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Préparer et rédiger des scénarios d’interactivité à intégrer dans son cours

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Atelier-conférence du 21 novembre 2017
- Université Paris-Est Créteil

Published in: Education

Préparer et rédiger des scénarios d’interactivité à intégrer dans son cours

  1. 1. Préparer et rédiger des scénarios d’interactivité à intégrer dans son cours Amaury Daele Professeur-formateur Haute-Ecole Pédagogique du Canton de Vaud, Lausanne http://www.hepl.ch amaury.daele@hepl.ch https://pedagogieuniversitaire.wordpress.com/
  2. 2. Quelques questions de départ… • Comment concevoir une activité pédagogique incluant de l’interactivité avec les étudiant·e·s ? • Comment boucler le programme si on organise des activités pendant les cours ? • Comment organiser des activités pédagogiques dans un amphithéâtre, avec un grand effectif ? • Comment mettre en place des activités pédagogiques avec des étudiant·e·s à distance ? 2
  3. 3. Quelques questions pour la suite… 1. Pour( )quoi de l’interactivité ? 2. L’apprentissage des étudiant·e·s 3. Les contenus enseignés 4. Le choix des activités 5. La scénarisation ou l’articulation des activités en cours et en dehors du cours 6. Le nombre d’étudiant·e·s 7. Usages de technologies (avec des étudiant·e·s à distance) 3
  4. 4. 1. Pour( )quoi de l’interactivité ? Selon vous, quel est l’avantage principal de recourir à des méthodes actives d’enseignement ? A. Vérifier les connaissances des étudiant·e·s directement B. Dynamiser les séances et susciter la motivation C. Permettre l’interaction avec et entre les étudiant·e·s (discussions, débats, etc.) D. Recevoir un feedback sur mon enseignement E. Permettre de développer des apprentissages de haut niveau (réflexion, résolution de problèmes, etc.) F. Autre Pour tout le monde https://www.wooclap.com/UPECACTIFS Onglet VOTES
  5. 5. 5 Méthodes actives ? (1/2) Contexte d’amélioration de la qualité de l’enseignement supérieur (Berthiaume & Rege Colet, 2013) : • Développement des théories de l’apprentissage (1960…) • Augmentation des effectifs (et de l’échec…) • Centration sur l’apprentissage • Identification des compétences et apprentissages des étudiant·e·s • Structuration des programmes • Usages des technologies • Développement des compétences d’enseignement (et devoir d’en rendre compte)
  6. 6. 6 Méthodes actives ? (2/2) Caractéristiques (Lebrun, Smidts & Bricoult, 2011) : • Action, engagement • Interactions • Production personnelle • Apprentissage en profondeur • Large éventail de ressources • Ancrage dans le contexte • Suscitent la motivation
  7. 7. 7 Transmission de connaissances N=94 Bligh 1998 Pensée critique, résolution, diagnostic,... N=15
  8. 8. 2. L’apprentissage des étudiant·e·s « L’apprenant-adulte » (Rege Colet & Lanarès, 2013) : • Besoin de savoir • Conscience de soi • Rôle de l’expérience • Engagement à apprendre • Orientation à apprendre • Motivation 8
  9. 9. 5 composantes pour l’apprentissage actif (repris et adapté de Lebrun, 2002) 9 (s’) INFORMER PRODUIREINTERAGIR (s’) ACTIVER Apprentissage (se) MOTIVER
  10. 10. Composantes & facteurs associés (Lebrun, 2002) 10 • Les facteurs de motivation • Le caractère personnel de l’apprentissage • Le rôle du contexte et de l’expérience concrète (se) MOTIVER (s’) INFORMER • L’importance des ressources • Rôle des connaissances antérieures
  11. 11. Composantes & facteurs associés (Lebrun, 2002) 11 (s’) ACTIVER PRODUIRE • Les compétences de haut niveau à exercer • La « démarche de recherche » dans l’apprentissage • L’apprentissage comme changement conceptuel • La réflexion sur l’apprentissage (méta) • Le lien entre projet personnel, professionnel, d’études • L’importance d’une construction
