Dạy học tích hợp mô đun công nghệ sản xuất nghề may thời trang hệ trung cấp trường cao đẳng nghề đồng nai

i
LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC
Họ và tên: Trần Thị Đan Thanh Giới tính: Nữ
Ngày, tháng, năm sinh: 19/03/1988 Nơi sinh: Biên Hòa
Quê quán: Đồng Nai Dân tộc: Kinh
Địa chỉ liên lạc: 4A/ 10, KP 2, Hố Nai 1, Biên Hòa – Đồng Nai
Điện thoại: 0936.342.617 E-mail:thanhdan1903@yahoo.com
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
Đại học
Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo: 9/2006 đến 5/2011
Nơi học: Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh
Ngành học: Công Nghệ May
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP
ĐẠI HỌC
Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm
Từ 2012 đến nay Trường Trung Cấp Nghề Hòa Bình Giáo viên

ii
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày ……tháng …..năm 2013
(Ký tên và ghi rõ họ tên)
Trần Thị Đan Thanh

iii
LỜI CẢM ƠN
Người nghiên cứu xin chân thành cảm ơn đến:
Thầy TS. Nguyễn Trần Nghĩa – Hiệu trưởng trường Cao Đẳng Nghề Tp HCM
đã hướng dẫn khoa học. Thầy đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận
lợi cho tôi trong suốt quá trình làm đề tài.
Thầy TS. Nguyễn Văn Tuấn – Trưởng khoa Sư Phạm Kỹ Thuật – ĐHSPKT Tp
HCM
Cô PGS.TS. Võ Thị Xuân – Cố vấn học tập
Quý Thầy Cô đã phản biện đề tài cho những lời nhận xét quý báu.
Ban Giám Hiệu, Cô Nguyễn Thị Hoa – Trưởng khoa May Thời Trang, cùng
toàn thể giáo viên khoa May Thời Trang trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai đã giúp
đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu.
Ban Giám Hiệu trường Trung Cấp Nghề Hòa Bình.
Các anh chị lớp Cao học Giáo Dục Học 19B đã hỗ trợ, đóng góp ý kiến quý báu,
chia sẻ kinh nghiệm làm việc.
Xin cảm ơn đến gia đình đã tạo điều kiện tốt nhất trong suốt quá trình học và
nghiên cứu đề tài.
Xin chân thành cảm ơn!
Người nghiên cứu
Trần Thị Đan Thanh

iv
TÓM TẮT
Nước ta đang trên bước đường chuyển dịch cơ cấu kinh tế sang nền kinh tế thị
trường. Việc chuyển đổi này đang đặt ra những vấn đề lớn đối với đào tạo nguồn
nhân lực. Đào tạo tham gia vào thị trường với tư cách là nhà cung ứng nguồn lao
động. Do đó, các nhà giáo dục phải đào tạo được đội ngũ lao động chất lượng cao,
đáp ứng được yêu cầu của thực tế sản xuất. Vì vậy, việc đổi mới nội dung chương
trình đào tạo, phương pháp dạy học là vấn đề cần thiết và cấp bách.
Thời gian gần đây, dạy học tích hợp đã và đang được các cơ sở dạy nghề trên
toàn quốc chú trọng. Đây là một trong những giải pháp nhằm góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo nghề trong xu hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam. Vì thế,
người nghiên cứu chọn đề tài “Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất
nghề May Thời Trang hệ trung cấp trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai” để
nghiên cứu, với mục tiêu phân tích, tổng hợp và thực nghiệm phương pháp dạy học
tích hợp nhằm góp phần đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao cho
ngành may Việt Nam.
Đề tài gồm 3 phần: phần mở đầu, phần nội dung, kết luận và kiến nghị
Phần mở đầu: Lý do chọn đề tài, mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, khách thể và
đối tượng nghiên cứu, giới hạn đề tài, giả thuyết nghiên cứu và phương pháp nghiên
cứu.
Phần nội dung:
Chương 1: Cơ sở lý luận về vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở thực tiễn về vấn đề nghiên cứu
Chương 3: Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May Thời
Trang hệ trung cấp tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai.
Kết luận và kiến nghị
Kết quả nghiên cứu của đề tài:

v
- Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và kết quả khảo sát thực tiễn tại cơ sở
nơi người nghiên cứu thực hiện, người nghiên cứu cơ cấu nội dung mô đun
Công Nghệ Sản Xuất thành các bài dạy tích hợp và đưa ra phương pháp dạy
học theo hướng tích hợp để áp dụng tại cơ sở.
- Thiết kế hoạt động dạy và học theo hướng tích hợp cho mô đun Công Nghệ
Sản Xuất
- Xây dựng và áp dụng dạy thực nghiệm 02 bài trong mô đun Công Nghệ Sản
Xuất. Bước đầu đã đạt được những kết quả nhất định trong việc phát huy tính
tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học. Góp phần hình thành
năng lực hành nghề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn
sản xuất ở người học.

vi
ABSTRACT
Vietnam has been switching to the transition to the market economy. The
transition is raising a huge problem with educating human sources. Education joins
in market as a labour supplier. Therefore, educators must train students who become
a productive force with high quality. It satisfies requirement of reality. As a result,
the renovating concept of training education and teaching methods are the matters
which is necessary and urgent.
Nearby, integrated teaching has been attected special importance by vocational
schools all the country. This is one of solutions to partly build quality of teaching in
innovating education in Vietnam. For this reason, the researcher decided to choose
dissertation : “Integrated teaching the Production Technology module of
Fashion Garment industry in the middle level at Dong Nai Vocational
College”. With the aims are analysis, classify and experiment of the integrated
teaching methods to partly supply the damand of high quality labour to Garment
branch in Vietnam.
The dissertation was devided into three parts:
The Opening: the reasons for selecting the topic, the studying objective, the
studying tasks, the object of research, the target of research, the boundary of the
topic, the supposition of research and the methods of research.
The Content:
The main content consists three chapters
Chapter 1: Theorical basis for integrating teaching
Chapter 2: Practical basis for integrating teaching
Chapter 3: Integrated teaching the Production Technology module of Fashion
Garment industry in the middle level at Dong Nai Vocational College
The Conclusion and recommendations
The results of the research:

vii
- Theory of integrating teaching and result of practical survey at Dong Nai
Vocational College, the researcher restructured the context of the Production
Technology module into the learning elements and refered the integrated
teaching method to apply in Dong Nai Vocational College.
- Designing activities for teaching and studying oriented integration for The
Production Technology module
- Two learning elements were constructed and applied in practice. Firstly,
there were some specific results for maximizing diligence, sense of initiative
and creative thinking of students. It partly contributes to improve the
capability to perform work and develop the capable of solving problems in
reality production.

viii
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 1
1.1. Lý do khách quan ............................................................................................. 1
1.2. Lý do chủ quan................................................................................................. 2
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 3
2.1. Mục tiêu nghiên cứu......................................................................................... 3
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu........................................................................ 4
3.1. Khách thể nghiên cứu....................................................................................... 4
3.2. Đối tượng nghiên cứu....................................................................................... 4
4. Giả thuyết nghiên cứu............................................................................................. 4
5. Giới hạn nội dung nghiên cứu ................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 4
PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................................... 6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU....................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................... 6
1.1.1. Trên Thế giới................................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................... 7
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài .......................................................... 8
1.2.1. Tích hợp......................................................................................................... 8
1.2.2. Dạy học tích hợp ........................................................................................... 8
1.2.3. Mục tiêu, kiến thức, kỹ năng và năng lực thực hiện ..................................... 9
1.2.4. Phương pháp dạy học .................................................................................. 11
1.2.5. Bài giảng tích hợp ....................................................................................... 12
1.2.6. Thiết kế dạy học .......................................................................................... 12
1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp........................................................................... 12

ix
1.4. Mục đích của dạy học tích hợp.......................................................................... 13
1.5. Quan điểm tích hợp trong giáo dục ................................................................... 13
1.5.1. Tích hợp về chương trình ............................................................................ 13
1.5.2. Tích hợp về nội dung................................................................................... 15
1.5.3. Tích hợp về phương pháp............................................................................ 16
1.5.3.1. Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp................... 16
1.5.3.2. Lựa chọn phương pháp dạy học tích hợp.............................................. 23
1.6. Đặc điểm của bài dạy tích hợp........................................................................... 25
1.7. Tiến trình tổ chức dạy học theo hướng tích hợp................................................ 28
1.8. Các điều kiện cơ bản tiến hành tổ chức giảng dạy tích hợp .............................. 29
1.9. Giáo án tích hợp................................................................................................. 31
1.10. Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp................................................................ 36
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1............................................................................................. 38
Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ................................. 39
2.1. Tổng quan về trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai:............................................. 39
2.1.1. Sự hình thành và phát triển trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai:................. 39
2.1.2. Các ngành nghề đào tạo của trường:........................................................... 39
2.2. Giới thiệu chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất ..................................... 40
2.3. Khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại
trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai ............................................................................ 41
2.3.1. Mục tiêu và nhiệm vụ khảo sát.................................................................... 41
2.3.1.1.Khảo sát học sinh đã và đang học mô đun Công Nghệ Sản Xuất ......... 41
2.3.1.2.Khảo sát giáo viên đã và đang giảng dạy mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.................................................................................................................... 42
2.3.2. Phương pháp khảo sát ................................................................................. 42
2.3.3. Tổng hợp, phân tích và đánh giá kết quả .................................................... 43
2.3.3.1. Đối với học sinh.................................................................................... 43
2.3.3.2. Đối với giáo viên...................................................................................52
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2............................................................................................. 63

