Pedagogía del arte: guía práctica para docentes

Ana Lucía Frega
Pedagogia
del arte

CONSORCIOUNIVERSITARIOUCV-USS
I IIlIII 111 IIIIIB0617468
LIMA NORTE INVENTAR!O 2012
9 789505 079070
PEDAGOGIA DEL ARTE
FREGA 2006 lIBE
IIllI1IIllhIUItII IIIIIIIII IIIB007ED0039
Debemos agradecer a Ana Lucía Frega por este nuevo libro dedicado
al arte y a la educación. No siempre tenemos la oportunidad de leer un
texto donde se unen en forma tan constructiva la experiencia con la teo-
ría, la docencia con la práctica, la belleza con la verdad. En efecto,
en este libro podemos apreciar una reflexión basada en una extensa e
intensa práctica docente, nacional e internacional, que nos permite
construir nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. Los ejemplos que
se presentan en estas páginas nos muestran una variedad notable de
caminos para transmitir el amor a la belleza en una educación inte-
gral que trasciende los estrechos límites formales.
El arte nos abre infinidad de mundos y da un sentido a la vida.
Nos ayuda a construir un camino personal y único donde las hebras de
la belleza, la verdad y el bien se combinan en un tejido fecundo de
objetos, ideas y acciones que enriquecen a todos. Por lo tanto la "peda-
gogía del arte" es una necesidad del espíritu humano. Este libro lo de-
muestra claramente.
Dr. Antonio Battro
Todo docente, y especialmente los docentes de artes, encontrarán sólidos
fundamentos conceptuales y, a partir de ellos, guías experimentadas de tra-
bajo en el aula que constituyen una rica trama fransdisciplinai
Editorial BONUM se complace en presentar esta obra densa y prácti-
ca, como una verdadera novedad en nuestro ambiente.
MI
31
F8

Ana Lucía Frega
Miembro de Número de la Acade-
mia Nacional de Educación desde
2000, es Coordinadora y Docente
en la Licenciatura en Enseñanza
de la Música y Directora de la
Maestría en Didáctica de la Músi-
ca (aprobación CONEAU res.
543/03) en la Universidad CAECE
de Buenos Aires.
Es profesora invitada en Universi-
dades de Latinoamérica, Europa y
Estados Unidos. Viaja continua-
mente por su país y el extranjero
dictando cursos y conferencias;
sus artículos —muchos de ellos
por referato— aparecen en revis-
tas de Australia, Estados Unidos,
España, Inglaterra, México, Brasil
y Chile. Sus libros, permanente re-
ferencia en su especialidad, fueron
publicados en su país y en España,
y han sido traducidos al inglés.
"Past-president" de la ISME (Inter-
national Society for Music Educa-
tion). Es actualmente Miembro
Individual del International Music
Council/UNESCO (excom mem-
ber 1997/2003), además de desem-
peñarse como Consultora del
CARI (Consejo Argentino de Rela-
ciones Internacionales).
Desde junio de 2003, integra el Co-
mité Directivo de la International
Society for the Philosophy of Music
Education, además de haber sido in-
vitada a integrar la lista de pares
evaluadores de la CONEAU, Comi-
sión Nacional de Evaluación y Acre-
ditación Universitaria de su país.
1

El principal motivo
—y debería ser el objetivo-
de la presencia del arte
en la educación general
es su naturaleza estética.
O sea, el mensaje "gratuito"
a la sensibilidad que él conlleva.
11Iioteca
CflAR ViW 4
Este libro se terminó de imprimir en el mes de abril de 2006,
en Buenos Aires Print, Anatole France 570, Sarandí,
Buenos Aires, Argentina.

1UN4VLRSIDAD CESAR VALLEJO LiMA ORTI
BIBOTECAJ
w1 á

Ana Lucía Frega
Pedagogía de¡ arte
l"
Bonum

Ana Lucía Frega
Pedagogía del arte - la ed. - Buenos Aires : Bonum, 2006.
164p. 22x15 cm.
ISBN 950-507-907-9
1. Pedagogía-Arte. I.Título
CDD 370.118
Director del Departamento de Educación: Dr.Julio César Labaké
Directora editorial: Ursula Gremmelspacher
Edición: María Laura Caruso
Editing: Marisol Rey
Diagramación: Beton
Corrección: Ignacio Lo Russo
© 2006, por Editorial Bonum
Av. Corrientes 6687- C1427 BPE Buenos Aires
República Argentina
Telefax: (01) 4554-14 14
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Todos los derechos reservados.
Respete nuestro trabajo editorial, no haga fotocopias.
Impreso en laArgertina
Es industria argentina
ISBN-lO: 950-507-907-9
ISBN- 13: 978-950-507-907-0
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la
transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier
medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros
métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por
las leyes 11723 y 25446.-

Prefacio
'- 1 1)
do al arte y a la educación. No siempre tenernos la oportumdad e
leer un texto donde se une en forma tan constructiva la experienci
con la teoría, la docencia con la práctica, la belleza con la verdad
En efecto, en este libro podemos apreciar una reflexión basada ci
una extensa e intensa práctica docente, nacional e internacionai
que nos permite construir nuevos modelos de enseñanza y de apren
dizaje. Los ejemplos que se presentan en estas páginas nos mues-
tran una variedad notable de caminos para transmitir el amor a L
belleza en una educación integral que trasciende los estrechos lími-
tes formales. Como bien dice la autora, más que interdisciplina
que se basan en la simple intersección de habilidades debemos as-
pirar a una transdisciplina que agrega una nueva dimensión en ci
espacio educativo.
Por otra parte, bien sabemos que el cerebro humano funciona po
integraciones simultáneas y sucesivas de la información de mucho
canales sensoriales, que es capaz de establecer una infinidad de aso-
ciaciones en el espacio y en el tiempo, que puede crear nuevos circui-
tos neuronales gracias a su prodigiosa plasticidad y mantener la aten-
ción focalizada en un objetivo mientras procesa en paralelo' ui.
buen número de temas. Los niños, en particular, gozan de un,i
formidable capacidad de expresión, se mueven en un admirable pai-
saje de representaciones y símbolos de todo tipo. El educador juega
un papel esencial en este desarrollo cognitivo y afectivo. Puede con-
vertir su taller en un verdadero laboratorio creativo. Para ello debe-
ser un 'artista docente", una persona que viva lo que predica, quc
exija de sus alumnos lo mejor, que no tema encarar obras de largo
plazo, que conozca los límites y la potencialidad del trabajo indivi-
dual y grupal.
El arte nos abre infinidad de mundos y nos da un sentido a la vida.
Nos ayuda a construir un camino personal y ónico donde las hebras
ANA LUCIA FREGA • 7

de la belleza, la verdad y el bien, se combinan en un tejido fecundo
de objetos, ideas y acciones que enriquecen a todos. Por lo tanto, la
pedagogía del arte es una necesidad del espíritu humano. Este libro
lo demuestra claramente.
8 • PEDAGOGÍA DEL ARTE

1. Sobre Arte y Educación
DRA. ANA LucíA FRH 5
A manera de prólogo
Introducir, dar entrada a un libro es, en cierta forma, un proceso de
alumbramiento.
Esto nos remonta a Sócrates de la mano con Spranger, ideas y auto-
res familiares para ios que nos dedicamos a temas de educación.
Este "logo" que prepara, que introduce y que, para ello, reflexiona,
coincide en mi intención con preludio, el ludus que juega, que ex-
plora...
Ese discurrir creativo —por ello, lúdico, de disfrute como experiencia
de vida— que nos remite a Huizinga, a Eco... entre tantos otros.
Tratar el tema del arte desde el punto de vista de la pedagogía nece-
sitará tanto de parte del lector como de la mía, un ejercicio de "reela-
boración recreadora" de cuanto se ha escrito y afirmado, a lo largo
del tiempo y en diversos contextos disciplinares, acerca de los niveles
de necesariedad y suficiencia; estos niveles permiten, por ejemplo,
que pensemos que los bienes artísticos —parte de la cultura en senti-
do muy amplio y contemporáneo— y las nociones estéticas conexas,
junto con el ejercicio de las habilidades operativas correspondientes
a las distintas competencias involucradas, deben estar presentes en el
sistema general de educación provisto por los distintos países a las
nuevas generaciones.
Jugué con cierta amplitud, medité acerca de estas cuestiones en mi
discurso de incorporación como Miembro de Número en la Acade-
mia Nacional de Educación, sobre el tema "La formación artísticiz,
una encrucijada pedagógica" (Frega,2000y 2005); comparto con e1
lector este recuerdo en su elaboración actualizada, nuevamente "ju-
gada" a los efectos de producir los insumos e nccptiaa]cs adccuado
para concretar este pre-logo, pre-ludus.
En el Informe DELORS, dela Comisión Internacional ele ia UNES-
CO obrc la Educación en el Siglo XYJ, e oic lo cu,ur)

pilares de la educación para nuestro siglo deberían estar constituidos
por ios siguientes aprendizajes, que expresa como:
11
4prender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender
a ser", lo que se está definiendo como un credo educativo cuando de
educar a todos para el conocimiento y la convivencia se trata, con
visión de mundo/planeta tierra integrado.
No existen muchas dudas de que el campo del arte se refiere a todos
esos pilares y constituye, así, una manera propia, específica, irreem-
plazable, de concretar esos principios, de ejercitarlos, de ponerlos en
continua acción.
Los "haceres" de las diversas artes —música, plástica, teatro, danza,
cine, multimedia—, permiten el diseño de situaciones de aprendi-
zaje que apunten al desarrollo de las habilidades, destrezas y hábi-
tos que definen los aprendizajes señalados en el documento de la
UNESCO.
Sería el ejercicio de experiencias artísticas, ocasión para
• conocer en dimensiones propias y específicas del arte, únicas;
• hacer experiencias de expresión y comunicación sincrónica y dia-
crónica, muchas veces en grupos interactuantes en la producción
o en la apreciación y valoración;
• desarrollar potencialidades y dimensiones del ser que no son
coniñutables con otros haceres. Sintetizando: la experiencia es-
títica se concreta y es posible como aprendizaje sólo en situa-
ción estética.
He llegado a escribir, después de la lectura del fascinante libro The
aesthetic impulse de Malcom Ross, en esos comentarios que surgen
en mí cuando abordo una síntesis de apropiación:
E/princzal motivo—y debería ser e/objetivo— de la presencia de/arte en
la Educación general es su naturaleza estética. O sea, el mensaje 'ratui-
to" a la sensibilidad que él con//eva.
Y ese ser "gratuito", o sea valioso y significativo por y para sí mismo,
sin otras finalidades agregadas y sin discutir la funcionalidad del
mensaje artístico en muchas de sus aplicaciones; ese mensaje "gratui-
to" o autosuficiente, como diría Susan Langer en su libro sobre estos
temas Feeling andform, constituye la dimensión propia del conocer
a la que se refirió Carpentier y que carga de mensaje especial a la
obra de arte, cuando afirma:

d preguntaniie a i'eces51 ¡aSfOr/?1is :i/pe)ío;'es e/e ¡a CO1OCZO)l esté-
tica no coflSJstiÍ'imn, 5í)Tlp/e/2Ieflte, cii ¡III Sllpcel)Io eiltene/imíento e/e ¡o
creado.
o lo que da sentido a alguno esos pares de Zapatos Viejos que
pintara Van Gogh (ver ilustración) por ejemplo, como recuerda
José Ferrater Mora en suIndagaciones sobre el lenguaje. Esos cua-
dros son más que representación de un par de zapatos viejos, es la
belleza de su representación, es ej mensaje único de su intrínseco
valor estético.
¿Paradoja o dilema?
¿Es una paradoja que, teniendo estas ideas claras, este proceso edu-
cativo que el ARTE permite y adonde el ARTE se constituye como
posibilidad de apropiación para todos, no se esté realmente dané
importancia a todo esto en los sistemas
Occidente?
¿Oesundilema,porseruntemaéstemu
de llevar a término con posibilidades de éxito, especialmente en i
lugares del mundo más alejados de los orígenes de muchas de L
concreciones/creaciones artísticas que hoy valoramos?
Sería dilema, si no supiéramos —o no pudiéramos— llevar a cabo 1
conclusiones de tanta investigación y de tanto estudio. Es decir, p
nerlas en práctica, utilizarlas en la acción cotidiana.
Por ejemplo, tal como lo explican recientes investigaciones canadien-
ses: hay que preguntarse si el descenso en el rendimiento en mate-
máticas y lengua en las pruebas periódicas de control de calidad ecl
cativa no podría ser atribuido a la descompensación del currículo
con la eliminación de los lenguajes artísticos de la documentaco
oficial sobre contenidos mínimos del aprendizaje de algunas provin-
cias de ese país... ya que, pregunto e insisto:
¿En qué medida una ejercitación restringiday limitada de la función
pensante a pocas, casi escasas funciones lógicas, no entorpece el uso de
todas las facultades cognoscentes?
ANA LUCÍA FREGA 11