  12. 12. Composantes & facteurs associés (Lebrun, 2002) 12 INTERAGIR • Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage • La nécessité du feedback
  13. 13. 3. Les contenus enseignés 13 Contexte Contenus Méthodes d’enseignement Objectifs Méthodes d’évaluation Apprentissage
  14. 14. 3. Les contenus enseignés Plusieurs facteurs d’apprentissage liés aux contenus (Lebrun 2002) : 14 (s’) INFORMER • L’importance des ressources • Rôle des connaissances antérieures • La « démarche de recherche » dans l’apprentissage
  15. 15. Des questions ? (Muddiest point) 15 A distance et seulement à distance : https://www.wooclap.com/UPECACTIFS Onglet MESSAGES
  16. 16. 4. Le choix des activités Activité 1 (10 minutes) : • Avec votre voisin·e de gauche ou de droite, ou en petits groupes de 3, comparez entre vous les stratégies que vous jugez les plus ou les moins réalisables dans votre contexte d’enseignement. Pourquoi ? Expliquez les raisons de vos choix à vos collègues. • Dans votre groupe, essayez de lister 3 à 5 critères (pédagogiques ou autres) qui vous permettent de juger une stratégie comme réalisable ou pas. • Mise en commun en grand groupe. 16 A distance et seulement à distance : https://www.wooclap.com/UPECACTIFS Onglet MESSAGES
  17. 17. 4. Le choix des activités Quelques critères de choix : • Le niveau d’interactivité souhaité • Le niveau d’expérience souhaité • La possibilité de travailler en groupe • Le temps disponible • L’environnement physique/matériel • La présence ou non d’une évaluation • La familiarité de l’enseignant-e, son sentiment de compétence • L’objectif pédagogique recherché 17
  18. 18. 5. La scénarisation ou l’articulation des activités en cours et en dehors du cours 18 Un « scénario pédagogique » est une séquence d’instructions émises par l’enseignant, ayant pour but l’acquisition de connaissances et le développement de compétences, qui doit résulter en une série d’actions des étudiants, de l’enseignant lui-même et d’interactions entre eux (UNIL). « Le résultat du processus de conception d’une activité d’apprentissage. » (Charlier & Peraya, 2003)  des objectifs,  une planification des activités d’apprentissage,  une description des tâches des étudiants et de l’enseignant,  des modalités d’évaluation,  etc.
  19. 19. 5. La scénarisation ou l’articulation des activités en cours et en dehors du cours Utilités d’un scénario : • Pour concevoir • Quoi ? Pour quoi ? Quand ? Qui ? Où ? Comment ? • Pour gérer • Que dois-je faire maintenant ? • Que fait l’étudiant·e ? • Pour communiquer • Délivrer le « mode d’emploi » et les consignes de travail 19
  20. 20. 20 Présence Activité 1 Intentions Médias Consignes Activité 3 Intentions Médias Consignes Evaluation Distance Activité 1 Intentions Médias Consignes Activité 2 Intentions Médias Consignes (Platteaux & Daele, 2008)
  21. 21. 21 Présence Activité 2 Présentation orale Question Wooclap Echanges Activité 3 Discussion et réflexion en petits groupes (2 X) Evaluation Formative et informelle en cours de séance Distance Activité 1 Préparation : lecture et réflexion individuelle Activité 4 Réflexion personnelle et intégration dans son enseignement (Platteaux & Daele, 2008)
  22. 22. 5. La scénarisation ou l’articulation des activités en cours et en dehors du cours Activité 2 (10 minutes) : • Individuellement, choisissez une des stratégies qui vous paraît réalisable dans votre contexte d’enseignement. • Au moyen du tableau qui se trouve en page 6 du document distribué, décrivez brièvement comment cette stratégie serait mise en œuvre concrètement avec vos étudiant·e·s. Le cas échéant, quelle articulation serait à prévoir entre des moments en cours et des moments en dehors du cours ? • Comparez votre scénario avec celui de votre voisin·e de gauche ou de droite. 22 A distance et seulement à distance : https://www.wooclap.com/UPECACTIFS Onglet MESSAGES