x
Chương 3: DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔ ĐUN CÔNG NGHỆ SẢN XUẤT NGHỀ
MAY THỜI TRANG HỆ TRUNG CẤP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ
ĐỒNG NAI .................................................................................................................. 64
3.1. Mục tiêu dạy học của mô đun Công Nghệ Sản Xuất......................................... 64
3.2. Thiết kế các bài dạy tích hợp trong mô đun Công Nghệ Sản Xuất ................... 65
3.3. Thiết kế hoạt động dạy học tích hợp.................................................................. 67
3.4. Thực nghiệm sư phạm ....................................................................................... 89
3.4.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................. 89
3.4.2. Đối tượng thực nghiệm................................................................................ 90
3.4.3. Nội dung thực nghiệm................................................................................. 90
3.4.4. Phương pháp kiểm tra- đánh giá kết quả thực nghiệm................................ 90
3.5. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 90
3.5.1. Kết quả của chuyên gia về bài giảng tích hợp............................................. 90
3.5.2. Kết quả của giáo viên dự giờ về bài giảng tích hợp.................................... 94
3.5.3. Kết quả khảo sát hoạt động học của học sinh sau khi dạy thực nghiệm..... 96
3.5.4. Kết quả bài thi của học sinh sau khi thực nghiệm..................................... 101
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3........................................................................................... 112
PHẦN KẾT LUẬN- KIẾN NGHỊ .......................................................................... 113
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 115

xi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Các từ viết tắt Các từ viết đầy đủ
1 LĐTB & XH Lao động thương binh và xã hội
2 NXB Nhà xuất bản
3 CBT Compatency base training
4 GV Giáo viên
5 TL Tỉ lệ
6 SL Số lượng
7 UBND Ủy ban nhân dân

xii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng Trang
Bảng 2.1: Mức độ hứng thú đối với mô đun Công Nghệ Sản Xuất............................. 43
Bảng 2.2: Sự cần thiết của mô đun Công Nghệ Sản Xuất trong chương trình học ..... 44
Bảng 2.3:Mức độ tham gia hỏi giáo viên trong giờ học mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.............................................................................................................................. 45
Bảng 2.4: Thái độ khi tiếp nhận một vấn đề từ giáo viên............................................ 46
Bảng 2.5: Các hình thức học sinh tham gia vào thoạt động học tập............................ 47
Bảng 2.6: Nguyên nhân gây khó khăn khi học mô đun Công Nghệ Sản Xuất............ 49
Bảng 2.7: Mong muốn thay đổi phương pháp giảng dạy của giáo viên ...................... 50
Bảng 2.8:Mức độ tự tin vận dụng kiến thức, kỹ năng trong việc tạo ra sản phẩm
đúng theo yêu cầu......................................................................................................... 52
Bảng 2.9: Mức độ quan trọng mô đun Công Nghệ Sản Xuất ...................................... 53
Bảng 2.10: Tính phù hợp nội dung trong chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất53
Bảng 2.11: Phương pháp dạy học giáo viên sử dụng trong mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.............................................................................................................................. 54
Bảng 2.12: Trang thiết bị, máy móc tại khoa............................................................... 56
Bảng 2.13: Sự cần thiết dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản xuất..................... 56
Bảng 2.14: Các yếu tố ảnh hưởng chất lượng dạy học ................................................ 57
Bảng 2.15: Khó khăn khi tiến hành dạy học tích hợp.................................................. 58
Bảng 2.16: Nguồn học liệu giáo viên sử dụng cung cấp cho học sinh ........................ 59
Bảng 2.17: Khó khăn khi biên soạn giáo án tích hợp .................................................. 61
Bảng 3.1: Sự phù hợp trong việc phân bổ các bài dạy trong mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.............................................................................................................................. 90
Bảng 3.2: Tính thiết thực nội dung trong các bài của mô đun Công Nghệ Sản Xuất.. 91
Bảng 3.3: Tính hợp lý trong hoạt động dạy và học của các bài trong mô đun Công
Nghệ Sản Xuất ............................................................................................................. 92
Bảng 3.4: Tính phù hợp của hình thức kiểm tra- đánh giá trong mô đun Công Nghệ
Sản Xuất....................................................................................................................... 93

xiii
Bảng 3.5: Tính khả thi việc áp dụng dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất
theo người nghiên cứu đưa ra....................................................................................... 94
Bảng 3.7: Thái độ khi tiếp nhận vấn đề giáo viên đưa ra ............................................ 97
Bảng 3.8: Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức vào thực tế........................................ 98
Bảng 3.9: Cách xử lý khi gặp tình huống tương tự hay khác có trong thực tế sản
xuất............................................................................................................................... 99
Bảng 3.10: Mức độ tự tin khi tạo ra sản phẩm đúng yêu cầu kỹ thuật ...................... 100
Bảng 3.11: Xếp loại lớp đối chứng và lớp thực nghiệm............................................ 101
Bảng 3.12: Phân phối xác suất của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra
số 1 ............................................................................................................................. 103
Bảng 3.13: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm
tra số 1........................................................................................................................ 103
Bảng 3.14: Tổng trung bình lớp đối chứng và thực nghiệm bài kiểm tra số 1 .......... 104
Bảng 3.15: Xếp loại lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 2 ................ 106
Bảng 3.16: Phân phối xác suất của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra
số 2 ............................................................................................................................. 108
Bảng 3.17: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm
tra số 2........................................................................................................................ 108
Bảng 3.18: Tổng trung bình lớp đối chứng và thực nghiệm bài kiểm tra số 2 .......... 109

xiv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình Trang
Hình 1.1: Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng lực . 14
Hình 1.2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề........................... 20

xv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ Trang
Biểu đồ 2.1: Mức độ hứng thú đối với mô đun Công Nghệ Sản Xuất......................... 43
Biểu đồ 2.2: Sự cần thiết của mô đun Công Nghệ Sản Xuất trong chương trình học . 45
Biểu đồ 2.3:Mức độ tham gia hỏi giáo viên trong giờ học mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.............................................................................................................................. 46
Biểu đồ 2.4: Thái độ khi tiếp nhận một vấn đề từ giáo viên........................................ 47
Biểu đồ 2.5: Các hình thức học sinh tham gia vào thoạt động học tập........................ 49
Biểu đồ 2.6: Nguyên nhân gây khó khăn khi học mô đun Công Nghệ Sản Xuất........ 50
Biểu đồ 2.7: Mong muốn thay đổi phương pháp giảng dạy của giáo viên .................. 51
Biểu đồ 2.8:Mức độ tự tin vận dụng kiến thức, kỹ năng trong việc tạo ra sản phẩm
đúng theo yêu cầu......................................................................................................... 52
Biểu đồ 2.9: Mức độ quan trọng mô đun Công Nghệ Sản Xuất.................................. 53
Biểu đồ 2.10: Tính phù hợp nội dung trong chương trình mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.............................................................................................................................. 54
Biểu đồ 2.11: Phương pháp dạy học giáo viên sử dụng trong mô đun Công Nghệ
Sản Xuất....................................................................................................................... 55
Biểu đồ 2.12: Trang thiết bị, máy móc tại khoa........................................................... 56
Biểu đồ 2.13: Sự cần thiết dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất................ 57
Biểu đồ 2.14: Các yếu tố ảnh hưởng chất lượng dạy học ............................................ 58
Biểu đồ 2.15: Khó khăn khi tiến hành dạy học tích hợp.............................................. 59
Biểu đồ 2.16: Nguồn học liệu giáo viên sử dụng cung cấp cho học sinh .................... 60
Biểu đồ 2.17: Khó khăn khi biên soạn giáo án tích hợp .............................................. 62
Biểu đồ 3.1: Tính thiết thực nội dung của bài dạy trong mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.............................................................................................................................. 91
Biểu đồ 3.2: Tính thiết thực nội dung của bài dạy trong mô đun Công Nghệ Sản
Xuất.............................................................................................................................. 92
Biểu đồ 3.3: Tính hợp lý trong hoạt động dạy và học của các bài trong mô đun Công
Nghệ Sản Xuất ............................................................................................................. 93

xvi
Biểu đồ 3.4: Tính phù hợp của hình thức kiểm tra- đánh giá trong mô đun Công
Nghệ Sản Xuất ............................................................................................................. 93
Biểu đồ 3.5: Tính khả thi việc áp dụng dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản
Xuất theo người nghiên cứu đưa ra.............................................................................. 94
Biểu đồ 3.6: Điểm đánh giá bài giảng của giáo viên dự giờ........................................ 96
Biểu đồ 3.7: Mức độ hứng thú khi học mô đun Công Nghệ Sản Xuất........................ 97
Biểu đồ 3.8: Thái độ khi tiếp nhận vấn đề giáo viên đưa ra ........................................ 98
Biểu đồ 3.9: Mức độ ghi nhớ, vận dụng kiến thức vào thực tế.................................... 99
Biểu đồ 3.10: Cách xử lý khi gặp tình huống tương tự hay khác có trong thực tế sản
xuất............................................................................................................................. 100
Biểu đồ 3.11: Mức độ tự tin khi tạo ra sản phẩm đúng yêu cầu kỹ thuật .................. 101
Biểu đồ 3.12: Xếp loại thứ hạng lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 1102
Biểu đồ 3.13: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài
kiểm tra số 1............................................................................................................... 104
Biểu đồ 3.14: Xếp loại thứ hạng lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài kiểm tra số 107
Biểu đồ 3.15: Phân phối tần suất hội tụ của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm bài
kiểm tra số 2............................................................................................................... 109

