Lim Trento una rete di lavagne 01 10-11

Giovanni Bonaiuti, Università di Cagliari, Dipartimento di scienze pedagogiche e filosofiche
Giovanni Bonaiuti
Università di Cagliari
Didattica Attiva con la lim
«Una rete di lavagne»
IPRASE Trento, 01-10-2011

le suggestive insidie dell‟innovazione
Oggi sui media si rincorrono voci, spesso contraddittorie, come:
• La scuola non è mai cambiata... e deve cambiare se vuole funzionare…
• La scuola non è più quella di una volta, produce solo dei somari patentati…
• La società, l’economia, la globalizzazione, i nativi digitali… ci impongono di cambiare…
nuovi saperi impongono l’uso di nuove tecnologie… le uniche in grado di innescare una
radicale trasformazione della scuola…
• Le tecnologie e le didattiche sono la rovina della scuola. Non c’è più applicazione,
impegno, passione per lo studio. Tutto viene banalizzato, edulcorato, svuotato...

Evidence-based education
• La ricerca sulle evidenze in educazione (EBE) fornisce interessanti indicazioni
su alcuni falsi miti. Ad esempio non si hanno evidenze sul fatto che:
– sia utile impostare la didattica sugli «stili di apprendimento»,
– a studenti soddisfatti corrispondano apprendimenti migliori,
– esistano strategie didattiche solitamente efficaci…
• Relativamente all’uso dei media nell’insegnamento sappiamo fino dagli anni
Cinquanta che non ci sono significative differenze tra l’uso (o il non uso) di uno
specifico mezzo… tutto dipende dal come questo viene impiegato…

Quale domanda?
• La domanda giusta da porsi non è quindi, o tanto:
– ma la LIM migliora davvero la didattica?
• Ovviamente, alla luce di un lustro di ricerche e conferme sperimentali sulle
tecnologie (non meno che dal buon senso), la risposta non può che essere:
– «dipende»
• Dipende da come la si usa, dalla preparazione di chi la usa, dagli scopi che ci
si prefiggono nell’impiegarla, dalla qualità dei materiali, dagli atteggiamenti e
da innumerevoli altri aspetti.
• Più opportunamente dovremmo quindi porre due diverse domande:
1. Cosa sappiamo sulle LIM?
2. Cosa sappiamo circa il modo migliore di impiegarle?

1. Cosa sappiamo sulle LIM ?

Cosa sappiamo sulle LIM ?
• Gli insegnanti e gli studenti apprezzano questa tecnologia (Beeland, 2002; Hall
& Higgins, 2005; Smith, Higgins, Wall, & Miller, 2005);
• Gli studenti risultano essere più coinvolti e motivati quando le LIM sono
utilizzate (Beeland, 2002; LeDuff, 2004; Miller, Glover, & Averis, 2005; Painter,
Whiting, & Wolters, 2005; Smith, Hardman & Higgins, 2006);
• La lavagna favorisce un accesso alle conoscenze più ricco ed esperienze di
apprendimento più vivide (Wall et al., 2005; Levy, 2002);
• Le diverse modalità di rappresentazione offerte dalla LIM consentono al
docente di migliorare l’esposizione e di modellare idee e concetti astratti in
maniera nuova così da facilitare attenzione e comprensione (Kennewell e
Beauchamp, 2003; Smith et al., 2005).

Altre ricerche dicono che
• Aumenta l’attenzione e la partecipazione degli allievi (Beeland, 2002; Lewin et
al. 2008), il piacere dell’apprendimento (Levy, 2002);
• Incrementa l’autostima (Somekh et al., 2006), le relazioni sociali attive (Wall et
al., 2005) e la disponibilità ad atteggiamenti collaborativi (Levy, 2002; Smith et
al., 2006).
• Espande la partecipazione degli studenti
– imprimendo ritmi più veloci alle lezioni;
– favorendo un maggior numero di interventi e di domande poste
all’insegnante (anche se caratterizzate da minore accuratezza,
esattezza e precisione)…
(Smith et al., 2006).

... E gli insegnanti ?
• Risulta efficace quando gli insegnanti hanno avuto modo di utilizzarla per
almeno due anni, ovvero quando gli insegnanti sono diventati esperti (Lewin et
al., 2008) e, comunque, il suo potenziale viene dispiegato se c’è una
connessione con lo sviluppo della loro pratica professionale (Mercel, 2010);
• Non ci sono sostanziali differenze rispetto ai risultati nell’uso della LIM
relativamente al genere degli insegnanti (Swan et al., 2010);
• Alcuni lavori segnalano che l’uso delle LIM sposta l’attenzione dall’insegnante
al contenuto, che le lezioni sono più centrate sullo studente rispetto a quelle
tradizionali (Cuthell, 2005; Miller, Glover & Averis, 2005; Painter, Whiting, &
Wolters, 2005);
• Altri, invece, lamentano che i docenti usano il «nuovo» mezzo con modalità di
insegnamento «vecchie» e che, anzi, con la LIM si torna a modalità
trasmissive (Smith et al., 2006; Smith et al., 2005; Wood e Ashfield, 2008).

