DESARROLLO DE COMPETENCIASde negocios

1. DESARROLLO DE COMPETENCIASde negocios.

2. UNA ÉPOCA DE CAMBIOS, SINO MÁS BIEN NOS ENCONTRAMOS FRENTE A UNCAMBIO DE ÉPOCA. Viejo paradigma: La motivación depende exclusivamente de las consecuencias Nuevo Paradigma: La motivación depende básicamente de la percepción. ACTITUD

3. ¿POR QUÉ HABLAMOS DECOMPETENCIAS? LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA LA ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS Y PERFILES PROFESIONALES LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

4. LA GLOBALIZACIÓN La globalización se desencadena a partir de la revolución científico – técnica. la robótica, microelectrónica, la ingeniería genética y la biotecnología, la tecnología televisión como forma de cultura hegemónica.

5. GLOBALIZACIÓN La globalización es el fenómeno económico, social y cultural generado por la expansión mundial de grandes empresas multinacionales que se convierten transnacionales. Este fenómeno está ligado a rápidos avances tecnológicos.

7. entendidos como conocimientos aplicados y desarrollo de habilidades básicas.

9. Dimensiones fundamentales de la sociedad del conocimiento y susimplicaciones en la educación Materia prima en la primera revolución industrial (1800) fue el carbón. La segunda el acero (1900). El conocimiento es la materia prima de la globalización. Recordemos que la (2000). la gran inversión está centrada en capital humano o de otra manera en neuronas.

10. El conocimiento en la globalización Buscar nuevos modelos educativos que den cuenta de las necesidades de difusión y apropiación del conocimiento. La educación que ha servido a la sociedad industrial ya no sirve a la sociedad del conocimiento. Necesitamos reinventar otra escuela en otra sociedad del conocimiento

11. El desarrollo hoy en día es conocimiento y el conocimiento es desarrollo. El conocimiento y la comprensión adecuada del mismo será el eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la sociedad del conocimiento. La nueva escuela ha de ser más una organización que aprende que una organización que enseña, donde el aprendizaje ha de prevalecer sobre la enseñanza.

12. ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Objetivo general del EEES Conseguir la convergencia de las universidades europeas para mejorar su calidad y su competitividad internacional.

13. ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Es un proyecto en el que actualmente se encuentran 45 países europeos. Su objetivo fundamental es la adopción para el año 2010 de un sistema flexible de titulaciones, comprensible y comparable. Este sistema permitirá incrementar las oportunidades laborales de los estudiantes, así como su movilidad en Europa.

14. PAÍSES (EEES) • Desde 1999: Alemania, Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Holanda, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumania, Suecia y Suiza

16. 2001 Declaración de PRAGA

17. 2003 Declaración de BERLIN

18. 2005 Declaración de BERGEN

19. 2007 Declaración de LONDRES14

20. Para concretar sus planteamientos, 135 universidades europeas firmaron el Proyecto Tuning, (Verano/2000) abordando las líneas de Bolonia y determinando referencias para competencias genéricas y disciplinares específicas, en temas empresariales, educación, geología, historia, matemáticas, física y química.

22. Cambio en la perspectiva de la educación. Paso de una educación centrada en la enseñanza a una educación centra en el aprendizaje.

24. C) Promocionar el empleo y la movilidad

25. D) Promover la dimensión europea en la enseñanza superior

26. A) Adopción de un sistema de títulos comprensibles y comparables

29. enseñanzas teóricas y prácticas, así como

30. otras actividades académicas dirigidas, con

31. inclusión de las horas de estudio y de

32. trabajo que el estudiante debe realizar para

33. alcanzar los objetivos formativos propios de

34. cada una de las materias del

37. PRIMER CICLO • Formar mediante un conjunto de conocimientos, competencias y valores comunes. • Preparar para la vida adulta y la ciudadanía responsable. • Favorecer la integración social a través de la transmisión de una cultura común. • Desarrollar competencias científicas y de comunicación.