Hay respuestas a este interrogante en las investigaciones que tienen a
la psicología social, a la semiótica del arte como contexto disciplinar
de estudio.
Sería un dilema dejar que todos los aportes científicos a la psicología
del aprendizaje en el campo del arte sigan siendo utilizados solamen-
te por la gente del mundo de la publicidad que manipula fácilmente
—utilizando datos de investigaciones sobre preferencia, por ejemplo-
el gusto y la capacidad de consumo de niños, jóvenes y adultos.
En esta encrucijada entre la paradoja y el dilema, con temas de esta
envergadura epistemológica y, por lo mismo, de fuerte implicancia
pedagógica, ciertos ensayistas como George Steiner nos provocan al
sostener, por ejemplo:
4caso la capacidad humana para interesa rse por algo, para deja rse emo-
ci para comp rendery responder al pensamientoy a la forma mayo-
res, aunque, evidentemente, mucho más extendida hoy que en los oríge-
nes de la creación, se halle circunscrita en una minoría más o menos
constante."
Lo que nos hace recordar que la apreciación estética es un valor que
la humanidad ha debido desarrollar y construir a partir de la funcio-
nalidad inicial técnica de lo artístico. De lo que se concluye que todo
esto debe ser enseñado... para que sea aprendido.
Por ello, sigue Steiner:
"La educación, si realmente se lo propone, puede ampliar esa minoría.
Pero no indefinidamente; no, intuye uno, en gran medida."
Steiner se encuentra con la idea de Maritain, la prudente reflexión:
no todos pueden (podemos) todo.
Pero, en la encrucijada, esa perfilada mís arriba, pienso con Steiner:
la educación general debe dar acceso a la posibilidad a todos.
--Para que la minoría aumente.
--Para que todos conozcan.
--Para que todos puedan elegir.
--Para que haya igualdad/equivalencia verdadera de posibilidades
educativas.
El tema del canon —qué enseñamos— es el que menos coincidencias
exhibe en el campo de la definición curricular. No sólo en el campo
del arte. Recordemos la investigación de Hirsh sobre autores de ha-

5
bla inglesa que todo joven estadounidense debería conocer al egresar
de la enseñanza medía con una sola coincidencia entre los académi-
cos encuestados que coincidieron en... un nombre... Shakespeare.
Benjamin Weil afirmó, en el marco de las discusiones sobre Arte y
sociedad (Unesco, 1997):
"Formalmente hablando, el siglo XX puede ser considerado corno un
período durante el cual la maestría en el dominio de una técnica no
garantiza más la validez de una obra de arte. ElArte se ha transformado
en una manera deformularpreguntas, un camino propuesto para mirar
algo, y, por lo tanto, para comprender el mundo (un lugar de experien-
cia). La obra de arte debe ser considerada corno un banco de datos; es
importante que el espectador interp retey conecte sus elementos constitu-
tivos con la finalidad de hallar un signficado."
Hallar el camino para procesar ese virtual "banco de datos" que para
el neófito, constituye la obra de arte, interpretando esta voz con di-
versidad multicultural y perspectiva histórica, aprender a recorrerlo,
identificar sus curvas y colinas, sus vados y llanuras, sus asperezas y
sus momentos de solaz, sería la función de la formación artística en
el ámbito de la educación general.
Este libro sobre pedagogía del arte, entendiendo la palabra arte
en sentido amplio, ubicada en Occidente, debería ayudar para
que, en la encrucijada paradoja/dilema que hemos comentado más
arriba, aparezcan ideas que permitan la opción didáctica adecua-
da en las implementaciones de los posibles accesos al arte en el
ámbito de la educación general, de las que depende nada menos
que la calidad de la formación integral de nuestras generaciones
presentes y futuras.
Compañeros en este itinerario...
Para ir desenvolviendo el logos, en esta incursión de placentero lu-
dus, me parece que es conveniente el aporte de dos colegas, Alicia,
especialista en planeamiento y evaluación, con amplia experiencia
en el arte y la escuela, y Violeta, musicoterapeuta y psicóloga.
Violeta Schwarcz López Aranguren, en el capítulo a su cargo, no
(le Lis lisriimisniis c(1 y r ibmicis 1i
ANA LUnA FREGA

virán posteriormente para ampliar las bases pedagógicas hasta
aquí esbozadas, y desde allí, sostener la propuesta didáctica.
Alicia Mondani fue coordinadora de la investigación que he con-
ducido en el ámbito de la Academia Nacional de Educación entre
2000 y 2005 (acompañada por un equipo integrado por profe-
sionales del Teatro, la Música, las Artes visuales, la Danza, el
Planeamiento), de Ciudad Autónoma de Buenos Aires y las si-
guientes provincias: Mendoza, Chacc,, Formosa, Misiones, En-
tre Ríos, Santa Fe, Buenos Aires, Santa Cruz, La Pampa, Cór-
doba, Tucumán, Neuquén, Buenos Aires, Corrientes, Jujuy (la
lista detallada aparecerá en el capitulo correspondiente). Ella
aporta al tema desde el comparativismo, con lo que intentamos
dar un sustento a nuestras propuestas desde la investigación en
educación comparada a niveles nacional y de repercusión inter-
nacional.
Es tema de dicha investigación la identificación de los conteni-
dos, fundamentación y sugerencias didácticas propios de los
distintos lenguajes del arte, que están presente en los diversos
diseños jurisdiccionales, referidos a la formación específica pero
atentos a la constitución del sentido cultural local, regional y
nacional, en los documentos de la implementación de la Ley
24.195/93 de la República Argentina, tomada como "caso" de
referencia para los aportes didácticos de esta obra.
BONUM se desenvuelve y aporta a todo el mundo hispano-
parlante, por lo que el colega lector de otros países puede utili-
zar estos datos y algunas de las conclusiones para seguir en la
permanente tarea de esclarecer a quienes se ocupan de la elabo-
ración de currículas en cada uno de nuestros países.
La idea de este libro, retomando el interrogante dilema/parado-
ja, es superar la disyuntiva con aportes concretos. Por ello, el
lector ha encontrado en el índice de este libro que, en distintos
momentos del recorrido que comienza en el tercer capítulo, las
referencias concretas a situaciones de aula para distintos len-
guajes del arte, es permanente. Se incluyen, incluso, algunos
diseños —diversos porque distintos son sus autores— de expe-
riencias de aula directas, llevadas a cabo, evaluadas: ellos mis-
mos, Ana María y Humberto, toman la palabra para narrarlas.
4 • PEDAGOGIA DEL ARTE

Lo demás, lo que sigue en el pensar/logos y conducir en el aula/
ludus, será la tarea del lector que nos acompañe hasta el final de este
libro, y que reúna sus experiencias de pasado con las recreaciones
que esta lectura sea capaz de generar.

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2. El arte,
construcción de sentido
Un análisis psicosemiótico de st.
constitución
Obscurum per obscu;';
Ignotum per znotz
Divisa A1quírni
A lo oscuro, por lo más oscu; o.
a lo desconocido, por lo más desconocido.
(MARGUERITE YOURCENAR, Opus Nigrum)
Del arte como objeto de estudio,
las interdimensiones de la estética
Invariablemente el arte es una producción humana constante, ya que
desde ios tiempos más remotos las diferentes civilizaciones han cons-
truido productos que han sido tipificados corno artísticos; sea en su
propio contexto, o en el advenimiento a posteriori, en su descubri-
miento a nivel arqueológico y antropológico, se han ubicado como
expresiones artísticas.
¿Es la obra o el producto en sí mismo arte? Esta pregunta nos remite
a circunscribirnos por dentro de la problemática de la estética: ¿qué
es arte y qué no? ¿Cuáles son las categorías que utilizamos como
parámetros para su evaluación?
Si comenzamos a delimitar un intento de respuesta, lejos de encon-
ANA LUCiA FFEGA 17

trar un enundado unívoco que cierre, realizaremos un movimiento
de apertura i ucsto que la estética, sustancialmente una filosofía del
arte o una teoría del conocimiento sensible', puede ser abordada desde
diferentes perspectivas epistémicas, siendo cada uno de los campos
de conocimiento herramientas para el entendimiento del arte en su
complejidad y a su vez especificidad.
Aunque antes de comenzar a delinear nuestro objeto de estudio, el
arte, debemos hacer una distinción, ya que previamente hicimos
referencia a la estética (puesto que la ligazón de estos dos concep-
tos, arte y estética parece indudable): aquí cuando hacemos refe-
rencia a "estética" no sólo consideramos la significación más coti-
diana que nos remite al gusto. El gusto, sea el individual o el con-
sensuado colectivamente, es sólo un aspecto del problema del arte
y por ende de la estética. Podríamos ubicarlo al final de una cadena
de producción a la que hay que arribar considerando un proceso
total de construcción:
El creador-la creación-el producto u obra-el auditor. Esta cadena,
a su vez, se abre y se complejiza: la obra-el pedagogo-la obra-el
alumno.
Planteado en estos términos, como una forma posible de identificar
los elementos y agentes que constituyen un sistema, dependerá des-
de dónde nos posicionemos para analizar la problemática, es decir,
qué recorte realicemos, que comenzamos a dar apertura a un movi-
miento dialéctico que puede ser leído con diferentes sentidos, desde
diversas áreas de conocimiento que se articulan y entrelazan.
Pudiendo diferenciar desde:
- una teoría del arte en relación al sujeto creador: su intencionali-
dad plasmada o no en la obra mediante el proceso de creación;
- el análisis de las técnicas de generación o creación de la obra que
constituyen el proceso, la selección y discriminación de los ma-
teriales por parte del creador;
- el encuentro de la obra con el auditor o su destinatario, es decir,
el sujeto percipiente, los efectos y mecanismos que despierta ésta
en el otro;
1. Primera definición expuesta por su creador Baumgarten, Alexander A. en
4'Ieditaciones philosophiae de nonn u/lis and poema prtsnenti bus en 1 735 y en
Aesthetica, 1750-1758.
8 PEDACOGÍA DEL ARTE