Insegnanti efficaci (1)
Swan e colleghi (2010), in una ricerca su oltre 7500 studenti americani,
individuano differenze nel modo di usarla da parte degli insegnanti delle classi
risultate migliori ai test standardizzati. Gli insegnanti più efficaci la usano:
1. pressoché tutti i giorni (mentre gli altri non più di tre volte alla settimana);
2. tenendo gli studenti «al centro» del processo di apprendimento;
3. per supportare la visualizzazione di concetti e promuovere la creatività, mentre
gli altri per svolgere presentazione passive o per sfruttarne il valore
motivazionale.
Classi dal risultato migliore Classi dal risultato peggiore
Correzione di frasi grammaticali;
Riorganizzazione di parole con revisione
collettiva;
Annotazione dei concetti principali;
Uso di organizzatori grafici;
Condivisione dei lavori degli studenti;
Visione di filmati…
Uso del timer alla lavagna per gestione tempi;
Visualizzazione elenco compiti da svolgere e
attività della giornata;
Condivisione di vocabolari di parole;
Svolgimento delle pagine degli esercizi alla
lavagna piuttosto che individualmente al
banco…

Insegnanti efficaci (2)
«I risultati suggeriscono che
l’uso della LIM può migliorare
l’apprendimento […] quando gli
insegnanti la usano in modo da
sfruttare appieno le sue
singolari potenzialità»
(Swan et. Al., 2010)
• L’uso della LIM, se svolto da insegnanti preparati, è associato ad un guadagno
di 16 punti percentili sui risultati degli studenti (Marzano & Haystead, 2009);
• Funzionalità particolarmente utili per questo scopo sono l’uso di visualizzazioni
grafiche (per favorire la comprensione) e la gestione dei feedback (Marzano &
Haystead, 2009);

In sintesi ...
Possiamo trarre due prime conclusioni, ovvero che:
1) la LIM fornisce interessanti potenzialità…
2) è però necessario saperle «attualizzare».
Per farlo è (quanto meno) necessario evitare il rischio
di usarla male o a sproposito, come ad esempio:
• Non usarla mai o troppo poco;
• Usarla in maniera triviale (es. per fare cose che potrebbero essere fatte con
sistemi più semplici);
• Usarla con metodi vecchi o per attività cognitivamente non rilevanti;
• Usarla troppo (es. in maniera intensiva, spossante, rumorosa… tale da
saturare continuamente i sensi e l’attenzione degli studenti e creare un
pericoloso circolo vizioso)
• … e così via (potremmo compilare un lungo elenco…)

2. Cosa sappiamo circa il modo migliore
di impiegarle?

Esigenza di integrare tre competenze
Sappiamo che il primo e fondamentale problema è quello della formazione degli
insegnanti. Usare la LIM (come ogni altra tecnologia in classe) richiede di
integrare tre diverse competenze:
(M. Koehler, P. Mishra on Shulman‘s framework.
Cfr. http://www.tpck.org/)

Conoscenza tecnica, significa:
1. Saper usare il computer, almeno un po’…
2. Saperlo utilizzare attraverso la penna
(o le dita);
3. Conoscere l’utilizzo di alcuni applicativi
(PowerPoint, il programma di gestione
della LIM …)
In poche settimane queste competenze
possono essere acquisite.
C’è però il rischio dell’inefficacia di interventi
«mordi e fuggi».
È solo con la continua pratica che usarla
diventa non solo facile, ma anche efficace…

Conoscenza disciplinare, significa:
1. Conoscere le linee portanti della propria
disciplina (compresi gli aspetti storici ed
epistemologici);
2. Saper individuare i «nuclei centrali» e saper
riconoscere il giusto livello di semplificazione e
complessità da offrire;
3. Saper strutturare le conoscenze in percorsi da
seguire e identificare le attività da proporre;
4. Saper individuare aspetti «problemici» per
fornire stimoli, agganci e connessioni verso altre
direzioni (anche interdisciplinari) e da cui
partire per la costruzione di lavori
(anche con la LIM).

Conoscenza pedagogica, significa:
1. Conoscere le metodologie migliori per
comunicare, sintetizzare e adattare le
conoscenze alla capacità degli studenti
(insegnare). Dare occasioni per la
costruzione e la strutturazione degli
apprendimenti (far apprendere);
2. Programmare gli obiettivi ed attuarli
secondo schemi realistici, verificando con
attenzione se proseguire o ripetere. Gestire
sistematicamente i feedback e le verifiche;
3. Gestire la classe, valorizzando, motivando
e coinvolgendo tutti.
La tecnologia è, in questo senso, sullo
sfondo. Ma è anche la tecnologia a suggerire
le attività per raggiungere gli obiettivi.