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Lý do khách quan
Bước sang thế kỉ XX xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình
thành những lĩnh vực tri thức đa ngành, liên ngành. Khoa học tự nhiên đã chuyển từ
tiếp cận “phân tích- cấu trúc” sang tiếp cận “tổng hợp- hệ thống”.
Sự phát triển của khoa học đang phân hóa sâu, việc tích hợp liên môn, liên
ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường phải phản ánh
sự phát triển hiện đại của khoa học, vì vậy không thể tiếp tục giảng dạy các khoa
học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. đồng thời, khối tri thức khoa học ngày
càng gia tăng nhanh chóng mà thời gian học trong nhà trường có hạn, nên phải
chuyển từ dạy các môn học riêng rẽ sang dạy tích hợp.
Ở nước ta, sự phát triển khoa học kỹ thuật công nghệ cùng với thực tiễn của
Công nghiệp hóa- Hiện đại hóa, đòi hỏi nguồn nhân lực chất lượng cao. Chính vì
điều này đã tạo sức ép đối với đào tạo, phát triển nguồn nhân lực.
Trong đào tạo nghề của Việt Nam trong những năm qua đã không ngừng đổi
mới về hệ thống, chương trình, nội dung và phương pháp nhằm nâng cao chất lượng
giáo dục nghề nghiệp.
Bộ LĐTB & XH đã ban hành chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện. Đây
là cơ sở pháp lý để các trường dạy nghề thực hiện đổi mới phương thức đào tạo.
Chủ trương này nhằm làm cho quá trình đào tạo gắn liền với thực tế sản xuất, đáp
ứng nhu cầu của xã hội về nguồn nhân lực chất lượng cao. Cụ thể như sau:
- Tại Điều 19, Điều 26 Luật dạy nghề 2006 về phương pháp dạy học
“phương pháp dạy nghề phải kết hợp rèn luyện năng lực thực hành nghề
với trang bị kiến thức chuyên môn và phát huy tính tích cực, tự giác, năng
động, khả năng làm việc độc lập, tổ chức theo nhóm”. [5, 11]

2
- Quyết định 58/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày 9/6/2008 quy định chương
trình khung đào tạo trung cấp nghề, cao đẳng nghề. Qui định cấu trúc
chương trình đào tạo bao gồm môn học và môdun. Trong các môn học và
mô đun bao gồm các bài với mục tiêu được diễn đạt dưới dạng kiến thức
và kĩ năng. [5, 12]
- Quyết đinh 62/2008/QD-BLĐTHXH ngày 4/11/2008 về hệ thống biểu
mẫu, sổ sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề, trong đó có mẫu
giáo án tích hợp gồm mục tiêu, hình thức tổ chức dạy học, trang thiết bị,
nội dung thực hiện. trong nội dung thực hiện gồm dẫn nhập, giới thiệu
chủ đề, giải quyết vấn đề, kết thúc vấn đề, hướng dẫn tự học. [5, 12]
Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện xảy ra nhiều bất cập. Bên cạnh việc xác
định mục tiêu, nội dung không phản ánh được yêu cầu thực tiễn thì việc lựa chọn
phương pháp dạy học trong đào tạo dạy nghề chưa hợp lý dẫn đến sự tách biệt giữa
lý thuyết và thực hành. Chính những hạn chế đó cùng với xu hướng đổi mới giáo
dục ở Việt Nam, quan điểm dạy học theo hướng tích hợp đã được chú trọng.
1.2. Lý do chủ quan
Dạy học tích hợp là xu hướng dạy học hiện đại. Xu hướng này đã và đang
được các nước trên thế giới áp dụng, trong đó có Việt Nam. Việc dạy học tích hợp
làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hằng
ngày, làm cho nhà trường gắn với thực tiễn cuộc sống. Trong dạy nghề quan điểm
đổi mới chất lượng dạy học là trang bị cho người học các năng lực thực hiện nhiều
hơn là những tri thức có tính chất tái hiện. Chương trình được thiết kế theo quan
điểm kết hợp môn học và mô đun kỹ năng nghề.
Để thực hiện quan điểm dạy học theo hướng tích hợp thì chương trình đào
tạo được thiết kế theo mô đun năng lực thực hiện và phương pháp dạy học theo
hướng tích hợp. Phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là cách thức thực hiện
quá trình dạy và học, là sự phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học vào trong
bài dạy, nhằm đạt mục tiêu năng lực hành nghề ở người học.

3
Trong đào tạo nghề May Thời Trang, việc thiết kế, áp dụng phương pháp dạy
học theo hướng tích hợp, tổ chức dạy học theo hướng tích hợp trong các mô đun
chuyên môn nghề là rất cần thiết, đặc biệt là mô đun Công Nghệ Sản Xuất. Vì khi
gắn kết giữa dạy học lý thuyết chuyên môn ứng dụng ngay vào thực hành, luyện tập
thì mới hình thành năng lực hành nghề nhất định cho người học. Qua đó hình thành
ở người học năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn và có thể huy động kiến
thức, kỹ năng để giải quyết một cách hữu ích tình huống khó khăn trong thực tế sản
xuất ngành May.
Chính vì những lý do trên, người nghiên cứu đã chọn đề tài “ Dạy học tích
hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May Thời Trang hệ trung cấp trường
Cao Đẳng Nghề Đồng Nai” để thực hiện. Với mục đích góp phần nhỏ trong việc
nâng cao chất lượng dạy nghề May Thời Trang và để tạo ra nguồn lực có trình độ
tay nghề nhất định cung cấp cho lĩnh vực may mặc.
2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản
Xuất nghề May Thời Trang hệ Trung Cấp tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu, người nghiên cứu thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp
- Khảo sát thực trạng hoạt động dạy học tại trường Cao đẳng Nghề Đồng Nai
- Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May Thời Trang hệ
Trung Cấp trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai
+ Cơ cấu nội dung chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại trường
Cao Đẳng Nghề Đồng Nai theo hướng tích hợp
+ Thực nghiệm dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại trường
Cao Đẳng Nghề Đồng Nai

4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Nội dung chương trình mô đun Công Nghệ Sản Xuất
- Hoạt động dạy và học mô đun Công Nghệ Sản Xuất tại trường Cao Đẳng
Nghề Đồng Nai.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học tích hợp cho mô đun Công Nghệ Sản Xuất nghề May
Thời Trang hệ Trung Cấp tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Chương trình khung nghề May Thời Trang hệ Trung Cấp đã được xây dựng
thành mô đun, nhưng chưa phù hợp về cấu trúc, mục tiêu, nội dung.
Phương pháp dạy học mà giáo viên áp dụng cho mô đun Công Nghệ Sản Xuất
chưa phát huy cao tính tích cực của học sinh, hình thành năng lực hành nghề ở
người học.
Nếu việc thiết kế và tiến hành dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ Sản Xuất
một cách khoa học, đầy đủ thì sẽ:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của người học, hình thành và phát
triển năng lực hành nghề ở người học.
- Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề thực tế ở người học.
5. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Trong đề tài này, người nghiên cứu tập trung vào việc nghiên cứu phương pháp
dạy học theo hướng tích hợp và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số bài giảng
tích hợp để kiểm chứng giả thuyết.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài này, người nghiên cứu thực hiện các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu và thu thập tài liệu: phân tích quá trình dạy và học,
thu thập thông tin liên quan dạy học tích hợp

5
- Phương pháp quan sát: hoạt động dạy- học của giáo viên và học sinh tại
trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai
- Phương pháp điều tra- bút vấn: sử dụng bảng câu hỏi để khảo sát hoạt động
dạy và học tại trường Cao Đẳng Nghề Đồng Nai
- Phương pháp xử lý số liệu: kết quả khảo sát được xử lý dựa trên cơ sở thống
kê toán học đưa ra kết quả về hiệu quả dạy học tích hợp
- Phương pháp chuyên gia: thông qua hoạt động trao đổi lấy ý kiến những
người chuyên môn
- Phương pháp thực nghiệm: áp dụng vào thực tế để kiểm chứng giả thuyết
ban đầu.