- y la evaluación de la calidad de la obra a partir del juicio crítico
realizado por expertos.
Pero si volvemos al comienzo del sistema propuesto, todas estas ins-
tancias de análisis y reflexión presentan elementos en común: el su-
jeto y su producto, el sujeto y su obra, el sujeto y su construcción, sea
en el rol de creador, pedagogo, alumno o espectador, y el matérial
artístico tanto plástico, musical, corporal o la articulación entre ellos.
Arte como construcción subjetiva,
conocimiento, lenguaje, representación
Decíamos en un comienzo que el arte es una construcción subjetiva
y como todo producto de la acción humana no es ni más ni menos
que una construcción significante. Es decir, si analizamos cualquier
obra de arte podemos comprenderla, explicarla, aprehenderla a par-
tir de operar con significados, por lo tanto, ya en el momento de la
producción misma lo que se pone en juego son los significados.
Un objeto, un movimiento, un sonido se nos presentifica como un
objeto de la realidad en tanto podamos asociarlo y articularlo con
nuestra propia realidad de la vida cotidiana, es decir, sólo es posible
conocer o descubrir a partir de lo conocido, ya que será la única
forma de apropiación y atribución de sentido.
Cuando nos referimos al sentido, entonces, lo que realizamos es una
operación con significados, sean estos valorativos o no, le otorgamos
una entidad. Le atribuimos una identidad. Esta capacidad de cons-
trucción de sentido sólo es posible en tanto sujetos, ya que lo que
nos caracteriza es la construcción de la herramienta fundamental de
producción de nuestro mundo, de nuestro universo simbólico 2: el
lenguaje.
Éste nos constituye como sujetos, ya que es el mediador con los otros.
Nos constituimos en un mundo donde el otro nos presta palabra,
nos presta sentido, nos brinda los significados, que han sido consen-
2. En términos de Berger y Luckmann, el universo simh6lico es la matriz de
todos los significados objetivados socialmcntc y subjetivamente reales.
ANA LUCíA FREGA • 19

suados Con otros Sujetos en un tiempo anterior ' que continuamos
construyendo y consensuando en la interacción constante de la rea-
lidad.
Este proceso dialéctico de tres momentos, de externalización, objeti-
vación e internalización, se despliega a partir que la primera instan-
cia, la externalización, como la creación del hombre desde sus accio-
nes: todo ci tiempo estamos realizando actos y creando objetos, y el
objeto social por excelencia está constituido por los significados. Una
vez que hemos producido mediante la externalización, este objeto
pasa a un código compartido, es decir, se objetiva mediante el len-
guaje, lo que permite que empiece a discurrir por el universo simbó-
lico, tomando mayor distancia el producto del productor, hasta que
otro lo internaliza, incorporando esos significados en su conciencia.
Apropiándose del sentido continuando el movimiento en tanto, a su
vez construye nuevos significados, objetivados en el orden social por
el lenguaje.
Todo este proceso nos permite comprender que cuando hablamos
de lenguaje, significación, sentido, hacemos referencia a la construc-
ción de conocimiento.
El conocimiento es una construcción humana constante que realiza-
mos dialécticamente con los otros mediante la interacción. Podría-
mos considerar a la interacción como un proceso de transacción, de
intercambio que realizamos. Cuando dos o más sujetos entran en
este movimiento, lo que negociarnos, lo que aportamos y lo que nos
modifica uno a otro y viceversa son los significados. Son éstos los
que nos permiten comprender al próximo, tipificarlo y a su vez que
ese otro nos comprenda, que por la expresión de la subjetividad nos
atribuya un sentido, una significación.
Conocer es comprender aunque siempre a su vez implica transfor-
mar, aportar3. Esta es la acción constante en nuestra realidad, en
nuestro contexto con los demás, construir conocimiento, acopiarlo,
transformarlo, es decir co-construir la realidad. Sea la realidad de la
vida cotidiana desde el sentido común, o desde el conocimiento sis-
tematizado a partir de los conceptos, a partir de un entramado lógi-
3. El concepto de conocimiento que utilizarnos en el presente texto tiene la enti-
dad de transformaci6n, de creacíóo, no refiere a la mera acumulaci6n, trans-
inisíón o intercambio de inforrnaci6u que implicaría solamente la reperíci6n
como mecahiMiO.
20 PrraGot 13rt ~t

CO en zonas limitadas de significados, en espacios prol
corte epistémico, de una teoría.
Y el arte no queda exento de este proceso puesto que
expresión humana, otra externalización que realizarnos a partir d
materiales específicos para la plasmación de un sentido. A su vei
para que llegue a ser codificada como tal, debe estar consensuada,
objetivada en determinada cultura la significación de qué es arte, a
partir de la internalización de los significados y la atribución de di-
cho sentido. Sintetizando el proceso, tanto la creación, como la en-
señanza y la "degustación" del arte son
guaje, a nivel de un tipo de conocimieni
Es válido entonces, abrirla discusión pa
po de la pedagogía, la psicología y la semiótica del arte —si cabe
diferenciar a éste—, el conocimiento artístico de otro tipo de cono-
cimiento, el convalidado científicamente; de este modo, cuestio-
namos esta famosa dicotomía dentro de nuestro orden simbólico
occidental.
En primera instancia para realizar esta reflexión debemos dar cuenta,
como dijimos anteriormente, de que ambos son conocimientos que
se construyen mediante la interacción social atravesada por el len-
guaje. Al hablar de lenguaje hacemos referencia al lenguaje en "senti-
do amplio", sea este verbal o no verbal, es decir, a un sistema de
signos articulados, relacionado con coherencia lógica interna que
produce un efecto de sentido, un discurso.
Un enunciado lingüístico, una obra plástica, musical, teatral, o de
movimiento, son discursos, son conocimientos constituidos a través
del lenguaje, por medio de un mecanismo esencial al que remiten: la
representación.
Decíamos que si algo nos constituye en sujetos, diferenciándonos de
otras especies, es el lenguaje, es decir, la capacidad de representar.
Re-presentar es la posibilidad de volver a presentar un objeto en su
ausencia desde otro código. Es un proceso por el cual los individuos
podemos plasmar a partir de haber construido una imagen mental 4 y
traducirla a otro material. Es gracias a la representación que se puede
4. La imagen mental es una de las cinco conductas desciiptas por J. Piaget. en la
función simbólica o semiótica, cuando ei sujeto logra desplegar la representa-
ción en el período pre-operatorio de la inteligencia.
ANA LUCÍA FREGA • 21

ampliar la realidad ya que si no tuviésemos esta capacidad nos limi-
taríamos a señalar los objetos del mundo circundante, sólo lo que
poseemos a nuestro alrededor. Sólo podríamos operar con objetos
concretos que se encuentren en nuestro espacio y tiempo.
La palabra no sería necesaria porque estaríamos "atados" a las cosas,
acciones y personas que nos rodean. El lenguaje emerge por la falta de
objetos, por su ausencia, por la necesidad de poder recordarlos y reme-
morarlos. Es gracias a que no nos alcanza con lo que nos rodea que nos
remitimos a lo que conocimos y perdimos; que podemos mediante la
representación evocar esas ausencias y hacerlas presentes; que la histo-
ria se construye; que en tanto pasado lo podemos hacer presente; que
como sujetos operamos con el tiempo. Todo esto lo podemos hacer
fantaseando, imaginando también en un tiempo presente la proyec-
ción en el futuro. Y es gracias a la representación, asimismo, que ope-
ramos con el espacio, pudiendo reconstruir no sólo en tiempo la histo-
ria, sino también la producción de otros desde diferentes contextos,
dando cuenta así de la diversidad de culturas.
La representación es el vehículo que nos permite constituirnos y co-
nocer, ya que sin ella no habría acopio común de conocimiento, no
habría un universo simbólico que nos albergue, al cual arribamos
cuando nacemos, que nos precede en las marcas del lenguaje. Ese
universo simbólico lo vamos descubriendo, explorando gracias al
conocimiento que internalizamos, a estos significados heredados y a
los nuevos que aportamos y transformamos por medio del lenguaje.
Es la representación —como mecanismo que permite el pasaje de lo
concreto a lo abstracto, de la mera exploración en el aquí y ahora a la
construcción de conocimiento—, la que a su vez nos constituye como
sujetos dotándonos de identidad. Recordando, entonces, el valor esen-
cial de la representación, podemos dar cuenta de que el lenguaje es
pura representación, ya que como sistema de signos articulados cuan-
do operamos con él, hacemos presente una ausencia.
Si tomamos una definición básica y tautológica del signo 5, nos dice
que "el signo es una cosa que está en Ligar de otra cosa". Dicha defi-
nición está poniendo de relieve la función de la representación. Todo
conocimiento para su construcción y transmisión implica el accio-
nar con signos. Desde el conocimiento más rudimentario hasta su
5. C. Morns, semiólogo pragmatista, norteamericano.
22 PEDAGOGÍA DEL ARTE

mayor abstracción lo que varía, de la descripción a la matematiza-
ción será el nivel de representación, pero ésta estará en juego en toda
la graduación.
Volviendo entonces al planteo de la diferencia o no entre el conoci-
miento científico y artístico, vemos que en su base por hablar de cono-
cimiento y accionar para su constitución a nivel del lenguaje, opera-
mos de modo representacional, es decir, simbólicamente, porque lo
realizamos con signos. ¿Qué es 10 que hace a la especificidad del arte?
Podríamos esbozar rápidamente una respuesta diciendo que la dife-
renciación se ubica en relación a sus materiales, a su materia prima.
Y que a partir de dichos materiales, sean visuales, audibles, percepti-
bles, se construyen diversas técnicas como leyes o métodos de crea-
ción. Pero si deseamos profundizar su caracterización no podemos
quedarnos en la superficie del fenómeno sino reflexionar en los tér-
minos y las categorías que venimos desarrollando. Analizando el arte
en la dimensión de conocimiento específico construido por el len-
guaje, nos centraremos, entonces, en una problemática que tanto la
psicología como la semiótica han trabajado y continúan discutiendo
desde diversas perspectivas de acuerdo con qué líneas o corrientes
tomemos para nuestro estudio.
De la lingüística y su análisis
a la especificidad en el arte
Si decíamos que el lenguaje es un sistema de signos articulados po-
dríamos comenzar el esclarecimiento del lenguaje artístico desde el
creador de la Lingüística, E de Saussure, quien justamente define al
lenguaje como tal. Él se preocupó por encontrar su unidad mínima.
Será el signo lingüístico dicha unidad mínima, caracterizada como
unidad biplánica de la articulación siempre de un significado y un
significante atribuido. El significado es el concepto o la idea, mientras
que el significante es la imagen acústica 6, que arbitraria y convencio-
6. La imagen actística es una imagen mental a nivel auditivo. Acóstica deriva del
griego acus y significa "yo oigo". Siendo la imagen acústica la representación
mental de lo que oímos. El yo hace referencia y pone el acento en el sujeto
percipiente y no en el material audible.
ANA LUcÍA FREGA 23

nalmente quedan enlazados como elementos constitutivos del signo.
La relación de un signo con otro signo, posibilita que emerja un
tercer elemento que es el valor, a nivel del sentido, puesto que la
alteración del orden de un signo, ya genera un nuevo sentido. Se
constituye así una estructura, en tanto no sólo importan los elemen-
tos sino las relaciones entre dichos elementos. La modificación de un
signo genera una nueva constelación, una nueva estructura.
Sin embargo, es otro semiólogo, Pierce 7, quien introduce el tercer
elemento y constituye al signo mismo, redefiniéndolo como triádi-
co; sus instancias son:
- el Signo: también llamado representamen, es decir,, algo que está
en lugar del objeto;
- el Objeto: aquello que es representado por el representamen; y
- el Interpretante: término medio que relaciona al signo con el
objeto.
Lo interesante que introduce este autor es que el interpretante, en
tanto mediador, no sólo es un sujeto, ya que cuando un individuo
interpreta, es decir, realiza la asociación significante entre el signo y
el objeto representado por éste, ya está operando con un nuevo signo
que remite a otro signo, que remite a otro signo. Lo que se consti-
tuye es una cadena de semiosis ilimitada o infinita, porque para
explicar un signo lo realizo a partir de otros signos, para compren-
der una significación la articulo con otra significación, para cono-
cer parto de un conocimiento anterior que me lleva a uno nuevo y
así sucesivamente.
Este concepto de semiosis ilimitada nos abre dos problemáticas a
discernir: una, la del referente y otra, que podríamos derivar de la
primera, si existe un signo natural 8.
Cuando decimos "natural" hacemos referencia a si un signo puede
ser la copia fiel de la realidad, intuibk directamente en el encuentro
con el objeto "desnudo", lo cual es imposible puesto que la construc-
ción de un nuevo signo ante un nuevo objeto de la realidad la reali-
Ch. Peirce, semiólogo pragmatista norteamericano, centrado en ei análisis del
signo y los efectos de la comunicación en la conducta.
Problemática ya explicitada y trabajada por Saussure en su definición del sig-
no como arbitrario y convencional. Cf. Curso cte Lingüística General.