  23. 23. Était-ce un exercice facile ? Pourquoi ? 23 A distance et seulement à distance : https://www.wooclap.com/UPECACTIFS Onglet MESSAGES
  24. 24. 6. Le nombre d’étudiant·e·s Quelques conseils pratiques (Daele & Sylvestre, 2013) : • Accueillir • Donner le ton dès le premier cours • Interpeler par des questions rhétoriques • Expliquer les intentions des activités • Préparer l’interaction • Prévenir les étudiant·e·s, cadrer • Préparation de questions et d’activités (lieu et matériel) • Organiser les activités • Prévoir l’articulation entre présence/distance • Animer, permettre différents types de participation directe ou indirecte 24
  25. 25. 7. Usages de technologies (avec des étudiant·e·s à distance) « L’effet principal des technologies dans le tandem enseignement-apprentissage se manifeste dans des environnements pédagogiques nouveaux plus proches de la manière par laquelle l’individu apprend » (Lebrun, 2002, p. 175). 25
  26. 26. Quelques conseils pratiques (Svinicki & McKeachie, 2011) : • Accueillir, préparer les interactions, organiser les activités • S’assurer que les étudiant·e·s ont le matériel nécessaire et savent l’utiliser (essayer de ne pas répondre aux questions techniques en séance) • Prendre le temps nécessaire pour l’interaction • Scénariser/minuter les activités 26 7. Usages de technologies (avec des étudiant·e·s à distance)
  27. 27. 6 pistes pour imaginer des usages (avec des étudiant·e·s à distance) (en s’inspirant de Leclercq, 1998) : • Imitation : vidéo en ligne • Transmission : texte ou leçon « pas à pas » • Exercisation : QCM • Exploration : recherche de documentation • Expérimentation : logiciel de simulation • Création : production 27 7. Usages de technologies (avec des étudiant·e·s à distance)
  28. 28. En quelques mots (140 caractères), qu’avez- vous appris de plus important/utile aujourd’hui ? (One minute paper) Pour tout le monde https://www.wooclap.com/UPECACTIFS Onglet VOTES 28
  29. 29. Références • Berthiaume, D., & Rege Colet, N. (Éd.). (2013). La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 1). Berne: Peter Lang. • Bligh, D. A. (1998). What’s the Use of Lectures? (5e éd.). Eastbourne: Intellect Books. • Charlier, B., & Peraya, D. (Éd.). (2003). Technologie et innovation en pédagogie: dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur. Bruxelles: De Boeck Université. • Daele, A., & Sylvestre, E. (2013). Comment enseigner avec les technologies de manière pertinente ? In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Éd.), La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 1, p. 179-194). Berne: Peter Lang. • Lebrun, M. (2002). Des technologies pour enseigner et apprendre. Bruxelles: De Boeck Université. • Lebrun, M., Smidts, D., & Bricoult, G. (2011). Comment construire un dispositif de formation ? Bruxelles: De Boeck. • Leclercq, D. (Éd.). (1998). Pour une pédagogie universitaire de qualité. Sprimont: Mardaga. • Platteaux, H., & Daele, A. (2008). ActIMA : un outil pour représenter des scénarios de cours hybrides. In C. Charnet, C. Ghersi, & J.-L. Monino (Éd.), Le défi de la qualité dans l’enseignement supérieur: vers un changement de paradigme (p. 116-126). Montpellier: Université de Montpellier. • Rege Colet, N., & Lanarès, J. (2013). Comment enseigner à des étudiants adultes ? In D. Berthiaume & N. Rege Colet (Éd.), La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applications pratiques (Vol. 1, p. 25-38). Berne: Peter Lang. • Svinicki, M., & McKeachie, W. J. (Éd.). (2011). McKeachie’s teaching tips. Strategies, research, and theory for college and university teachers (13e éd.). Belmont, CA: Wadsworth. 29

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