6
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên Thế giới
Từ thế kỉ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên
tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng vật chất, một hình
thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Nhưng sang thế kỉ XX đã xuất hiện
những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa
ngành, liên ngành.
Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của
UNESCO đã tổ chức tại Varna ( Bungari) về việc vì sao phải dạy tích hợp các khoa
học và thảo luận dạy học tích hợp các khoa học là gì.
Tháng 4/1973 UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học tích
hợp các khoa học tại đại học tổng hợp Maryland.
Với xu hướng phát triển của khoa học ngày càng phân hóa sâu, dạy học tích hợp
đã và đang được nghiên cứu sâu rộng ở các công trình nghiên cứu đã được công bố
như:
- Meyer Weinberg (1968), Integrated education.
- Shoemaker (1989), Integrative Education : A Curriulum for the Twenty First
Century.
- Krogh (1990), The Integrated Early Childhood Curriculum.
- Xavier Roegirs(1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển
các năng lực ở nhà trường (biên dịch: Đào Ngọc Quang, Nguyễn Ngọc Nhị).
- Bill Lucas, Ellen Spencer, Guy Claxton (12/2012), How to teach vocational
education: A theory of vocational pedagogy.

7
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong một số
môn ở trường tiểu học. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng các môn
theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện.
Trong những năm đầu của thế kỉ XXI, quan điểm tích hợp đã ảnh hưởng tới
giáo dục Việt Nam. Điều này được thể hiện một phần trong chương trình và sách
giáo khoa tiểu học.
Ngày nay, quan điểm tích hợp được nghiên cứu sâu rộng từ giáo dục bậc tiểu
học, bậc trung học đến bậc trung cấp nghề, bậc cao đẳng nghề và đại học. Dạy học
tích hợp đã được nghiên cứu, vận dụng ở một số công trình nghiên cứu mà người
nghiên cứu đã tìm hiểu được:
- Dương Tiến sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các môn nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo dục, số 26.
- Nguyễn Văn Khải(2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào dạy học
vật lý ở trường trung học phổ thông để nâng cao chất lượng giáo dục học
sinh, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ.
- PGS. TS Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp trong
dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, Đề tài khoa học và công nghệ
cấp Bộ trọng điểm, đại học Thái Nguyên.
- Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy
học một số kiến thức về “ chất khí” và “ cơ sở của nhiệt động lực học” (Vật
lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Thái Nguyên.
- Phan Gia Phước(2012), Tổ chức dạy học môn Access theo hướng tích hợp
tại trường cao đẳng Nghề Thủ Đức, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học
Sư Phạm Kỹ Thuật Tp HCM.
Trong các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh
của chương trình giáo dục về đổi mới phương pháp, tổ chức dạy học nhằm phát

8
huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học trong quá trình nhận thức. Những
năm gần đây, việc nghiên cứu và vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp
trong đào tạo nghề cũng được chú trọng. Tuy nhiên, để triển khai cụ thể và rộng rãi
ở từng cơ sở dạy nghề vẫn đang còn gặp nhiều vấn đề cần được nghiên cứu. Vì thế,
người nghiên cứu quyết định chọn đề tài “Dạy học tích hợp mô đun Công Nghệ
Sản Xuất nghề May Thời Trang trình độ trung cấp tại trường Cao Đẳng Nghề
Đồng Nai” để nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1. Tích hợp
Theo từ điển tiếng Việt: tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”.
[7, 3 ]
Theo từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa (2001): tích hợp là
“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh
vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. [7, 3]
Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary: Integration nghĩa là sự
kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể. Những phần,
những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau [31, tr 798]
Theo từ điển Macmillan Essential: Integration nghĩa là sự kết nối hay kết hợp
hai hay nhiều thứ để chúng thành một thể thống nhất hiệu quả. [30, tr 377]
Theo Dương Tiến Sỹ: “tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong môn
học đó”.[18, tr 27]
Như vậy, tích hợp không chỉ đơn giản là sự kết hợp các thành phần mà là sự
gắn kết các thành phần tạo ra một tổng thể thống nhất, phù hợp và hiệu quả.
1.2.2. Dạy học tích hợp
Theo Xaviers Roegirs: “khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá
trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học

9
sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho học sinh
nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc
sống lao động. Khoa sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.”
[35,73]
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải: dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên
kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển năng lực của học sinh. Khi xây
dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực,
phát triển tư duy sáng tạo. [13, 2]
Như vậy có thể hiểu dạy học tích hợp là vừa dạy lý thuyết vừa dạy thực hành
trong một bài dạy ở cùng không gian cùng thời gian nhằm hình thành năng lực hành
nghề ở người học. Lý thuyết và thực hành được lồng ghép, đan xen với nhau trong
bài dạy sao cho tạo thành một thể thống nhất. Đồng thời nội dung và hoạt động dạy-
học được gắn kết với các tình huống thực tế nghề nghiệp.
1.2.3. Mục tiêu, kiến thức, kỹ năng và năng lực thực hiện
Mục tiêu
Theo từ điển Tiếng Việt: “mục tiêu là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ”.
[2, tr 627]
Theo R.F Mager: mục tiêu dạy học là một lời phát biểu mô tả về kết quả
những sự thay đổi có tính mong muốn ở người học sau quá trình dạy học. [25, 27]
Theo Chr. Moeller: mục tiêu dạy học là sự mô tả về trạng thái người học sau
quá trình dạy học đạt được. [25, 27]
Theo S. Bloom: “Nói đến mục tiêu dạy học là chúng tôi muốn nói đến lối phát
biểu rõ ràng về các phương thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay
đổi hành vi ở học sinh thông qua dạy học. Nghĩa là các phương thức theo đó học
sinh thay đổi kiến thức (tư duy), tình cảm,và động cơ tâm lý hóa (kỹ năng kỹ xảo)”.
[25, 27]
Theo Xavier Roegiers: “ một mục tiêu là tác động của một kỹ năng lên một nội
dung” [35, tr 89]
Mục tiêu = (kĩ năng) x (nội dung)

10
Tóm lại mục tiêu dạy học là sự mô tả trạng thái mong muốn ở người học gồm
hành vi và nội dung sau quá trình dạy học cần đạt được.Mục tiêu dạy học chính là
mục tiêu cho quá trình dạy học. Quá trình dạy học có thể là quá trình dạy một phần
bài dạy, một bài, một môn học hay cả quá trình đào tạo.Mục tiêu dạy học chính là
mục tiêu đào tạo, mục tiêu của một môn học cụ thể nào đó, hoặc một phần của một
chương trình môn học hoặc một bài dạy hay một phần bài giảng. [25, 27]
Kỹ năng
Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary: kỹ năng là khả năng để
thực hiện tốt một hoạt động hay công việc nào đó, đặc biệt là thông qua luyện tập để
có được.[31, 1443]
Trong tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện (CBT) thì kỹ năng là khả năng
sử dụng các công cụ lao động và tư liệu sản xuất để làm ra sản phẩm/ bán thành
phẩm theo tiêu chuẩn kỹ thuật. [7, 8]
Như vậy, kỹ năng là khả năng của con người thực hiện được một hoạt động
nào đó đạt hiệu quả.
Năng lực
Năng lực (competency) gốc tiếng La tinh là competentia, năng lực được hiểu
theo nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực là sự thực hiện các chức năng một cách an
toàn và hiệu quả tại nơi làm việc.
Theo Xavier Roegiers: “ năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết
những vấn đề do những tình huống này đặt ra” [35, 91]
Năng lực = { kỹ năng x nội dung} x tình huống
= { mục tiêu} x tình huống
Trong lĩnh vực sư phạm nghề theo TS Nguyễn Văn Tuấn năng lực được hiểu
là: “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động”. [21, 7]

11
Năng lực thực hiện
Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công
việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra. [7, 5]
Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức- kỹ năng- thái độ
làm thành khả năng thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực
tiễn sản xuất. [7, 5]
1.2.4. Phương pháp dạy học
“Phương pháp” theo tiếng Hy Lạp là Methodos, nguyên văn là con đường,
cách thức vận động của một sự vật hiện tượng đi tới một cái gì đó, nghĩa là cách
thức đạt tới mục đích. [23, 86]
Phương pháp là hình thức vận động bên trong của nội dung. [25, 46]
Phương pháp là cách thức, con đường để đạt tới mục tiêu nhất định, giải quyết
những nhiệm vụ nhất định. [25, 46]
Như vậy, phương pháp bao giờ cũng được xây dựng trên cơ sở của đối tượng
nhất định, xuất phát từ mục tiêu để tìm ra phương pháp hành động. Xuất phát từ
mục tiêu để tìm ra phương pháp hành động. [25, 46]
Tóm lại đối tượng nào thì mục tiêu đó và phương pháp tương ứng.
Theo Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “phương pháp dạy học là
cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”.
[25,47]
Phương pháp dạy học là những cách thức, là con đường, là phương hướng
hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục tiêu dạy
học. [25, 47]
Trong quá trình dạy học, phương pháp dạy học là một nhân tố cơ bản quan
trọng cùng với nội dung mà người học có thể chiếm lĩnh. Đây là hình thức tổ chức
giờ học của giáo viên. Để đạt được mục tiêu dạy một giờ học, giáo viên cần phải
xem xét là giờ học ấy theo bước nào và việc lĩnh hội tri thức của học sinh theo con
đường logic nào. Vậy phương pháp dạy học là các bước thực hiện của giáo viên và