zamos a partir de signos internalizados con anterioridad. Todo lo
que queremos significar sólo lo podemos presentar a través de sig-
nos, es decir, representar. El pensamiento no es más que esta opera-
ción con signos, lo que hace explícita la cadena de semiosis infinita,
perdiéndose en este proceso el referente, ya que como dijimos, un
signo remite siempre a otro signo. El interpretante abre su propia
cadena de significación, de sentido, en su propia relación que esta-
blece entre el signo y el objeto.
Es interesante este concepto de semiosis infinita si lo aplicamos en
relación al arte, puesto que la obra de arte como representación siem-
pre está en lugar de otra cosa, de algún objeto de la realidad al que
viene a reemplazar, dicho de otra manera, ésta es la creencia que
circula en la realidad de la vida cotidiana, buscando frente a la obra
su referente. Hasta se suele atribuir un valor positivo a nivel del jui-
cio, si el referente es más claro o nos remite más directamente. Un
ejemplo es la diferencia de aceptación social que ha tenido, desde el
sentido común, una obra de tipo figurativa en relación a una no
figurativa. Parecería ser que la gente que no pertenece al campo espe-
cífico pudiese comprender el arte sólo desde esta perspectiva buscán-
dole un sentido más literal o lineal.
Pero una obra de arte, sin dudas, es una condensación de significa-
dos, una multiplicidad de significaciones que lejos de cerrarnos a
una mera identificación al referente nos abre a todo un proceso de
interpretación de sentidos. Toda esta discusión acerca de la especifi-
cidad del lenguaje del arte ha sido tomada desde el campo de la se-
miótica y sigue siendo un punto problemático que presenta diferen-
tes aproximaciones. Ya que si comenzamos a adentramos y retoman-
do nuestro cuestionamiento acerca de la especificidad del material
artístico, que lo diferencia de otro tipo de conocimiento y su lengua-
je particular, debemos hacer referencia a la tesis de Morris 9 quien
plantea desde la semiótica estética, el análisis del lenguaje del arte
caracterizando que se constituye como todo lenguaje a partir de sig-
nos, pero su especificidad se debe a que estos signos son icónicos.
Un signo se clasifica como icónico en tanto comparte propiedades
con el objeto a representar. Es decir, presentan semejanza o algún
elemento en común con lo que significa. Este posicionamiento y
9. Citado cn SU dcfinición dci signo.
ANA LuclA FREGA • 25

distinción que realiza Morris ha sido muy discutida ya que al atri-
buirle al lenguaje artístico su constitución sólo por signos icónicos,
dejaba por fuera expresiones que no darían cuenta de la semejanza o
propiedad en común. Es decir, Morris en un comienzo toma como
modelo las artes visuales, la idea de que siempre hay un objeto, un
referente como modelo y por sobre todo ubica a la fotografía y por
ende al ciñe como el exponente máximo del iconismo. Los críticos
comenzaron a contraponer ejemplos en relación a otras formas artís-
ticas dando cuenta de que el grado de iconicidad es menor hasta
llegar a perderse. Replicando y ampliando entonces su tesis, Morris
termina estableciendo que la especificidad del lenguaje artístico no
sólo radica en su construcción con signos icónicos, puesto que admi-
te al final los no icónicos, como en el lenguaje verbal, pero que ade-
más existen grados de iconicidad, pudidndose generar una escala desde
el mayor nivel de semejanza hasta una simple referencia a dicha pro-
piedad en común entre el signo y el objeto. En última instancia dirá
Morris, siempre el arte, sea cual fuere, se termina traduciendo en
imágenes que se construyen mentalmente para poder explicarlo.
Lo que reedita la iconicidad es la discusión en relación a la tesis peir-
ceana con respecto al referente, ya que en la constitución misma del
signo, recordemos que Peirce ubica al objeto como una instancia.
Dicha problemática entre el signo, el referente a partir del iconismo,
ha sido trabajada por Eco 1° a lo largo de su obra como un capítulo de
la semiótica, sobre todo en la aplicación al arte, lo que llama "el
problema del iconismo". Ubicando la contradicción en el mismo
modelo peirceano, en tanto si existe una relación del signo con el
objeto a cual representar y esa relación es de igualdad, es decir, com-
partiendo propiedades, el signo se le vuelve natural, lejos de ser una
construcción a nivel de representación, entraría en la categoría de
copia sin ninguna transformación. A su vez el concepto fuerte de
semiosis ilimitada, sería nulo, ya que al haber un signo que remita al
objeto, ya un signo no daría cuenta de la relación con otros signos,
habría no sólo un inicio de la cadena, sino un cierre en sí misma, por
la primera articulación, o dicho de otra manera contenida en el inte-
10. A lo largo de su basta obra semiótica, U. Eco ha circuncripto esta discusión
como "el problema del iconismo", presentando las diferentes posturas, tornando
l mismo una mirada crítica en relación al ícono de Morris y a Pierce en cuan-
to al referente. Ver bibliografía de Eco, U.

r-iofd4signo en sí. Si algo introduce lateis de..la cadena infinita es
su condición de antirreferencialista. Además sostener la perspectiva
del signo icónico, llevaría a implicar que existe no sólo un signo
natural, sino también un signo que contiene información positiva
en tanto verdadera' 1
Si hemos definido al signo como arbitrario y convencional, cum-
pliendo la función de estar en lugar de otra cosa, ya es otra cosa,
puesto que la representación como mecanismo implica la mirada,
recorte y significación de un sujeto. Que puede estar hipercodificada
en la cultura y gracias a una convención se comparta ese recorte, no
significa que nos olvidemos que siempre que llevamos a cabo un
proceso de semiotización, en tanto asignación de significación y co-
mienzo de tipificación, lo realizamos a partir de significados interna-
lizados con anterioridad y a partir de los códigos que nuestro contex-
to cultural ha sabido establecer, en producciones semióticas que nos
precedieron. Un ícono es ícono en tanto le atribuyamos esa función
en nuestro orden social. Por ejemplo, una señal de tránsito es icónica
y a su vez como señal implica la univocidad de significación 12, pero
en su lugar podríamos 11aber construido otra que cumpliese dicha
función.
Para ir concluyendo las conceptualizaciones que destituyen al ícono
como signo natural, motivado, compartiendo propiedades comunes
con los objetos que designan, queda remarcar que dichas propieda-
des son leídas una vez constituido el signo, resignificándose a poste-
riori su similaridad con el objeto, encontrando ese elemento en co-
mún para atribuirle ese valor. Lo que nos habla de un foco que cobra
significación, a partir de un recorte, que ya la percepción realiza,
podríamos llamar "inducidamente", no por las características del ícono
en sí. El tema de la percepción y la significación será desarrollado en
profundidad en párrafos posterio res.
Reconsiderando entonces, la distinción que realiza Morris entre el
lenguaje artístico y el lenguaje científico, disquisición que plantea-
Eco define a la semi6tica corno "la ciencia de la mentira", ya que la cosa esti
perdidaS otra cosa toma su lugar, ci signo, y abre a una multiplicidad dc signi-
ficaciones e interpretaciones.
La señal se clasifica, sea visual o auditiva, corno un signo presentando un sig-
nificado unívoco, en tanto se puede interpretar uno y uno sólo posible para
que cumpla dicha función.
ANA LUCÍA FREGA 27

rnos en un principio, más allá de su restricción a los signos icónicos
y las artes visuales, que luego de las críticas el mismo autor modaliza,
sigue sosteniendo dicha distinción entre lenguajes, a partir de plan-
tear también que todo signo cumple la función de cies zgn ata y ¿eno-
tata. Siendo la primera, la designata, la función de transmitir alguna
cosa, mientras la clenotata la de referirse a alguna cosa. El signo esté-
tico entonces para él presenta clesign ata pero no denotata. Es decir, ya
no refiere a algún objeto pero sí transmite un valor. La obra de arte
no presenta, sea cual fuere su material de base, enunciados declarati-
vos o asertivos, sino que expone valores a la experiencia directa del
sujeto, que se desarrolla a partir de un acto intuitivo-perceptivo fren-
,te a ella.
Esta es otra diferencia que puntualiza Morris entre la ciencia y el
arte, la forma de comunicar. Ya que la primera funciona a partir de
afirmaciones mientras que la segunda al presentar valores no puede
discutir, ni decir nada sobre ellos. Clasificando los distintos tipos de
discursos acerca del arte de acuerdo con su perspectiva y propósito:
- el discurso estético: el arte, como el discurso que instaura la obra;
- el discurso científico: como análisis estético que transmite una
.4 verdad; y
- el discurso tecnológico: conformando el juicio estético centrado
en una evaluación sobre la obra en relación al público.
Concluyendo esta perspectiva, el lugar que le otorga el presente au-
tor al conocimiento artístico, es en primer término universal, ya que
lo pone en un punto de equidad con respecto al científico por su
constitución como todo tipo de conocimiento. Y además por apo-
yarse en el lenguaje como herramienta general. No habría diferencia
de jerarquías entre ambos tipos sino la particularización a partir de
los materiales constitutivos, en el caso del arte, signos con grados de
iconicidad, formas de comunicación, no asertivas sino valorativas,
designata sin denotata. Igualmente propone la clasificación de los dis-
cursos "acerca de", ya que la complejidad del "objeto arte" así lo
demanda, distinguiendo lo que se suelen confundir, el arte en sí, el
análisis de éste y la crítica sobre.
Continuando nuestra caracterización sobre el lenguaje artístico des-
de la perspectiva semiótica podemos considerar, también desde la
corriente del pragmatismo norteamericano influenciada por los apor-
tes de Morris a Susan Langer, citada en el capítulo introductorio del

presente libro, quien desde su "estética de matriz semiótica" instaura
una mirada dentro de este campo de conocimiento que se denominó
el PreWCriticism Americano.
La discusión que se genera es puntualizar si la obra de arte comunica
y cuál es la forma específica, una vez más distinguiéndola del conoci-
miento científico. Se podría plantear quéla obra, desde esta línea o
corriente, siempre comunica sea en forma activa, como evento co-
municativo, o pasivamente ya que se le atribuye a dicha obra un
potencial comunicativo para cualquier sujeto que la observe.
Tanto Morris como Langer comparten el acento en la naturaleza
simbólica que constituye al arte pero la diferencia entre ellos es que
el primero pone el acento en un estudio que la analoga a la construc-
ción lingüística, mientras que Langer remarca la naturaleza simbóli-
ca del arte en su acción, es decir, en los efectos que provoca en el
sujeto. Como veíamos anteriormente Morris se preocupa por el ma-
terial a nivel de las características y funciones de los signos, Langer
recortará su perspectiva desde la obra hacia el sujeto. Ella nos diría
que la obra tiene una forma de "hablar", es decir que de acuerdo con
sus cualidades propias lo que comunica son sentimientos y valores
emocionales. Pero debemos aclarar que no se plantea que la obra
los contenga en sí misma, ya que no transmite ideas, no porta sig-
nos lingüísticos. El arte genera una comunicación a partir de sím-
bolos no discursivos y por ende indivisibles que sólo se refieren a sí
mismos, no a la realidad exterior en la que se encuentra inmerso el
sujeto.
La entidad que se le da al símbolo estético u a la obra es de tal
abstracción, ya que es el material en sí, que no necesita ser traduci-
do en palabras y tampoco en tanto unidad puede ser analizada sin-
tácticamente 13. En otras palabras el arte no es un conjunto de ele-
mentos, como signos o símbolos organizados a partir de un orden
lógico interno. La obra como totalidad se constituye materialmen-
te en un símbolo estético 14 que genera reacciones en el sujeto que
la experimenta.
El análisis sintáctico del lenguaje se centra en los elementos ye! orden l6gico
entre ellos.
El símbolo estético según Langer es todo artificio que nos permite elaborar
una ahstracciún.
ANA LUCiA FREGA • 29