Usare le tre conoscenze (TPACK)
• Ci aiuta a comprendere se, quando e come utilizzare la LIM.
Inoltre, riflettere sulle tre componenti, ci fa capire:
• che non è solo questione di tecnica: per diventare «efficace» anche
i contenuti e i metodi devono essere ripensati;
• che siamo in presenza di un dispositivo sociale, non di uno strumento
personale (nonostante funzioni con un pc);
• ovvero che l’uso richiede una appropriata gestione della classe:
– cercare il coinvolgimento di tutti gli studenti;
– fare attenzione al fatto che il ruoli non vengano
sminuiti/alterati dalla tecnologia;
– che i tempi di lavoro siano adeguati….

Per usarla al meglio...
… è necessario partire dalle sue «affordance» con domande quali:
Cosa si può fare con una LIM ?
Cosa non si può fare ?
Cosa sarebbe meglio fare in altro modo ?
Cosa sarebbe meglio non fare ?
…
Inoltre, visto che la LIM condivide alcune
caratteristiche di quella tradizionale,
perché non riflettere su cosa
si può fare con una lavagna?

La Lavagna tradizionale
Sappiamo (anche se non sempre, purtroppo, ne viene fatto un corretto utilizzo)
che la lavagna tradizionale consente di:
– esporre fatti, concetti e procedure mediante sistemi notazionali specifici
permettendo di evidenziare, sintetizzare, ricapitolare, puntualizzare;
– favorire la comprensione di costrutti, principi e concetti illustrandoli anche
con rappresentazioni alternative (mappe, schemi, immagini, analogie,
ecc.);
– favorire la discussione su ciò che da «orale» è diventato «visibile»…

Riflettere suL "visuale"
Sia la LIM che la lavagna tradizionale utilizzano il linguaggio visuale.
Ne conosciamo le potenzialità?
Siamo in grado di comunicare efficacemente con le immagini?
• Ad esempio: cosa sappiamo degli organizzatori grafici?
• Abbiamo mai riflettuto sulle funzioni psicologiche delle immagini?
Ad esempio impiegando gli strumenti visivi per favorire
la costruzione di modelli mentali?
• E sui rischi e gli abusi?
Consultiamo i principi di Mayer e la teoria del carico cognitivo?

Principi fondamentali dell‟istruzione
Calvani (2011) ha rilevato come alcuni classici principi dell’istruzione sono stati
recentemente confermati da evidenze sperimentali. Seguirli permette – con o
senza la LIM – di favorire l’apprendimento. Principi quali:
• focalizzare l’attenzione sugli aspetti rilevanti da apprendere;
• attivare le preconoscenze dell’allievo;
• evitare il «carico cognitivo estraneo» e ridondanza;
• fornire feed-back frequenti;
• scomporre e sequenzializzare compiti complessi;
• aiutare l’allievo a pensare e a sviluppare immaginazione mentale attraverso
la verbalizzazione ad alta voce;
• impiegare il «modellamento» e la «padronanza guidata» con progressiva
dissolvenza dell’azione istruttiva;
• reimpiegare le conoscenze variando il contesto applicativo a distanza di
tempo.
Sintesi integrativa dei modelli di Gagné, Merrill e CLT.

Riflettere suLLE SpecificitA delle due modalitA‟
Schermo vuoto
Schermo pieno
Modalità in larga parte simile alla precedente
in più consente di:
• avvalersi di nuove funzionalità e tools;
• integrare «al volo» materiali presi dal pc o dalla rete
• salvare e condividere la lezione;
Modalità del tutto inedita
• permette l’uso della multimedialità e dell’interattività;
• richiede un approccio diverso alla «lezione»;
• richiede un’accurata progettazione preventiva dei materiali
e delle fasi di lavoro.