12
người học trong giờ học và dạy, là cấu trúc con đường lĩnh hội theo sự vận động của
nội dung dạy học. [25, 48]
1.2.5. Bài giảng tích hợp
Bài giảng tích hợp là bài giảng trong đó có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành nhằm thực hiện năng lực nào đó. Trong một mô đun đào tạo có nhiều đơn
nguyên học tập/ bài. Mỗi bài sẽ giúp người học thực hiện được một kỹ năng trên cơ
sở vận dụng kiến thức vừa lĩnh hội để thực hiện quy trình thực hành. Bài dạy tích
hợp hướng đến hình thành năng lực: các bài dạy được thông qua hoạt động phân
tích nghề.
1.2.6. Thiết kế dạy học
Thiết kế dạy học là quá trình quá trình có tính hệ thống để biến các nguyên tắc
dạy học thành kế hoạch hoạt động dạy, hoạt động học và sử dụng, khai thác phương
tiện, tài liệu học tập. [38]
Theo tiếp cận năng lực thực hiện, thiết kế dạy học là xác định được mục tiêu dạy
học theo sát yêu cầu từ thực tiễn; là lựa chọn những nội dung sao cho vừa đủ, không
thừa, không thiếu, thể hiện sự tích hợp cao giữa lý thuyết và thực hành; là lựa chọn
phương pháp, phương tiện dạy học phát huy tính tính cực đối đa của người học,
giúp người học sau bài học thực hiện được nhiệm vụ, công việc của nghề. [38]
1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhằm mục tiêu khác nhau: 1
- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa:
Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách đặt các quá trình đó trong
hoàn cảnh có ý nghĩa đối với học sinh, để cho học sinh thấy được ý nghĩa của các
kiến thức, kỹ năng và năng lực cần lĩnh hội. Quá trình học không cô lập với cuộc
sống hàng ngày, không còn tách biệt giữa nhà trường và thực tiễn cuộc sống. Mà
thông qua việc liên kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, cách thức khác nhau,
1
Xavier Roegiers (1996): Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường,
NXB Giáo Dục, (biên dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị), trang 73

13
phương tiện khác nhau và sự đóng góp của nhiều môn học người ta tìm cách hòa
nhập thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống.
- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn:
Tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng nhau, trong quá trình dạy
học cần có sự sàng lọc, lựa chọn tri thức, kỹ năng được xem là quan trọng với quá
trình học tập, có ích trong cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo.
- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống:
Sử dụng kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội được, tạo ra các tình huống học
tập để học sinh vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực để hình thành người
lao động có năng lực, tự lập.
- Lập mối quan hệ giữa các khái niệm đã học:
Thiết lập mối quan hệ các khái niệm đã học nhằm đảm bảo cho học sinh khả
năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết có
hiệu quả các tình huống xuất hiện và có thể đối mặt với những khó khăn bất ngờ,
tình huống chưa từng gặp.
1.4. Mục đích của dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp nhằm hướng đến các mục đích sau:2
- Định hướng vấn đề cần giải quyết- năng lực thực hiện công việc
- Định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật, giải quyết những
vấn đề liên quan đến cuộc sống và nghề nghiệp.
- Phát triển năng lực thực hiện ở người học.
- Giảm sự trùng lặp kiến thức kỹ năng giữa các môn học.
1.5. Quan điểm tích hợp trong giáo dục
1.5.1. Tích hợp về chương trình
Đào tạo theo năng lực thực hiện giúp cho người học có khả năng hoàn thành
các nhiệm vụ, công việc đạt tiêu chuẩn nghề nghiệp trong hoạt động thực tiễn. Vì
vậy chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện được cấu trúc thành các mô đun.
2
Tổng Cục Dạy Nghề (2011): Tài liệu tập huấn phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài
giảng tích hợp. Tp HCM, trang 26

14
Chương trình đào tạo được thiết kế dựa trên các tiêu chuẩn năng lưc của
nghề. Để xác định được các năng lực thực hiện cần thiết đối với từng cấp trình độ
nghề, người ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis). Việc phân
tích nghề thực chất là nhằm xác định được mô hình hoạt động của người lao động,
bao hàm trong đó những nhiệm vụ (Duties) và những Công việc (Tasks) mà người
lao động phải thực hiện trong lao động nghề nghiệp từ đó xác định được các tiêu
chuẩn năng lực đầu ra từ các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp. Chuẩn năng lực
được xác định dựa trên kết quả của phân tích nghề, phân tích chổ làm việc. Dựa trên
các chuẩn năng lực nghề người ta thiết kế chương trình đào tạo. Qui trình thiết kế
chương trình đào theo định hướng năng lực được thiết kế như sau: 3
Hình 1.1: Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng
lực
Chương trình được thiết kế như vậy gọi là chương trình dạy học định hướng
năng lực hay còn gọi là chương trình môdun. Trong chương trình dạy học định
3
Nguyễn Văn Tuấn (2010): Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp. Đại học Sư Phạm
Kỹ Thuật. Tp HCM, trang 15
4 6
7
5
3
2
Xác định chuẩn nghề
/cấp trình độ
1
Phân tích tình huống
Phân tích
nghề
Phân tích công việc
Thiết kế chương
trình
Đánh giá điều chỉnh
GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ VÀ
ĐÁNH GIÁ
Thực hiện

15
hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môdun được mô tả thông qua các
nhóm năng lực.
Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề. Nội dung đào tạo được
xây dựng thành các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề.
Trong chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện, các năng lực thực hiện người
học sẽ tiếp thu được trình bày dưới dạng các công việc thực hành gắn liền với thực
tế nghề nghiệp và được xác định từ việc phân tích nghề.
1.5.2. Tích hợp về nội dung
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong
tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực năng lực: 4
Trong đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện, tích hợp nội dung giữa lý
thuyết và thực hành, giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề. Nội dung có thể
4
Nguyễn Văn Tuấn (2010): Tài liệu học tập về phương pháp dạy học tích hợp. Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật
TP HCM, trang 11

16
tích hợp theo đa môn, xuyên môn hay chỉ tích hợp trong một môn. Tuy vậy tích hợp
nội dung không phải là phép cộng cơ học lý thuyết và thực hành mà là sự kết hợp
nhuần nhuyễn, khoa học để hình thành năng lực hành nghề ở người học. Vậy thực
chất của tích hợp nội dung là việc gắn kết, tổ chức các hoạt động xoay quanh nội
dung đó
1.5.3. Tích hợp về phương pháp
Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phát huy tối đa dạy học “lấy người học
làm trung tâm”, phát huy tính tích cực hóa ở người học, qua đó giúp cho người học
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng trong từng mô đun, từng bài dạy. Phương pháp dạy
học theo quan điểm phát triển năng lực là phương pháp có tính phức hợp để qua đó
tích cực hóa người học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống
thực tiễn nghề nghiệp. Việc lựa chọn, kết hợp các phương pháp trong bài dạy tích
hợp cần chú ý các vấn đề sau:
- Mục đích: hình thành năng lực thực hiện ở người học.
- Đặc điểm của nhiệm vụ học tập, nội dung của mỗi giai đoạn hướng dẫn
thực hành.
- Điều kiện thực tế của nơi tiến hành hoạt động giảng dạy.
- Đặc điểm tâm lý và hoạt động nhận thức của người học. [16, 22]
1.5.3.1. Quan điểm về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp
Với mục tiêu của dạy học tích hợp là làm cho quá trình học tập có ý
nghĩa, hình thành và phát triển năng lực thực hiện ở người học.
Sau đây là hai quan điểm dạy học nhằm thực hiện mục tiêu của dạy học tích hợp:
Dạy học định hướng giải quyết vấn đề 5
Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường
mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám
5
TP HCM, trang 17

17
phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn.
Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:
Gồm có bốn đặc trưng sau:
- Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có
vấn đề
+ Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả
của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới,
nhận thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể.
+ Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở
chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại
cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Có 3
yếu tố cấu thành tình huống có vấn đề: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động
của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa
biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.
Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo được nhu cầu, hứng
thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được.
- Quá trình dạy học theo hướng phương pháp giải quyết vấn đề được chia
thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề. Ví dụ:
+ John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác
định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; Xem
xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước
đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
+ Kudriasev chia 4 giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích
thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề; Chủ thể nhận thức sâu sắc
và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề

18
đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm được kết
quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được
Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:
Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3,
4 hoặc 5 bước và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn.
Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:6
Bước 1: Tri giác vấn đề
+ Tạo tình huống gợi vấn đề
+ Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống
+ Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó
Bước 2: Giải quyết vấn đề
+ Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái
phải tìm
+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí
bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Trong khâu này thường hay
sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau:
Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới
hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ
thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có
thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)
+ Trình bày cách giải quyết vấn đề
Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải
+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
+ Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
6
TP HCM, trang 18

19
+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát
hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể.
Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước7
Bước 1: Đưa ra vấn đề
Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động
Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề
Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu
Bước 3: Giải quyết vấn đề
Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu
Bước 4: Vận dụng:
Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự. (xem
hình dưới)
7
TP HCM, trang 18

20
Hình 1.2: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề8
Dạy học định hướng giải quyết vấn đề
Các nhiệm vụ dạy học Các bước Các yếu tố phương pháp
- Đưa ra các
nhiệm vụ và tình
huống
- Đưa ra mục đích
của hoạt động
Đưa ra vấn đề
Hình thức tổ chức dạy
học
Các phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Nguyên tắc dạy học
Phương pháp logic
- Thu thập hiểu
biết của học sinh
- Nghiên cứu tài
liệu
Nghiên cứu vấn đề
- Đưa ra các lời
giải
- Đánh giá chọn
phương án tối
ưu
Giải quyết vấn đề
- Vận dụng kết
quả
- Đưa ra các tình
huống tương tự
để ứng dụng
Vận dụng
học
học
học

21
- Quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình
thức tổ chức đa dạng
Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn
người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi
mở, cố vấn của thầy; ví dụ:
+ Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi...)
+ Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia
nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại...)
+ Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong
sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy
nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của
mình)
+ Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết,
trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp) ...
- Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau
Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề,
người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức
khác nahu của dạy học giải quyết vấn đề:
+ Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề
+ Tìm tòi từng phần
+ Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên
Dạy học định hướng hoạt động9
Hoạt động nói chung và hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc sau:
8
TP HCM, trang 19
9
TP HCM, trang 20

22
- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào
đối tượng để chiếm lĩnh nó. Chính đối tượng đó trở thành động cơ
hoạt động của chủ thể;
- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết
những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;
- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong
những điều kiện cụ thể.
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức
năng:
- Định hướng hành động
- Thúc đẩy hành động
- Điều khiển thực hiện hành động
- Kiểm tra, điều chỉnh hành động
Bản chất dạy học định hướng hoạt động:
- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang
tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình
hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết
quả hoạt động.
- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt
động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ.
- Học qua các hoạt động củ thể mà kết quả của hoạt động đó không
nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có
thể khác nhau)
- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh
kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp.
- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật
chất hay ý tưởng.

23
Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn
như sau:10
- Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kết quả học
tập (sản phẩm): ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để
học sinh có ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài
dạy và yêu cầu cần đạt được. Trong giai đoạn này, giáo viên không
chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất với học sinh về kế hoạch, phân
nhóm và cung cấp các thôn tin về tài liệu liên quan để học sinh trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ tra tìm
- Tự thực hiện theo kế hoạch, qui trình học sinh đã lập: trong giai đoạn
này học sinh tự thu thập thông tin qua các tài kiệu, sổ tay công nghệ
để lập quy trình công nghệ để thực hiện hoạt động tạo ra sản phẩm
- Tự lập kế hoạch lao động của học sinh: trong giai đoạn này học sinh
thực hiện kế hoạch đã lập của mình. Những sản phẩm tùy theo yêu
cầu của nhiệm vụ hoạt động có thể là một biên bản, một chi tiết cơ
khí,… Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả năng cơ sở vật chất
mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân
- Tự đánh giá của học sinh: bước cuối cùng của dạy học định hướng
hoạt động là học sinh tự đanh giá lại kết quả đã hoạt động để từ đó
điều chỉnh.
1.5.3.2. Lựa chọn phương pháp dạy học tích hợp
Với hai quan điểm về phương pháp dạy học là dạy học định hướng giải
quyết vấn đề và định hướng hoạt động. Trong bài dạy tích hợp, hai quan điểm về
phương pháp dạy học trên được kết hợp với nhau.
Các phương án cho bài dạy tích hợp: 11
10
TP HCM, trang 23
11
TP HCM, trang 22

24
Cấu trúc bài dạy theo định
hướng giải quyết vấn đề
Dạy học định hướng hoạt động
Phương án 1 Phương án 2
1. Đặt vấn đề, giới thiệu Giới thiệu nội dung chủ đề
cần giải quyết: yêu cầu kỹ
thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản
phẩm
Giới thiệu nội dung chủ đề
cần giải quyết: yêu cầu kỹ
thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản
phẩm
2. Phân tích vấn đề Giáo viên phân tích nội
dung lý thuyết liên quan
đến giải quyết vấn đề
Giáo viên phân tích nội
dung lý thuyết liên quan
đến giải quyết vấn đề
3. Giải quyết vấn đề Hoc sinh hoạt động giải
quyết vấn đề, đưa ra được
kết quả là bản thiết kế,
quy trình, cấu trúc- cấu
tạo,…
Hoc sinh hoạt động giải
quyết vấn đề, đưa ra được
kết quả là bản thiết kế,
quy trình, cấu trúc- cấu
tạo,…
Học sinh thực hiện thao
tác theo để tạo ra sản
phẩm
4. Kết thúc vấn đề Học sinh vận dụng giải
quyết vấn đề tương tự
khác
Củng cố giải quyết vấn đề
Kiểm tra, đánh giá kết quả
giải quyết vấn đề
Củng cố giải quyết vấn đề
Sản phẩm Bản thiết kế Sản phẩm vật thật hay ở
dạng mô hình, mô phỏng.
Tuy nhiên, phương pháp dạy học theo hướng tích hợp là phương pháp
phức hợp. Vì thể lựa chọn một phương pháp dạy học cụ thể nào, mà kết hợp các
phương pháp dạy học truyền thống cùng với các phương pháp dạy học hiện đại một
cách khoa học.

25
Trong đó, phương pháp chủ đạo trong dạy học tích hợp được dựa trên
hai quan điểm là dạy học định hướng hoạt động và dạy học giải quyết vấn đề. Việc
lựa chọn phương pháp chủ đạo cần chú ý đáp ứng được hai yêu cầu cơ bản: một là
phải định hướng hoạt động của người học theo mục tiêu dạy học. Hai là phải gắn
liền với tình huống nghề nghiệp trong thực tiễn. [22]
1.6. Đặc điểm của bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp hướng đến hình thành năng lực:các bài dạy được thông qua hoạt
động phân tích nghề 12
Trong đào tạo nghề, cấu trúc năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn
(Professional Action Competency) là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng
lực cá nhân (Individual Competency), năng lực chuyên môn/kỹ thuật (Professional/
12
Tổng Cục Dạy Nghề (2011): Tài liệu tập huấn bồi dưỡng phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và
đánh giá bài giảng tích hợp. Đại học Sư Phạm kỹ Thuật TP HCM, trang 27
CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (trong quá trình lao động)
- Các lĩnh vực và các công việc nghề
- Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội
CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO
- Các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề
- Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà trong đó là các tình
huống học tập hay các bài dạy hướng đến năng lực thực hiện
CÁC BÀI DẠY
- Bài dạy là tình huống học tập cụ thể hướng đến giải quyết công việc nghề

26
Technical Competency), năng lực phương pháp luận (Methodical Competency) và
năng lực xã hội ( Social Competency)
Trong đó:
- Năng lực cá nhân là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát
triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân,
xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn
giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Năng lực cá nhân
Năng lực chuyên môn
Năng lực phương pháp luận
Năng lực xã hội
Năng lực thực hiện hoạt động
chuyên môn

27
- Năng lực chuyên môn/ kỹ thuật là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên
môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả
năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết
các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
- Năng lực phương pháp luận là khả năng đối với những hành động có kế
hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương
pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng
tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự
phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Bài dạy tích hợp nhiều nội dung hướng đến 13
Các loại bài dạy trong chương trình mô đun gồm các loại sau:
- Loại hoạt động: thường được trình bày những nội dung có liên quan chủ yếu
đến việc hình thành những kỹ năng hoạt động như đo đạc, khoan, lắp ráp,…
- Loại thông tin kỹ thuật:
+ Về phương tiện, thiết bị, công cụ,…: thường được trình bày những thông
tin về nguyên lý hoạt động, kết cấu và những số liệu kỹ thuật của công cụ
bằng tay, máy móc,…
+ Về vật liệu, phương pháp: thường trình bày công dụng, cấu trúc và các đặc
tính kỹ thuật hay phân loại các nguyên vật liệu như các loại vải, gỗ,.. Bài
dạy loại này cũng có thể trình bày về phương pháp gia công khác nhau.
+ Về biểu đồ/ sơ đồ: tất cả các bài dạy có liên quan tới việc đọc và diễn giải
các biểu đồ, hình vẽ, sơ đồ, nguyên lý làm việc,… đều thuộc loại này.
13
Tổng Cục Dạy Nghề (2011): Tài liệu tập huấn bồi dưỡng phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và
đánh giá bài giảng tích hợp. Đại học Sư Phạm kỹ Thuật TP HCM, trang 30