Dada entonces esta concepción del arte, no podemos plantear ni
analizar los mecanismo que constituyen a la obra como estructura,
ni el lugar de qué objeto de la realidad viene a sustituir. Recordemos
que la obra no transmite ninguna idea y por ende no se refiere a
objetos. Lo que niega esta autora es la representación, ya que para
ella el arte es presentativo, no representativo. Ista es una diferencia
tajante por dentro de la perspectiva psicológica y semiótica, puesto
que lejos de dar cuenta del proceso de construcción, se plantea que la
obra se impone presentando su material. Un ejemplo que podemos
considerar es el arte figurativo que presentifica una imagen destina-
da a generar un sentimiento igual que otras expresiones artísticas no
sólo plásticas, como la danza.
Mientras que la música no entraría ni en el nivel de la presentación
ya que por su alto grado de abstracción sólo provocaría una relación,
una emoción en el auditor.
Es importante aclarar que se ha considerado, a partir de estos con-
ceptos que Langer postula que el arte es el lenguaje de los sentimien-
tos, pero debemos entonces clarificar y remarcar, que el arte no los
porta en sí, sino que los despierta como mera reacción. Dicho de
otra manera, esta autora no se posiciona desde una mirada románti-
ca planteando que el arte transmite sentimientos. Su concepto de
comunicación no es de transmisión o intercambio informativo. De-
finamos entonces a qué llamamos desde esta corriente pragmatista' 5
al sentimiento. "En sentido amplio toda cosa que puede ser sentida,
desde la sensaciones físicas como el dolor, excitación, hasta las emo-
ciones más complejas sin intervención del pensamiento racional" 1 .
La diferenciación entre cada arte estaría dada por la relación entre
cada forma y el sentimiento que se provoca. Básicamente se genera
lo que se llama una "ilusión primaria" como proceso simbólico espe-
cífico de percepción pura, de virtualidad. Y así en la música hablaría-
mos de un tiempo virtual que no corresponde ni al tiempo cronoló-
gico ni al fisiológico. En el auditor se genera un esquema temporal
propio de su percepción, siendo justamente la música la expresión
artística que se construye y deconstruye en el paso del tiempo. Mien-
El pragmatismo deriva del Conductismo, corriente psicológica que centra su
estudio en la conducta observable de un individuo, de6niendo que toda con-
ducta es la respuesta o reacción frente a un estímulo.
S. Langer, 1953.

tras que en la pintura se jugará un espacio virtual ya que los elementos
de color, forma, no tienen continuidad con el espacio real de existen-
cia. A su vez la escultura remitirá a una ilusión espacial en relación al
volumen cinético, la danza será el dominio del gesto virtual y el teatro
la ilusión de una vida virtual proyectada hacia el futuro.
Pero es a partir de los conceptos explicitados que debemos conside-
rar las críticas de vitalista e idealista realizadas desde otro paradigma,
en relación al mismo objeto de estudio, lo que nos permitirá brindar
otra apertura a nuestro cuestionamiento. El arte desde una mirada
estructural destacando la relevancia de los elementos constitutivos y
las relaciones internas que otorgan una identidad particular e irrepe-
tibIe al producto. Desde el formalismo ruso hasta los estructuralistas
y post-estructuralistas, este movimiento en las ciencias humanas, ha
permitido en contraposición al pragmatismo, línea que hemos desa-
rrollado hasta ahora, reubicar la obra como producto, no sólo en su
constitución interna sino en un medio contextual cultural que gene-
ra su configuración.
La estructura, el discurso estético,
el sentido
Retomando como referente y antecesor de este pensamiento en la lin-
güística a Saussure encontramos una graduación de autores que van
desde el análisis del lenguaje por la forma y el sentido hasta la plasma-
ción en la estructura como resultante de los entrecruzamientos políti-
co-sociales de una época, la posibilidad de análisis de los discursos que
nos hablan de dichos contextos y los actores que la generaron. La obra
de arte como lenguaje y los efectos a nivel del discurso.
La producción de Roman Jakobson en la semiótica contemporánea
centrando sus estudios en la lingüística, la estilística y la poética permi-
tió reconsiderar al lenguaje en su análisis estructural ubicando diferen-
tes funciones' 7 siendo la poética o estética una de ellas, que la define
17. Jakobson en su clasificación recorta seis funciones del lenguaje: referencial;
fáctica o de contacto; conativa o imperativa; metalinguística; emotiva: y poó-
tica o estética.
ANA LunA FREGA 31

por concentrar la atención sobre la forma en que son producidas las
expresiones, por ejemplo, sobre la alteración de las reglas usuales.
Dicha definición da cuenta de dos condiciones centrales de la obra
artística, su autorreflexibidad, es decir, la obra en tanto estructura
capta al sujeto generando un cuestionamiento sobre sí misma, no en
asociación a otra cosa. Tiene que llegar a ser una entidad que permita
por su constitución remitir a su propio sentido, es la organización de
los elementos como operaciones que se vislumbran que le otorgan a
la obra su significación, su identidad.
Es por las características de su identidad que se enlaza la segunda
condición, su ambigüedad. Al hacer referencia a la ambigüedad, lo
que emerge es cierta desviación a la norma que el arte, para que
llegue a serlo debe presentar, es decir; la obra en tanto estructura
llama la atención del sujeto, puesto que está construida con elemen-
tos y reglas que no responden a los códigos estandarizados o norma-
tivizados, con lo cual no cumple con las expectativas del espectador.
Dicho de otra manera, no se puede anticipar y esta disrupción no
sólo la presentifica como única sino que abre el enigma permitiendo
la reflexión sobre sí, generando efectos de sentido.
En su análisis de la estética, Jakobson va a colocar a la significación
no sólo desde la poética sino considerando las producciones no ver-
bales al mismo nivel del lenguaje, puesto que se puede operar con
ellas con los mismos mecanismos de combinación, llegando a postu-
lar que la significación abarca al universo cultural entero, que hay
signos por fuera de lo verbal. Centrándose como dijimos, en las ope-
raciones a nivel de su estructuración, dando cuen[a de que las figuras
retóricas que la constituyen se pueden observar tanto en el lenguaje
verbal como también en las obras estéticas no verbales. Dichos me-
canismos, que se extienden por pares, selección/combinación, metá-
fora/metonimia18 permiten el análisis no sólo sintáctico del lenguaje
18. La metáfora y la metonimia son figuras retóricas que se utilizan para la cons-
trucción del lenguaje. Son formas de operar con los elementos significantes
que lo constituyen y hacen a la construcción del sentido. Según Jakobson son
los dos poios fundamentales de todo lenguaje.
La metáfora es una sustitución de un significante por otro significante, lo
cual implica una selección en el eje paradigmático. Se trata de una relación
no pudiendo haber dos significantes en el mismo lugar. Se genera por
la asociación por semejanza mediante la condensación de varios signifi-

sino en su nivel semántico porque "la significación subyace a todas
las manifestaciones de artificio".
En su estudio y producción, Jakobson propone relacionar a partir de
trabajos de intersemiotización, sistemas de artes visuales, de la poesía
y el folclore para dar cuenta no sólo de la posibilidad de intertextua-
lidad, sino de la necesidad de su análisis como totalidad en la cultu-
ra. A su vez, la condición estética se verifica cuando un texto o dis-
curso puede ser adaptado a otro lenguaje y mantiene su función esté-
tica, en otro tiempo y cultura, es decir, su ambigüedad y autorre-
flexibidad.
Las referencias de un arte a otro, su intertextualidad como proceso
no intencional a nivel del sentido podríamos considerarla como cons-
titutiva para el arte. Nos dice Jakobson "la música en su reenvío en el
interior de su propio contexto, nos lleva del presente al tono espera-
do guardado en la memoria como la pintura abstracta se convierte
en el reenvío recíproco de los factores en juego" 20.
Las artes en su conjunto presentan un paralelismo de estructura, va-
riando en su construcción y ordenamiento, pero sea cual fuere, lo
que le permite al intérprete, a partir de la percepción, es inferir o
anticipar los constituyentes de ésta, los códigos de equivalencias y
correlaciones de las partes con la totalidad, es decir, un conjunto de
paralelismos aceptados como tales en el cuadro de una época, cultu-
ra o escuela musical dada. Lo que da cuenta de que el arte en sus
manifestaciones es un fenómeno semiótico, analizable en términos
de lenguaje y operaciones sobre el lenguaje. El código artístico domi-
nante en un período atravesará tanto al creador como al intérprete; la
rebeldía o la fidelidad a ciertas reglas concebidas por los contemporá-
neos estarán también en función de dicho código, que el innovador
querrá transgredir con una nueva creación, generando el efecto de sen-
tido autorreflexivo y ambiguo, propio del discurso estético.
cantes en un producto representativo, gencrándose tina ganancia de sentido.
La metonimia es la combinación de un significante con otro en el eje sintag-
mático. Es la relación "y". Se toma la parte por el todo o viceversa. Se genera
por desplazamiento dándose un deslizamiento significante, ya que se produce
una ligazón por contigüidad de una representación a otra, de un significante a
otro. Lo que genera un efecto de pérdida de sentido.
Jakobson, 1974.
Op. cit.
ANA LUCÍA FEGA 33

Acordando con esta mirada y considerando que la obra de arte ante
todo es un hecho semiológico y por ende un hecho social, encontra-
mos a Jan Mukarovsky2' quien postula que la obra de arte se consti-
tuye en un signo cuando responde a ciertas demandas sociales con-
virtiéndose en necesario para los intercambios entre ios sujetos. Para
él la obra no es la plasmación de la conciencia individual del creador,
de su intencionalidad, sino el producto de la "conciencia colectiva".
La obra no nos habla del estado anímico del autor sino que ella se
comunica al interior de una sociedad, puesto que está estructurada a
partir del imaginario social de una época dada, operando dicha obra
como mediador entre el autor individual y la colectividad.
Como signo posee autonomía, pero a su vez se relaciona con otras
obras-signos conformando una serie, que a su vez cobra también
autonomía confiriéndosela a la estética. Igualmente para su estudio
no podemos dejar de lado, como producto social contextuado, los
atravesamientos políticos, filosóficos, económicos, de pertenencia
extrasemiótica que la embargan.
E igualmente aunque nos detengamos en un análisis puramente se-
miótico encontramos que la obra de arte presenta diferentes funcio-
nes. Como obra-cosa en tanto símbolo sensible y por su valor estéti-
4 co que funciona como significado. Distinguiéndose a partir de éstas
cuatro prácticas:
- representativa
- expresiva
- apelativa
- estética.
Las primeras tres tienden a ser dominantes y garantizando el orde-
namiento comunicativo, mientras la última posee características
polifuncionales, multiformes, que no impiden que además la obra
actúe en sentido social.
Dada la entidad del arte como signo y sobre todo como social ca-
bería preguntarnos desde esta mirada, su relación con la realidad.
21. Jam Mukarovsky, pertenece al Círculo Lingüístico de Praga. Sus aportes son
fundamentales en la formación de la estética semiótica aplicando flexiblemen-
te los criterios del formalismo y el estructuralismo.