Sappiamo che la LIM aumenta la motivazione e il coinvolgimento degli
studenti (Beeland, 2002) potendo aggiungere alle caratteristiche di una
lavagna classica i vantaggi della multimedialità e dell’interattività.
Ma quale interattività?
Quella della classe piuttosto che quella del software.
Attenzione cioè a pensare che più il software è
interattivo, meglio è. Non sempre, ad esempio, sono
preferibili risorse con risposte automatiche.
Quale multimedialità?
La multimedialità è preziosa.
Attenzione però a pagine troppo ricche o ad effetti
speciali eccessivi (effetto Las Vegas). La teoria del
carico cognitivo ci dice che è importante rispettare i limiti
del sistema percettivo e della memoria umana.
sfruttare i “punti di forza”

Una regola chiave: coinvolgere l‟intera classe
Domande da porsi (sempre):
• Mi stanno seguendo tutti?
• Questo intralcio tecnico ha creato problemi?
• Cosa fanno gli studenti dell’ultima fila?
• Il video che sto facendo vedere è forse troppo lungo?
Posso interromperlo per riprendere l’attenzione e guidare la loro
osservazione con delle domande?
• La simulazione usata li ha coinvolti percettivamente... ma hanno
capito qualcosa? Hanno avuto tutti il tempo per metabolizzare? Sarà
meglio fare qualche domanda e ripartire dai concetti?
Attenzione a chi si «annoia», ma anche a chi si «diverte»

Non c‟e‟ solo la lezione espositiva
Ovviamente la LIM è una tecnologia versatile che si caratterizza
sulla base del modello didattico scelto
… ma i criteri di base restano gli stessi: una didattica efficace richiede la
guida capace da parte dell’insegnante…
Lezione euristicaLezione espositiva
Lavoro individuale
Lavoro in piccoli gruppi

In conclusione...
… la LIM può riconfigurare l’aula e modificare
(anche radicalmente) il modo di svolgere le lezioni...
… ma solo se, chi la usa, è disposto a lavorare
attivamente al cambiamento

Bibliografia
Beeland W.D. (2002), Student Engagement, visual learning and technology:
can interactive whiteboards help?, Annual conference of the association of
Information Technology for teaching education, Dublino, Trinity College.
Bernard, R. M. et al. (2004). How Does Distance Education Compare With
Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature.
Review of Educational Research, 74(3).
Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney,
L., Wallet, P. A., et al. (2004). How Does Distance Education Compare With
Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature.
Review of Educational Research, 74(3), 379-439.
Cuthell, J. (2004). Can technology transform teaching and learning? The
impact of interactive whiteboards. In R. Ferdig, C. Crawford, R. Carlsen, N.
Davis, J. Price, R. Weber, & D. A. Willis (Eds.), (pp. 1133-1138). Atlanta, GA,
USA: AACE.
Glover D., Miller D. (2001), Running with technology: the pedagogic impact
of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary
school, “Technology, Pedagogy and Education”, 10(3), pp. 257-278.
Glover D., Miller D., Averis D., Door V. (2005), The interactive whiteboard: a
literature survey, “Technology, Pedagogy and Education”, 14(2), pp. 155-
170.
Hall, I., & Higgins, S. (2005). Primary school students‟ perceptions of
interactive whiteboards. JOURNAL OF COMPUTER ASSISTED LEARNING,
21(2), 102-117.
Kennewell S., Beauchamp G. (2003), The influence of a technology-rich
classroom environment on elementary teachers' pedagogy and children's
learning. In Proceedings of the international federation for information
processing, Volume 34, pp. 71-76, Sydney, Australian Computer Society.
Levy P. (2002), Interactive Whiteboards in learning and teaching in two
Sheffield schools: a developmental study. Department of Information
Studies (DIS), University of Sheffield.
Lewin C., Somekh B., Steadman S. (2008), Embedding interactive
whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic
practice, “Education and Information Technologies”, 13(4), pp. 291-303.
Smith F., Hardman F., Higgins S. (2006), The impact of interactive
whiteboards on teacher–pupil interaction in the National Literacy and
Numeracy Strategies, “British Educational Research Journal”, 32(3), pp.
443-457.
Smith, H. J., Higgins, Steve, Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive
whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature.
Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 91-101.
Smith, L. (2008). An investigation into the effect of a NATE/Becta training
programme on the use of interactive whiteboards in teaching and learning
in Secondary English. English in Education, 42(3), 269-282.
Somekh, B., & Haldane, M. (2006). How can interactive whiteboards
contribute to pedagogic change? Learning from case studies in English
primary schools. 26th-30th June 2006 in Ålesund, Norway.
Swan, K., Kratcoski, A., Schenker, J., & van „t Hooft, M. (2010). Interactive
Whiteboards and Student Achievemen. In M. Thomas & E. C. Schmid
(Eds.), Interactive Whiteboards for Education and Training: Emerging
Technologies and Applications (pp. 131-143). Hershey, PA: IGI Global.
Wall, K., Higgins, Steve, & Smith, H. (2005). “The visual helps me
understand the complicated things”: pupil views of teaching and learning
with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology,
36(5), 851-867.

Lim Trento una rete di lavagne 01 10-11

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (8)

Viewers also liked

Viewers also liked (7)

Similar to Lim Trento una rete di lavagne 01 10-11

Similar to Lim Trento una rete di lavagne 01 10-11 (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (18)

Lim Trento una rete di lavagne 01 10-11