28
+ Lý thuyết: những đơn nguyên này thường đề cập những nguyên lý kỹ thuật,
quy tắc toán học, vật lý,…
- Loại an toàn lao động: thường trình bày những phạm trù tổng quát về an toàn
lao động như cấp cứu, trang bị bảo hộ lao động, an toàn về điện,…
Trên đây là những phạm trù nội dung, còn thông thường nội dung của chủ đề bài
dạy tích hợp là tình huống nghề nghiệp. Để hoàn thành tình huống đó, nội dung dạy
học gồm loại hoạt động và loại thông tin kết hợp với nhau và được đại diện bằng
hành động.
1.7. Tiến trình tổ chức dạy học theo hướng tích hợp
Chương trình đào tạo đã được thiết kế theo mô đun năng lực thực hiện, việc tổ
chức dạy học theo mô đun để đạt hiệu quả cần quan tâm tới qui trình giảng dạy như
sau:14
- Nghiên cứu chương trình đào tạo theo mô đun: sản phẩm của việc nghiên
cứu này là danh mục các nhiệm vụ và công việc trong nghề và vị trí, nội
dung chương trình sẽ dạy
- Phân tích công việc thực hiện giảng dạy một mô đun gồm nội dung sau:
+ Xác định các bước thực hiện trong từng công việc theo sơ đồ phân tích
nghề
+ Xác định các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước thực hiện
+ Xác định các dụng cụ, trang thiết bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng
bước công việc.
+ Xác định các kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện từng bước công
việc.
+ Xác định các vấn đề về an toàn trong từng bước thực hiện công việc.
+ Xác định các quyết định, tín hiệu và lỗi thường gặp trong từng bước công
việc.
+ Sản phẩm: các phiếu phân tích công việc.
14
Đinh Công Thuyến (chủ biên), Hồ Ngọc Vinh, Phạm Văn Nin (2008): Tài liệu hướng dẫn chuẩn bị và
giảng dạy theo mô đun. Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật Hưng Yên, trang 52

29
- Thiết kế bài giảng cho từng mô đun:
+ Mô tả các kết quả đạt được sau đào tạo
+ Lựa chọn các nhiệm vụ và công việc trong phân tích công việc.
+ Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các
công việc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai.
+ Hệ thống và nhóm các kiến thức theo logic khoa học và logic nhận thức
đối với nội dung của từng bài.
+ Xác định thời lượng cần thiết để dạy.
+ Phân tích logic trình tự dạy học.
+ Xác định các vấn đề về tổ chức dạy học.
+ Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học viên
theo mục tiêu đào tạo đã đề ra.
+ Xác định các nguồn lực về giới hạn cần thiết để thực hiện đào tạo.
+ Sản phẩm: giáo án và đề cương cho các bài, phương tiện thực hiện.
- Thực hiện giảng dạy và hiệu chỉnh:
+ Thực hiện giảng dạy theo kế hoạch lên lớp và đề cương bài giảng.
+ Những điều cần lưu ý khi giảng dạy trong điều kiện thực tế.
+ Tổ chức đúc rút kinh nghiệm.
+ Điều chỉnh, bổ sung.
+ Sản phẩm: đạt mục tiêu bài giảng và đề cương bài giảng đã điều chỉnh.
+ Đánh giá học viên và tự đánh giá:
+ Đánh giá tính chấp nhận được của nội dung.
+ Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong quá trình dạy học
+ Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo
+ Sản phẩm: các phiếu bài tập, phiếu kiểm tra và các phiếu điều tra
1.8. Các điều kiện cơ bản tiến hành tổ chức giảng dạy tích hợp
- Về chương trình đào tạo: Mục tiêu quan trọng nhất của các chương trình đào
tạo nghề là hình thành các kỹ năng hành nghề (năng lực thực hiện) cho người
học. Theo xu thế hiện nay các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên

30
cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất,
kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là
phương pháp phân tích nghề (Phương pháp DACUM) hoặc phân tích chức
năng của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này thì các chương trình
đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô-đun học tập. Mô-đun theo
định nghĩa của Luật Dạy nghề là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến
thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn
chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một số
công việc của một nghề. Như vậy, theo định nghĩa này thì mục tiêu đào tạo
trong các mô-đun là hình thành các kỹ năng nghề. Điều này, cũng đồng
nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô-đun phải được xây dựng
theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng” hay nói cách khác là “theo năng lực thực
hiện”. Trong lý luận cũng như trong thực tiễn, để hình thành được năng lực
thực hành (kỹ năng) hay năng lực thực hiện thì người học cần phải được
hướng dẫn theo một trình tự hợp lý, đảm bảo tính khoa học và thực tiễn, kết
hợp (tích hợp) được cả kiến thức chuyên môn và kỹ năng thực hành trong
quá trình học tập. Thông thường nó được thể hiện thông qua một trình tự
thực hiện hay một quy trình công nghệ để hình thành kỹ năng cần có. Như
vậy, điều kiện để giảng dạy tích hợp là: chương trình phải được cấu trúc theo
các mô-đun năng lực thực hiện. [5, 3]
- Về cơ sở vật chất: Bản chất của tổ chức dạy học tích hợp là tổ chức dạy học
kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành trong cùng một không gian
(cùng trong một địa điểm tổ chức dạy và học) và trong cùng một thời gian
(cùng tiến hành trong thời gian dạy từng kỹ năng). Điều này, có nghĩa là khi
dạy một kỹ năng nào đó phần kiến thức chuyên môn liên quan đến đâu sẽ
được dạy đến đó, sau đó dạy thực hành ngay kỹ năng đó, cả hai hoạt động
này được thực hiện tại cùng một địa điểm. Như vậy, Phòng dạy học tích hợp
sẽ có những đặc điểm khác so với Phòng chuyên dạy lý thuyết hoặc Phòng
chuyên dạy thực hành. Cụ thể như sau:

31
+ Phải đáp ứng điều kiện dạy được cả lý thuyết và thực hành: Hiện tại
chưa có chuẩn quy định về loại phòng này. Tuy nhiên, do đặc điểm
của việc tổ chức dạy học tích hợp cho nên phòng học phải có chỗ để
học lý thuyết đồng thời cũng phải có chỗ để bố trí máy móc thiết bị
thực hành. Vì vậy, diện tích phòng dạy học tích hợp phải đủ lớn để kê
bàn ghế học lý thuyết, lắp đặt các thiết bị hỗ trợ giảng dạy lý thuyết,
lắp đặt đủ các thiết bị thực hành cho học sinh….
+ Phòng học, trang thiết bị giảng dạy: không còn phòng lý thuyết dùng
chung cho tất cả các nghề trong trường nữa, các nghề đều phải bố trí
phòng riêng và chuyên môn hóa cho từng lớp học. [5, 5]
- Về đội ngũ giáo viên: Dạy học theo hướng tích hợp là việc dạy học có sự kết
hợp giữa lý thuyêt và thực hành. Vì vậy, giáo viên vừa vững về kiến thức lý
thuyết vừa phải biết cách lồng kiến thức ấy vào kỹ năng tương ứng nhằm
hình thành năng lực hành nghề ở người học.
1.9. Giáo án tích hợp
Cấu trúc giáo án tích hợp trong công văn 1610/TCDN-GV ban hành ngày 15/9/2010
TT Nội dung
Hoạt động dạy học
Thời
gian
Hoạt động của
giáo viên
Hoạt động của
học sinh
1 Dẫn nhập
Giới thiệu tổng quan về bài
học.
Lựa chọn các hoạt
động phù hợp
động phù hợp
2 Giới thiêu chủ đề

32
- Tên bài học:
- Mục tiêu:
- Nội dung bài học: (Giới
thiệu tổng quan về quy trình
công nghệ hoặc trình tự thực
hiện kỹ năng cần đạt được
theo mục tiêu của bài học)
+ Tiểu kỹ năng 1;
+ Tiểu kỹ năng 2;
.................
+ Tiểu kỹ năng n.
động phù hợp
động phù hợp
3 Giải quyết vấn đề
1. Tiểu kỹ năng 1 (Công việc 1)
a. Lý thuyết liên quan: (chỉ
dạy những kiến thức lý thuyết
liên quan đến tiểu kỹ năng1).
b. Trình tự thực hiện: (hướng
dẫn ban đầu thực hiện tiểu kỹ
năng1)
c. Thực hành: (hướng dẫn
thường xuyên thực hiện tiểu kỹ
năng1)
động phù hợp
động phù hợp

33
2. Tiểu kỹ năng 2 (Công việc 2)
(các phần tương tự như thực
hiện tiểu kỹ năng2)
động phù hợp
động phù hợp
.................................................
n. Tiểu kỹ n (Công việc n):
(các phần tương tự như thực
hiện tiểu kỹ năng n)
động phù hợp
động phù hợp
4 Kết thúc vấn đề
- Củng cố kiến thức: ( nhấn
mạnh các kiến thức lý thuyết
liên quan cần lưu ý)
- Củng cố kỹ năng: ( củng cố
các kỹ năng cần lưu ý; các sai
hỏng thường gặp và các khắc
phục...)
- Nhận xét kết quả học tập:
(Đánh giá về ý thức và kết
quả học tập)
- Hướng dẫn chuẩn bị cho
buổi học sau:( về kiến thức,
về vật tư, dụng cụ,...)
động phù hợp
động phù hợp
5 Hướng dẫn tự học