Mukarovsky va a clarificar dicha relación planteando un principio
que podríamos llamar de "semejanza" que se generaría a partir de
los materiales del objeto artístico y la realidad, o entre el objeto
representado y el objeto de la realidad. Pero ubica a la obra de arte
que no responde a estas dos posibles semejanzas sino que esta últi-
ma radica en la intención del artista de que su obra se "asemeje" al
objeto natural, no por causa de elementos directos.
A su vez distingue el signo artístico del lingüístico por su praxis,
por el uso, ya que plantea que el primero no es servil, un mero
instrumento, puesto que no comunica a diferencia del propósito
del lingüístico. El signo artístico no comunica cosas pero expresa
una actitud determinada hacia las cosas, la obra como totalidad
"hace nacer" en el fruidor esa actitud. El significado de la obra será
entonces esa actitud que emerge de su configuración, ya que los
elementos no portan significado, ni la obra en sí, sino que el espec-
tador debe atribuirle y considerarla como significante, «'como si
fuese intencional". Los componentes de un cuadro, los elementos
de una melodía son simples medios de representación carentes de
significado. Todo sucede a partir de que un sujeto frente a la totali-
dad que conforma la obra, se posiciona delante de ella observándo-
la como signo, como signo estético que le atribuye esa significa-
ción, atravesado, como dijimos anteriormente, por las significacio-
nes de su época.
Lo que permite dar cuenta que la valoración estética como objetiva
y supraindividual es una falacia a ser clarificada; Mukarovsky dife-
rencia lo que denomina evaluación estética de la evaluación artísti-
ca. La primera considera al arte como objeto y permite que sea
estable y constante en el tiempo, mientras la segunda depende de
los hechos extratextuales, de índole sociológica haciendo emerge el
valor de la representación. Lo que no significa que puedan unirse y
coincidir en determinado momento y diferenciarse en otro a partir
de las mirádas culturales en juego.
Como articulador de los conceptos trabajados hasta aquí desde la
perspectiva estructuralista pero a su vez proponiéndonos verdade-
ros elementos de análisis de una estética semiótica podemos engar-
zar en nuestra trama discursiva a Umberto Eco, quien retomando
las características planteadas por Jakobson, define a la obra de arte
como un mensaje autorreflexivo y ambiguo. Es a partir de esta úl-
ANA LUCÍA FREGA 35

tima que considera a la estructura no como un objeto "rígido" sino
flexible, definiendo la relación entre forma y apertura como los
límites dentro de los cuales la obra puede producir la máxima am-
bigiiedad.
Al considerar a la obra de arte como una "obra abierta" 22 en térmi-
nos de significación a partir de su alto nivel de abstracción, lo que
hace emerger es no una clasificación crítica de ésta, sino la proble-
mática artística, como tendencia operativa que se puede hallar en
diferentes contextos ideológicos y culturales. La obra en tanto es-
tructura de sentido debe ser considerada desde la intencionalidad
del autor, del espectador y del contexto en que se inserta.
En su análisis plantea que se deben distinguir dos enfoques: uno
que se centra en el juicio de valor estético mientras que otra pers-
pectiva, la que toma Eco, es considerar el fundamento cultural en
base al cual se realizan dichos juicios de valor estético. Es decir, no
realizar la descontextualización de la obra sino dar cuenta del uni-
verso de sentido del que procede.
Las discusión entonces se centrará en torno a la originalidad que
debe presentar la obra de arte 23. Pensando en una teoría de la in-
vención semiótica, como proceso de creación, en primer lugar Eco
distinguirá dos planos que entran en juego en dicho proceso, el
plano de expresión y el plano del contenido. El primero remite al
universo expresivo mientras que el segundo al universo de los esta-
dos posibles del mundo. Dicho de otra manera, hablamos de con-
diciones de posibilidad, tanto por las ocurrencias y producciones
creativas de los sujetos, como por las sustancias y por los modelos
abstractos de conocimiento construidos socialmente en determi-
nado corte en el tiempo.
La invención como desarrollo de la creación tendrá que transfor-
mar tanto el nivel de expresión como el de contenido; de ese modo
llevará a un proceso de construcción semiótica, ya que se produce
una verdadera institución de los códigos en donde una cosa es mo-
dificada por otra cosa que todavía no fue definida.
Ver Eco, U. Obra Abierta.
Ver Eco, U. Tratado de Semiótica General.

La creación artística y la función
semiótica, una analogía de producción
Para clarificar este concepto de invención y dar cuenta de la produc-
ción o función semiótica se pueden establecer los elementos que la
conforman y la relación de transformación que la caracteriza. Defi-
namos en primer término los elementos constitutivos.
Nos encontramos con los estímulos, aquí ubicaríamos a la obra de
arte, que es captada por el sujeto desde su modelo perceptivo, dando
cuenta del plano expresivo. Una vez percibida la obra es aprehendi-
da, identificada, interpretada por el modelo semántico con el que
opera. Es decir, el sujeto comienza a establecer un orden de sentido a
partir de códigos que ya tiene internalizados y que le permiten el
análisis del contenido en correlato con el expresivo del que se nutrió.
Teniendo tipificados los elementos que entran en juego en el proceso
de invención, desde la obra como estímulo, el modelo perceptual y
el modelo semántico, podremos dar cuenta, que para que se produz-
ca una creación se generará una transformación en la relación de esos
elementos.
En una invención moderada, encontramos que una vez captada la
obra en su singularidad a partir del modelo perceptual, la transfor-
mación emerge desde la impresión que nos deja hasta poder estable-
cer desde el modelo semántico las significaciones, otorgándole un
sentido a dichas impresiones perceptuales que la obra nos generó. El
proceso de invención moderada construye una función semiótica,
porque desde el modelo semántico no sólo se identifican elementos
expresivos ya codificados, sino que a partir de lo conocido le pode-
mos atribuir un significado, se diferencia la novedad, que será signi-
ficada en este mismo proceso. Se establece así un ida y vuelta dialéc-
tico entre el contenido, comprendido a nivel del sentido por el mo-
delo semántico y el material sensible, expresivo, que fue elaborado
desde el modelo perceptual que implica una perspectiva de mirada.
Lo que emerge entonces como producto, entre el estímulo (obra), el
modelo perceptual, la transformación y el modelo semántico, no es
una nueva unidad, la obra de origen, sino un discurso.
A diferencia de una invención radical en la cual la transformación la
ubicaríamos ya en el nivel de la obra misma, en el estímulo, puesto
ami

que éste al ser tan disruptivo no permite al sujeto que pueda captarlo
perceptual y semánticamente con esquemas anteriores. Se presenta
una falta de modelos perceptivos y semánticos para la elaboración de
dicha obra. Con lo cual en este caso, se produce un violento estable-
cimiento del código, una nueva convención. Es en la expresión y
captación que se generan nuevas categorías, la percepción debe cons-
truir en correlato al modelo semántico en continum las representa-
ciones de dicha obra transformadora.
Un ejemplo de este tipo de invención radical se observa por sus efec-
tos de "rechazo" en el público lego que no posee en un primer mo-
mento de encuentro, parámetros como estructura de sostén para
ubicar y comprender la obra, tanto a nivel perceptivo como a nivel
del sentido. Plantean " ... esto no significa nada", o "esto no es músi-
ca". Casos de este tipo como negación social ante las creaciones artís-
ticas pueblan la historia del arte, sólo a posteriori y en el re-encuen-
tro con estos discursos innovadores, los sujetos pueden comenzar, a
partir de la instauración de nuevos códigos, a percibir y atribuirles
un sentido, es decir, a resigni icar ese no es nada , a a nr nuevas
cadenas de significación.
Pero no debemos olvidar que para que se establezca una nueva es-
tructura, siempre se produce desde una estructuración anterior, sólo
podemos construir a partir de lo construido con anterioridad en un
consenso social que nos sostiene. Es por esto, como tendencia de lo
humano, el intento de la vuelta sobre sí, a esa estructura de sostén
que nos contiene, esa red de conocimientos compartidos, que una
invención radical pura no es posible, que en toda creación se presen-
tan algunos elementos o reglas que poseemos internalizados, para
poder llegar a abordarla. Todo proceso de semiosis, y el arte es un
ejemplo claro y rico de la función semiótica, se basa en que lo no
dicho o no expresado venga todavía etiquetado por lo ya dicho.
Coda
Si el arte es construcción, si el arte para su despliegue necesita de la
convención de un conjunto de personas que, desde diferentes pers-
pectivas, tomarán a la obra como expresiones de la realidad; enton-
ces es el arte un tipo de conocimiento que nos permite comprender

dicha realidad, a partir no sóio de las significaciones establecidas en
un tiempo y una cultura determinada, sino como "cristal" que nos
abre al conocimiento de los hombres, de sus pensamientos, de sus
significaciones, sus representaciones. Si algo nos permite el arte es
construir y deconstruir el proceso de conocimiento puesto en juego,
tanto específico de cada expresión artística, como de la diferencia
entre culturas. Puesto que en la lectura en tanto interpretación, po-
dremos dar cuenta de las diferentes identidades que se plasman.
Una pedagogía del arte que deje por fuera el análisis del sujeto y su
producción, los mecanismos tanto generales como específicos que
permite su plasmación en la obra, su transmisión y la interpretación
tanto social como singular de ésta, estará dejando por fuera la esen-
cia del arte, sin llegar a comprender por qué se ha generado y por qué
se sigue generando a través del tiempo. Sería transformar el arte en
un mero objeto decorativo, que sólo sea utilizado funcionalmente,
anulando su riqueza como conocimiento, como lenguaje y su diver-
sidad no sólo de expresiones sino de sentidos a los que nos abre.
La transmisión, como enseñanza, no radica en la explicación y apli-
cación de técnicas solamente, sino que tiene la responsabilidad de
presentar y reubicar nuestro objeto de estudio en el nivel de comple-
jidad que lo constituye, en toda su dimensión, EL ARTE.
ANA LUCÍA FREGA 39

3. Pedagogía del Arte
Di&. ANA LUCÍA FREGA
Preguntas y respuestas
Seguiré las líneas marcadas por Violeta en el capítulo precedente para
ir incursionando en algunos puntos centrales de los interrogantes
diversos que desafían, constantemente, la puesta en obra de propósi-
tos —tal como comentamos en la introducción— y la identificación
de los enfoques didácticos apropiados para su logro.
Para hacerlo, intentaré dar respuesta a preguntas habituales cuando
de destinar tiempo, esfuerzo y dinero se trata. O cuando las familias
deben elegir opciones para la educación de sus hijos. O...
Interrogante número uno:Qué es cultura artística?
He decidido comenzar por un análisis de los dos términos que cons-
tituyen la expresión "cultura artística" ya que es comin que se hable
de que la inclusión de los lenguajes del Arte en el sistema general
de educación se explica y justifica por su función de colaborar al
desarrollo integral de nuestros educandos, abriendo el área de expre-
sión y poniendo así a su alcance una determinada cultura.
Mi opción se asemeja a la que realicé cuando en Didáctica de la música
(Editorial Bonum, 2005) necesité un sustento de esclarecimientos que
mc permitiera ir de lo general a lo particular. Iré por partes.
El término cultura es de difícil delimitación. Consultando el bien do-
cumentado Diccionario de uso del español (M. Moliner, Ed. Gredos,
1999), encontramos como primera acepción y en sentido amplio, la
idea de cultivo. A lo largo de la lectura del tratamiento que Moliner da
a esta voz, se observan usos diferenciados, alternativas con la voz "civi-
lización", referencias a épocas cronológicas, a estilos, a valores.
A los efectos del tratamiento de este tema aquí, me apropio de la
siguiente: "Conjunto de la actividad espiritual de la humanidad".