34
- Hướng dẫn các tài liệu liên
quan đến nội dung của bài
học để học sinh tham khảo.
-Hướng dẫn tự rèn luyện.
động phù hợp
động phù hợp
Căn cứ mẫu giáo án tích hợp trên thì điểm cốt lõi trong biên soạn giáo án là người
giáo viên phải xác định được kỹ năng và các tiểu kỹ năng thực hiện trong bài dạy. Để xác
định đúng kỹ năng nào trong mô đun hay trong bài, ngoài nghiên cứu mục tiêu, đề cương
bài giảng trong chương trình khung, quan trọng hơn là nghiên cứu sơ đồ phân tích nghề
và phiếu phân tích công việc của mô đun. Trong bộ chương trình khung do Bộ Lao động
– Thương binh và Xã hội ban hành có một số nghề có kèm sơ đồ phân tích nghề và phiếu
phân tích công việc. Giáo viên căn cứ vào sơ đồ phân tích nghề đề xác định kỹ năng/tiểu
kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh. [5, 17]
Các bước biên soạn giáo án tích hợp 15
Có thể có nhiều cách thức khách nhau về quy trình biên soạn giáo án tích hợp,
việc biên soạn giáo án có thể thực hiện theo các bước sau:
- Nghiên cứu mẫu giáo án tích hợp để xác định các nội dung cần thực hiện khi
soạn giáo án.
- Phân tích người học. Việc phân tích người học nhằm đánh giá một cách
khách quan tình trạng phát triển hiện tại của kiến thức, kỹ năng và tư tưởng –
hành vi của học sinh trong lớp sẽ dạy để có phương án tổ chức lớp tốt nhất.
Việc phân tích người học cũng nhằm xác định nội dung và hình thức kiểm tra
bài cũ sao cho thuận lợi nhất cho việc đặt vấn đề vào bài giảng mới đồng thời
xác định những hoạt động tìm kiếm, phân tích thông tin nào mà tự học sinh
có thể tham gia trong hoạt động học của bài mới.
- Xác định mục tiêu học tập của học sinh.
15
Tổng Cục Dạy Nghề (2011): Tài liệu tập huấn “ Phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài
giảng tích hợp”, trang 19

35
Để xác định mục tiêu của giáo án, giáo viên nên thực hiện các nội dung sau:
+ Tham khảo mục tiêu của mô đun trong hệ thống các mô đun của
chương trình đào tạo nghề và phiếu phân tích công việc.
+ Xác định vị trí của mô đun, bài trong chương trình đào tạo nghề.
+ Phát biểu chi tiết mục tiêu học tập của học sinh
- Xác định các hoạt động học tập của học sinh
Dạy môn đun là dạy cho học sinh phương pháp và cách thức hành động, vì vậy
cần chú trọng các yêu cầu cơ bản:
+ Hoạt động dạy và học tập trung hướng tới mục tiêu;
+ Để học sinh nêu cao trách nhiệm trong quá trình học;
+ Học sinh phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác;
+ Học sinh phải học cách tìm kiếm thông tin;
+ Học sinh bộc lộ năng lực của họ;
+ Học sinh phải học cách học;
+ Người dạy hạn chế đến mức tối đa việc quá chú trọng đến thuyết giảng
mà cần coi trọng định hướng hành động cho học sinh.
+ Học sinh có thời gian và điều kiện luyện tập để hình thành kỹ năng
nghề.
Xác định được các hoạt động mà học sinh phải tiến hành, cũng đồng nghĩa với
xác định được phương pháp dạy học, vì mỗi hoạt động của học trò cần có ít
nhất một hoạt động tương ứng của thầy để hướng dẫn, tổ chức, đánh giá. Sự
khác biệt chủ yếu của các phương pháp là ở tính chất và vai trò của các hoạt
động của thầy và trò.
Từ việc xác định các hoạt động học tập mà người giáo viên lựa chọn phương
pháp dạy học vận dụng trong bài dạy.
- Xác định dàn bài sơ lược
Việc xác định dàn bài sơ lược phải tiến hành những công việc sau đây:
+ Xác định kỹ năng và các tiểu kỹ năng cần thực hiện.
+ Xác định những kiến thức liên quan đến kỹ năng và tiểu kỹ năng;

36
- Xác định các phương tiện dạy học sử dụng trong bài dạy
Căn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các
phương tiện dạy học nhằm tổ chức tốt nhất hoạt động dạy – học của bài học.
- Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án. Trong việc xác định thời
gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian thực hiện dạy – học tiểu kỹ
năng.
- Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: công tác chuẩn bị, quá trình thực
hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức và kỹ năng mà học sinh lĩnh hội được.
1.10. Tổ chức đánh giá bài giảng tích hợp
Theo Hilbert Meyer, một bài dạy được đánh giá tốt có 10 đặc điểm sau:
- Cấu trúc quá trình dạy và học hợp lý
- Quản lý tốt thời gian
- Khuyến khích được không khí học tập của học sinh, gây động cơ học
tập
- Rõ ràng về nội dung
- Khuyến khích tích cực tham gia của học sinh
- Sử dụng đa dạng phương pháp dạy học, phương tiện hợp lý
- Chú ý và khuyến khích phát triển từng cá nhân trong lớp học
- Phát triển trí thông minh và khả năng giải quyết vấn đề ở học sinh
- Rõ kết quả trọng tâm của bài dạy
- Chuẩn bị không gian lớp học hợp lý [5, 33]
Những nội dung đánh giá chuyên biệt bài dạy tích hợp16
Đánh giá bài dạy tích hợp cần đánh giá tập trung vào các nội dung sau:
- Sự tổ chức giải quyết vấn đề tổng thể của chủ đề bài dạy theo các bước
hợp lý gồm các tiểu kỹ năng
- Sự hình thành năng lực thực hiện: năng lực chuyên môn, năng lực
phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân
16
Tổng Cục Dạy Nghề (2011): Tài liệu tập huấn “ Phương pháp biên soạn, tổ chức giảng dạy và đánh giá bài
giảng tích hợp”, trang 34

37
- Sự tổ chức bài dạy theo con đường định hướng hoạt động của học sinh:
lĩnh hội thông tin - lập kế hoạch - thực hiện - kiểm tra đánh giá

38
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Trong chương 1, người nghiên cứu đã trình bày những vấn đề thuộc cơ sở lý
luận của đề tài và đưa ra một số nhận định để nhận thấy rằng dạy học tích hợp trong
đào tạo nghề là rất cần thiết và cấp bách:
- Những lý luận cơ bản về dạy học tích hợp.
- Khái niệm về dạy học tích hợp, phương pháp dạy học.
- Những quan điểm về phương pháp dạy học tích hợp cũng như cơ sở để lựa
chọn phương pháp trong dạy học tích hợp. Người nghiên cứu đã trình bày
các bước biên soạn giáo án tích hợp. Việc trình bày như vậy giúp thuận lợi
trong việc tìm hiểu, lựa chọn, vận dụng trong thực tiễn dạy học.
- Cách biên soạn và đánh giá bài giảng tích hợp.
Dạy học tích hợp đang là xu hướng mà các cơ sở dạy nghề áp dụng. Dạy học
tích hợp giúp hình thành năng lực ở người học, phát huy tính tích cực, giải quyết
tình huống trong thực tế. Góp phần đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã
hội.
Như vậy trong chương 1, người nghiên cứu đã trình bày cơ sở lý luận trong việc
dạy học tích hợp để người nghiên cứu làm cơ sở tiến hành dạy học tích hợp. Trong
đề tài này, người nghiên cứu tập trung nghiên cứu về phương pháp dạy học tích
hợp. Phương pháp dạy học tích hợp không chỉ là một phương pháp cụ thể mà là sự
phức hợp của các phương pháp.
.

Dạy học tích hợp mô đun công nghệ sản xuất nghề may thời trang hệ trung cấp trường cao đẳng nghề đồng nai

Dạy học tích hợp mô đun công nghệ sản xuất nghề may thời trang hệ trung cấp trường cao đẳng nghề đồng nai

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (18)

Viewers also liked

Viewers also liked (19)

Similar to Dạy học tích hợp mô đun công nghệ sản xuất nghề may thời trang hệ trung cấp trường cao đẳng nghề đồng nai

Similar to Dạy học tích hợp mô đun công nghệ sản xuất nghề may thời trang hệ trung cấp trường cao đẳng nghề đồng nai (20)

More from https://www.facebook.com/garmentspace

More from https://www.facebook.com/garmentspace (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Dạy học tích hợp mô đun công nghệ sản xuất nghề may thời trang hệ trung cấp trường cao đẳng nghề đồng nai