Sin dejar de lado, por cierto, su enunciación: "Conjunto de conoci-
mientos no especializados, adquiridos por una persona mediante el
estudio, la lectura, los viajes, etc."
Se trata de la adquisición del resultado acumulativo de los haceres de
la humanidad, a lo largo del tiempo, sin olvidar por supuesto los
cotidianos. Sin olvidar, tampoco, que el sujeto que adquiere, tam-
bién elabora y produce —o puede por lo menos— producir, si se dan
las circunstancias, los intereses, las capacidades y si se adquieren los
medios y las técnicas.
Es culto/a para la especialista cuyo trabajo estamos siguiendo, "quien
tiene estimación extraordinaria por una cosa espiritual o material", por
ejemplo, las manifestaciones artísticas de distintas épocas y orígenes.
Aquí aparece, en la necesidad de transmitir la cultura para que se
desarrolle el ser culto, el aspecto de la transmisión de dicho caudal y,
por lo tanto, comienza a definirse la función educativa que corres-
ponde al sistema cumplir. Pero ruego al lector que recuerde (quizás
prefiera retornarlo directamente) las salvedades que Steiner nos sugi-
rió en el primer capítulo de este libro, además de los significativos
pensamientos de Violeta.
Me detengo en el segundo término de nuestro enunciado: artística.
Moliner se refiere de manera explícita a las artes en la definición
anteriormente citada. Corresponde definir ahora qué se entiende por
ese término, sobre todo en épocas de multiculturalismo.
Después de incursionar en los conceptos de habilidad referidos a la
"manera como se hace o debe hacerse una cosa" que ilumina prácti-
camente la totalidad de los haceres del hombre, incursiona en la si-
guiente idea "por oposición a 'naturaleza', intervención del hombre
en la realización de un efecto grato", para concluir que "por antono-
masia, actividad humana dedicada a la creación de cosas bellas."
De ser válido el desenvolvimiento de las ideas hasta aquí, clara sería
la definición de qué se entiende por "cultura artística", qué tipo de
contenidos deben ser seleccionados para ser enseñados (conceptua-
les, procedimentales y actitudinales).
ñarlos parecerían desprenderse por conclu-Los cuándo y cómo ense
sión lógica de todo lo que sabemos acerca del desarrollo evolutivo de
los aprendizajes de nuestros alumnos según sus diferentes edades y
en función de las construcciones sociales, que hemos considerado en
el segundo capítulo de esta obra.
42 PEDAGOGA DEL ARTE

Sin embargo, no es así de sencillo este tema. ¿No se hace evidente que
en este análisis somero (confío en que el lector consulte directamente
la obra aquí mencionada) falta tomar posición con respecto a la no-
ción de Belleza? Porque si es arte lo grato, y es grato lo bello, ¿qué lo es?
En la página 362 del diccionario que estamos consultado, se lee que
este sustantivo femenino designa la "cualidad de bello" y sigue un ejem-
plo: 'la belleza de un rostro, de un paisaje, de una estatua'.
Cabe, sin embargo, preguntar, ¿por qué se dice que es bello, cuáles son
los rasgos que lo definen así? Sería lo mismo que preguntarnos, ¿por
qué nos resulta grato?
Siguiendo el camino iniciado, y consultando el significado de grato,
encontramos: "se aplica a lo que gusta" o es "agradable".
Entonces, si me gusta una obra musical demasiado elemental y ruido-
sa, con textos pobres e incluso escatológicos; o una construcción plás-
tica agresiva, no siempre bien lograda en forma y técnica, que veo por
Internet, ¿es esto ARTE?, ¿constituiría parte necesaria o conveniente
de la "cultura artística" que la escuela debería contener y transmitir?
Si recordamos un principio enseñado por los estudios contemporá-
neos de psicología y semiótica, aprendemos que la preferencia y el
gusto se forman, son "culturo-dependientes". Es decir, nos consti-
tuimos a partir de los significados, normas y valores del contexto
socio-cultural que nos alberga; es a partir de las primeras internaliza-
ciones que comenzamos a conformar nuestro gusto, que no es más
que la apropiación y atribución de sentido. Y los significados porta-
dos son los prestados, nada es lindo ni feo en sí, sino que se transfor-
ma para nosotros en estos calificativos por el nivel de seguridad, por
ser lo conocido, por el hábito, porque lo encontramos en la expe-
riencia sensible. La pedagogía debería a partir de estos conceptos dar
cuenta de que no es por repetición sino por apertura que logramos
enriquecer nuestra experiencia y, por ende, nuestra valoración estéti-
ca. Vigotsky por un lado; Bourdieu por otro, han liderado la re-
flexión que ha generado muchas de las revisiones en curso en mate-
ria de valoraciones artísticas.
Pero, atención: ninguno de los dos ha osado afirmar que no sería con ve-
niente que los seres humanos todos tuvieran la posibilidad de conocer
modos diversos de expresión y de concreción de mensajes de belleza, aun-
ANA LuciA FREGA 43

que proponen que los 'ánones" al respecto deberían ser más ricos en su
diversidad que aquellos, muy restringidos a un lugary a una eoca, que
buscaron imponerse con unanimidad en el ámbito de los contenidos edu-
cativos.
Soy más clara: ninguno de ellos ha sostenido que no es posible poner
al alcance de la mayoría, muestras hotables de lo mejor del arte uni-
versal de todos los tiempos, buscando que el sujeto en formación
conozca el producto de la acción constante de la Humanidad a lo
largo de su historia —que incluye su presente contextual— adquirien-
do los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes
que permitan al sujeto/actor de su educación liberarse de los deter-
minismos del consumo inmediato, ampliando sus horizontes, apren-
diendo a valorar lo más complejo y comprometido, aquello que es el
fruto de seres notables en su capacidad creativa y de expresión.
Me apena decir que un sector del sistema general de educación de
muchas partes del mundo está fallando en este sentido. Porque ad-
quirir una "cultura artística" acorde con estos enfoques significa un
apartamiento de las formas grotescas y deshumanizantes que algunas
formas de la expresión mediática está proponiendo constantemente.
Significa un corrimiento de lo vulgar que, si existe y está, no debería
ser estimulado por un sistema educativo que la comunidad sostiene,
en el que todavía cree y que tiene como función abrir horizontes.
Sabemos que, por ejemplo, hay conjuntos musicales populares
de gran impacto entre nuestra niñez y juventud. Nuestra prime-
ra responsabilidad como docentes es conocer ese material. Lue-
go... incursionar didácticamente en un camino de reflexión que
la conduzca, que oriente el pensamiento de nuestros alumnos,
quizás de la manera siguiente:
¿Qué forma musical tienen esas obras?, ¿no podemos considerar-
las someramente, ver que son una simple forma A?, ¿proponer
una obra de nuestro folciore, tradicional, y hacer observar que
una zamba, por ejemplo, tiene la repetición de esa estructura,
con lo que sería AA, pero que además tiene una tercera estrofa
diferenciada, lo que permitiría definir un AAB?, ¿no sería inte-
resante comentar la diversidad y la elaboración de las ideas
que, tanto desde el aspecto musical como poético, su autor
ha desarrollado?

Si admiramos, por ejemplo, avisos televisivos, de alto nivel de
impacto visual y sonoro, ¿no podríamos analizar el tema, propo-
ner una imagen fija que represente al mismo objeto, analizando
similitudes y diferencias expresivas?, ¿no podríamos proponer que
nuestros estudiantes expresaran su propia visión del mismo obje-
to, proponiendo técnicas simples de realización y desarrollando
el juicio crítico y la adquisición de técnicas que enriquezcan la
paleta expresiva?
Por supuesto, estos procesos significan un esfuerzo. Todo corrimien-
to lo demanda. Tanto la dirección de los establecimientos escolares
—constituyendo un espíritu de trabajo en equipo ya que estos logros
no se concretan en soledad— como la familia, que generalmente de-
sea lo mejor para los hijos; muchas veces, se equivoca por ignorancia,
cosa que siempre ha ocurrido, siendo el maestro uno de los orienta-
dores naturales por definición y capacitación profesional. Deberían
aunar esfuerzos para lograr que los chicos de hoy no sean los igno-
rantes de mañana.
Si se los deja a merced de la tristemente pobre en contenidos oferta
mediática —indisolublemente ligada al consumo— no nos quejemos
de la pobreza del vocabulario, de la falta de precisión en la expresión
verbal, de la rudeza de las formas, del poco esfuerzo creativo.., no
nos quejemos ya que no hemos tratado de que se les entregara una
"cultura artística" en el sentido amplio y comprometido de los tér-
minos.
Interrogante número dos: ¿Hay coincidencias y
divergencias en materia de enseñanzas artísticas?
Hay de las unas.., y de las otras... A veces, generalistas de la educa-
ción coinciden con las propuestas de los especialistas. Por ejemplo:
nuestra área es denominada en muchos diseños curriculares como
"expresión". No es errónea, pero son demasiados los malos entendi-
dos que esta organización de contenidos supone como para seguir
adelante en este libro sin intentar una puesta en situación funcional
a los efectos de nuestros propósitos. Muchas veces, quien no ha ex-
perimentado con el arte.., llega a ser cándidamente voluntarista.
ANA LUCIA FREGA 45

Un cuento puede ayudarnos.
Pedroy ./Vlaría, o Juan y Lucía,... o... dos chicos del barrio, de los a/rede-.
dores, de la zona..., comienzan sus clases de Nivel Inicial. Son sanos,
están contentos de asistir a la escuela, les encantan los nuevos compañeros,
adoran a su joven maestra.... Sin embargo, sus reacciones ante las
invitaciones a "expresarse" en el momento de escuchar narraciones son
totalmente diferentes. Pedro se entusiasma, hace preguntas, inventa apor-
tes, muchas veces incluso interrumpe el curso del cuento con narraciones
propias, fruto de su experiencia en el hogar, elige alguno de los personajes
identificándose y moviéndose cuando éste lo hace, bailando o cantando
según sea la ocasión.
María, en cambio, queda silenciosa; cuando su encantadora maestra trata
de hacerla particzjpar, se niega a hacerlo: imita poco los movimientos o los
énfasis vocales; prefiere no cantar; ni siquiera acepta identificar los
personajes en las ilustraciones que muestra la maestra.....
Varias son las consideraciones que la contemplación de estas dispares
conductas deben generar en la docente. Naturalmente, las experien-
cias del entorno familiar, la estimulación anterior que han tenido
estos niños es vital y básica para sus primeras experiencias en el aula.
Si Pedro fue bien escuchado y recibido en casa, si su familia favoreció
su participación en juegos, cánticos, escenificaciones, bailes.., indu-
dablemente todo esto ha ido generando en él la seguridad de que
"hago porque puedo, y lo que puedo, es aceptado".
Parece que María no ha tenido la misma suerte. En realidad, no ha
sido estimulada: se mira televisión como única actividad de familia,
no se cuida la calidad de lo que se le propone: el tema, es que no haga
ruido y que no se lastime...
La síntesis de esta parte sería, entonces: es recomendable la estimula-
ción temprana, diversificada, enriquecedora, que muestre posibili-
dades y permita la exploración con preguntas como:
- ¿cantamos juntos esta canción? . . . ¿podemos dibujar a sus perso-
najes? ... ¿cómo se mueven estos animales?... ¿y si nos vestimos como
si estuviéramos en Japón?...
Interrogantes todos que se correlacionen con la narración o la acción
central del momento de clase.

Lograr la confianza en sí mismo para que el niño ose, se anime, lo
intente, es vital para el desarrollo de la "expresión". Como ha plan-
teado Carl Rogers —muchas veces muy mal entendido— un am-
biente permisivo, que permite la espontaneidad y la búsqueda es
condición vital y determinante para el desarrollo de la capacidad
expresiva de nuestros alumnos.
Hasta aquí, estamos en terreno que no parece generar conflictos.
¿Adónde están los malos entendidos de nuestra frase inicial? Y aho-
ra sigue un interrogante importante: ¿por qué María.., o Lucía...
o... no participa? Sigamos nuestra narración:
María, un díay súbitamente, muestra una enorme capacidad para repre-
sentar como actriz cuando se le proponen temas de viajes interplaneta-
rios. sabe caminar ingrávida, saltay se desplaza como en la luna, se anima,
grita y se entusiasma, particzpa en fin.Es esto solamente un asunto
relacionado con su interés?
Su maestra con versa con la madre de Maríay se entera de que la
familia adora las series televisivas sobre viajes espacialesy que se con-
versa mucho acerca de esto en casa: incluso, a María le gustaría ser
cosmonauta...
Se unen, así, la motivación y el interés y el uso de técnicas de
expresión simples, no muy comprometidas en sus ajustes, lo que
permite que María, contenta, "sienta que puede" y se anime a
hacerse ver.
Tema importante éste: la timidez puede hacer creer que el niño no
tiene nada que decir o manifestar. Es entonces una cuestión de
prudencia dar la ocasión adecuada al interés. Mas es igualmente
importante saber encontrar el medio —decimos la técnica— con la
cual los alumnos se sienten cómodos y seguros para sus expresio-
nes, en las primeras épocas de sus haceres escolares.
Hemos encontrado que interés, motivación, formas de la expre-
sión, permisividad, son condiciones relevantes de las experiencias
didácticas de expresión artística. Estas condiciones están íntima-
mente entrelazadas, sobre todo en las primeras instancias de una
formación sistemática escolar. Son, además, instancias indispensa-
bles si de desarrollar una cultura artística se trata, como hemos
contestado en nuestro primer interrogante.
ANA LUCk FREGA 47

Luego, es indispensable el crecimiento técnico, el desarrollo de las
habilidades que permitan, superando lo espontáneo muy simple,
adquirir mayor riqueza de medios, comprender cómo perfeccionar
un quehacer, cómo ajustar la factura de cualquier objeto... desde la
frase hablada a la entonada; desde el movimiento natural y ele-
mental hacia el paso de danza folclórica con sus exigencias de inte-
racción con la pareja, del diseño de una coreografía. Dos ejemplos
para evidenciar que la escuela no debería conformarse con estimu-
lar una expresión que quede en lo espontáneo solamente.
El tema de la evaluación de los productos de la expresión artística
es básico cuando se trata de ayudar al crecimiento expresivo, cuan-
do se plantea la necesidad de una ejercitación imprescindible para
un logro, cuando —partiendo de la cumbia villera, por ejemplo,
válida desde su punto de vista funcional— se busca ampliar los ho-
rizontes expresivos de nuestros alumnos, abriendo su conoci-
miento del mundo hacia otras y más complejas manifestaciones o
expresiones artísticas
Acercándonos hacia un final, debemos decir que no todos coinci-
dimos en estos enfoques. Hay docentes que priorizan la esponta-
neidad sobre el desarrollo de los medios o técnicas de la expresión.
Esta postura solo tendría sentido si se dictara un único período
lectivo de'algún lenguaje del arte en las escuelas. En esa situación,
es obvio que lo más importante sería solventar los aspectos tratados
en la primera parte de esta respuesta.
No es menuda tarea la de los docentes de los lenguajes del arte. Es
fascinante. Se trata de poner al alcance y a disposición de los niños
y niñas que asisten al actual sistema general obligatorio de educa-
ción —niveles Inicial y EGB, o jardín de infantes/parvulario y pri-
maria— lenguajes varios para estimular y facilitar su expresión y
para que se habilite para comprender los mensajes de los demás.
Consiste además en mostrar que todos, siempre, podemos un poco
más cualitativamente hablando. Es prepararnos para transitar, dis-
frutando, por tanto camino artístico que se ofrece a nuestro alcan-
ce, es desarrollar el interés, promover la motivación, favorecer el
acceso, estimular la adquisición de las diversas técnicas de la expre-
sión, poniéndolas al alcance de ios chicos que asisten a nuestras
escuelas. Los Pedros, Juanes... y Marías, Lucías.., que atendemos
cada día.

Interrogante número tres: ¿Quiénes se interesan por
estos temas y qué hacen?
Asistir a encuentros y congresos sobre estos temas permite identifi-
car las diversas posiciones de los colegas acerca del amplio tema que
nos ocupa, sus creencias, sus logros, sus confianzas y desconfianzas.
Los ponentes, de las más diversas edades y especialidades, son de
variada edad, con un neto predominio de la franja etaria entre 20 y
30 años. Sobre todo, maestros a cargo de docencia en el sistema ge-
neral de educación, que se acercan a compartir sus inquietudes. No
observo habitualmente intercambio de preguntas, pero no se da una
situación de entorno que pudiera impedirlo y no dudo de que los
intercambios personales son favorecidos en todo momento por los
organizadores.
Los focos de atención son, en general, los siguientes: educación mu-
sical y vocal; educación artística comunitaria; musicología y etno-
musicología; los procesos dramatúrgicos; fotografía; grabado; las
máscaras; el arte plástico nacional; medios multimediales; la expre-
sión corporal... Temas diversos, denominaciones variadas, recortes y
búsquedas de integración transdisciplinar... hay búsqueda, sin duda,
hay inquietudes. De tanto evento reciente, incluyo algunos ejemplos
a manera de aportes concretos.
• Del interesantísimo aporte de Lidia Cristina Schirer, en su tra-
bajo El hombre en una sociedad en crisis que lleva como subtítulo
Aportes desde la educación artística, extraigo las siguientes citas:
Hablar hoy de una crisis no significa ninguna novedad; más, di-
ría que en los últimos tiempos se ha convertido en un vocablo
"comodín", se usa pata justificar, enjuiciar, proyectar, prometer...
en fin, está en boca de todos y para todo (...)
Debemos asumir que el mundo se encuentra en un tiempo de
crisis, con anclajes concretos a este tiempo (analfabetismo o anal-
fabetismo funcional, desnutrición, altos índices de pobreza y las
decisiones político-económicas en manos de unos pocos). ( ... )
con una crisis ética, debida a la falta de referentes valorativos; y
también una crisis cultural, en donde se confunden y debilitan
los fenómenos constitutivos de la identidad.
14rfv • ANA LUcIA FREGA • 49

Esta cita ayuda a comprender, cosa que la autora aclara enseguida, su
posicionaminto desde la antropología para entender la medida, las
dimensiones, en las que la acción educativa, en el campo de lo artís-
tico, la hace particular y especialmente oportuna en los tiempos que
corren. Incursiona en valiosos esclarecimientos como:
Pensar en multiculturalidad y pensar en la interculturalidad no
es pensar un concepto unitario sino un complejo en el que se
entrecruzan una diversidad de creencias, valores, normas y acti-
tudes de una sociedad.
Desarrolla otro campo de reflexión cuando dice:
Desde hace un tiempo, venimos escuchando otro término "gb-
balización" y también éste se convirtió (...) en una palabra desti-
nada a justificar o aclarar distintas circunstancias (...) ésta es sólo
una nueva palabra. Lo concreto es que esta globalización con un
acelerado cambio tecnológico ha acelerado también un cambio
en la calidad de los fenómenos.
Finalmente, su aporte constructivo:
He señalado las crisis no para rendirnos a ellas, ni para aceptar
que le niegue a los ciudadanos, y por sobre todo a los nuevos
ciudadanos de este siglo XXI un sistema de referencias confia-
bies; sino para que juntos construyamos un proyecto a través del
ej
•
cual podamos administrar los conflictos entre individuos y su
• •i conjunto social.
Es un tiempo complejo en el que marchamos de la deconstruccion a
la reconstrucción de la subjetividad, con nuevas aperturas simbóli-
cas, con una inestabilidad entre el individuo y sus instituciones, pero
aun así creo que es un tiempo que nos provee de una universo más
amplio y polifacético, que nos abre para la producción, la creación y
el arte, en suma, donde "el sujeto se rescata como proyecto".
Instituciones diversas invitan y agrupan profesionales de los distin-
tos lenguajes del arte, muy habitualmente, en encuentros, congre-
sos, seminarios, reuniones... Acercarse a ellos debe tener la forma del
interés curioso, y del interrogante permanente: no busquemos res-
puestas definitivas, sino intercambio dc experiencias, estímulo a la
reflexión.
Los que nos interesamos por estos temas, nos reunimos, discutimos,
investigamos, leemos.
[UNIVERSIDAD CÉSAR Vio IJMA NORid
50• PEDAGOGjDEL ARTE BIBLIOTECA 1

Interrogante número cuatro: ¿Se interrelacionan,
entonces, el arte, la cultura y la educación?
Ante los desafíos que, en éste como en otros aspectos de la educación
general, está planteando el desenvolvimiento de la llamada globali-
zación, a lo que se une el complejo tema del también habitualmente
denominado multiculturalismo, recojo algunas de las ideas vertidas
por mí en el ámbito de la 2 Jornada de Arte de la Academia Nacional
de Educación, que tuvo lugar en septiembre de 2002 en Buenos Aires.
Cuando de educación general se trata, un primer "reduccionis-
mo" o visión parcial del tema de las enseñanzas artísticas a los
fines de desarrollar las posibilidades expresivas de los alumnos to-
dos, es pensar que solamente los talentosos deberían ser atendidos
por el sistema educativo.
Esta confusión emerge de la idea decimonónica y romántica del ta-
lento como don infuso, que no puede formarse o desarrollarse, ta-
lento como inspiración sola y única.
Por cierto, el especialmente dotado existe, en mezcla feliz de heren-
cia ("nature" en la bibliografía anglosajona) y cultivo o desarrollo o
educación ("nurture" en la misma fuente). Es decir, factores recibi-
dos en el programa genético, más el cultivo sistemático, la enseñan-
za, la adquisición de técnicas, criterios y conocimientos, proceso que
es atendido en las instituciones de formación artístico-profesional
que, para los distintos lenguajes del arte, existen en nuestro país (re-
tomar los aportes de Violeta en ci segundo capítulo, para matizar
dimensiones e influencias).
Los graduados notables constituyen esa pléyade de artistas que he-
mos formado y formamos, que viajan por el mundo, que triunfan en
mayor medida según esa mezcla imponderable de talento y suerte
que define el éxito.
Si se acepta esta premisa, se hace claro inmediatamente que no todos
tenemos esa medida notable o excepcional de capacidad. Sin embar-
go, todos tenemos alguna posibilidad de acercarnos a las manifesta-
ciones tan diversas del mundo de! Arte en sentido amplio. Ahora
bien, para hacerlo —ya sea como apreciadores ¿ como emisores— es a
lo largo de la formación general cuando deberemos adquirir los co-
nocimientos, habilidades, destrezas, hábitos, necesarios para dicha
frecuentación.
(
Rolw w
CO

Solamente la escuela es el ambiente apto y adecuado para esta forma-
ción, es decir, para desarrollar la capacidad apreciativa de nuestros
educandos, los públicos de hoy y del futuro, que serán ios consumi-
dores de las obras artísticas creadas por aquellos talentosos.
La escuela no está cumpliendo acabadamente con esta función. Lo
expresamos más arriba; lo retomo enfáticamente aquí.
Muchas veces, los docentes y los directivos se aferran a lo popular, a
lo demasiado cotidiano, a lo que los chicos "ya saben y les gusta",
escapan, así, a la misión de desvelar mundos que les son todavía
desconocidos pero posibles.
Sinceramente, creo que esto es desconocer la curiosidad de nuestros
alumnos, olvidar los deseos de los padres y no cumplir con la misión
—repito— de transmitir valores que, de otra manera, no estarían al
alcance de todos.
El segundo de estos reduccionismos se refiere a un tema doloroso.
Hay quienes sostienen que —más importante que compartir un mo-
mento y una actividad de canto o narración o admirar una pintura-
mas importante es dar de comer al que tiene hambre, argumento
que se ha potenciado con la pobreza que afecta a muchas partes del
mundo en estos momentos.
Sin dejar de lado que, sin consumo de lo artístico, sin docentes de
arte, habría aún más desocupación... ¿no se ve fácilmente la falacia,
el achicamiento del tema en su análisis?
Veamos: el pobre, normalmente, no lo es porque quiere. Hay fac-
tores de familia, de inserción social, coyunturales, regionales que
definen su manera de vivir. Razones todas que han ido sumer-
giendo al núcleo familiar en una situación aparentemente sin re-
torno.
Una manera fácil de intentar una explicación es admitir que siempre
ha habido pobres. Por cierto, y con pena, esta comprobación es evi-
dente. Pero nuestra civilización, la misma que concibió la educación
obligatoria, con sus adquisiciones básicas, confía en estos procesos
de desarrollo para ayudar a los pobres a superar su situación, a tener
la energía para "salir adelante".
No caben dudas de que es necesario que la gente coma: lo demuestra
la solidaridad de tanta gente en distintos lugares del mundo. Que
incluye enseñar a cultivar algunas cosas, a limpiar, a cuidar, a preocu-
parse por una mejor nutrición, ¡tanto por hacer!
52 • PEDAGOGiA DEL ARTE

Pedagogía del arte: guía práctica para docentes

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