38. SEGUNDO CICLO La Enseñanza General tiene como objetivo: preparar para los bachilleratos general y/o tecnológico (y, por ende, para la enseñanza superior). La Enseñanza Profesional se plantea el objetivo de formar a los jóvenes para el mundo del trabajo. Por lo tanto, se orienta hacia la inserción de los alumnos en ocupaciones especificas.

39. CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL DE SEÚL, EN 1999, HACE RECOMENDACIONES Y LA UNESCO ARTICULA UN PLAN DE ACCIÓN Es necesaria una nueva asociación entre la educación y el mundo del trabajo, para responder a la necesidad de crear una sinergia entre el sector de la educación y las empresas y los otros diversos sectores de la economía Favorecer el desarrollo de competencias generales, la ética del trabajo, las competencias tecnológicas y aquéllas otras necesarias para emprender y transmitir valores humanos y normas para una ciudadanía responsable.

40. EDUCACIÓN TÉCNICA Países industrializados y tecnológicamente avanzados, menos del 25 por ciento de los empleos requieren formación universitaria, mientras que más de la mitad exigen formación profesional o técnica. Por lo tanto, sería sin lugar a dudas pertinente revisar el lugar que ocupa la formación profesional y técnica en muchos sistemas educativos.

41. 19 países participantes 181 universidades Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Guatemala Honduras México Nicaragua Panamá Paraguay Perú Puerto Rico Uruguay Venezuela

42. Programa Alfa 2003 Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta fueron: Universidad Nacional de la Plata (Argentina), Universidad Estadual de Campiñas (Brasil), Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Universidad de Guanajuato (México) y Universidad Católica Andrés Bello (Venezuela).

43. Proyecto Tuning Latinoamérica Las cuatro fases del Proyecto Tuning Latinoamérica, que claramente se distinguen en el proceso de implementación son: • Sensibilización y difusión de la información • Dialogo entre pares para su apropiación (Encuentros) • Implementación de las competencias (talleres, seminarios, • Internacionalización (Calidad)

44. Antecedentes nacionales de la RIEMS

45. Antes de la RIEMS, en México surgieron la Educación Basada en Competencias (EBC), que la SEP impulsó a través de la DGETI y el Proyecto 6x4 UEALC del CENEVAL, así como los proyectos de CONALEP, Bachillerato General y los Bachillerato de la UNAM y el IPN. Estos esfuerzos surgieron de la preocupación por incorporar sus currícula a la educación por competencias y todos ellos denotan rasgos que posteriormente aparecerían en la RIEMS. 30 EBC

47. Bachilleratos generales, con formación para el trabajo (18% del programa).

48. Bachilleratos tecnológicos, con formación propedéutica y técnico profesional (40% del programa).

50. Principios básicos El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato La pertinencia y relevancia de los planes de estudio El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación) Principio 1 Principio 2 Principio 3

51. Principales retos de la Educación Media Superior 1. Cobertura, calidad y equidad. 2. Responder a las exigencias del mundo actual. 3. Atender las características propias de la población adolescente.

52. Estructurar el Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad Con un Marco Curricular Común estructurado por un conjunto de competencias. Con el establecimiento de las opciones educativas de las diferentes modalidades .

53. Marco Curricular Común El Marco Curricular Común implica la definición de un perfil compartido entre todas las instituciones de nivel medio superior y consigna los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer y que podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo con su modelo educativo.

56. El marco curricular común alrededor de tres ejes Competencias disciplinares Competencias genéricas c. Competencias profesionales

57. Competencias genéricas Clave:son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los mecanismos de apoyo de las escuelas Transferibles:refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea disciplinares o profesionales

58. Competencias Genéricas para la EMS de México

59. Competencias disciplinares ConocImientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Todo bachiller debe adquirir estas competencias. Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas

60. Corresponden a cada una de las áreas disciplinares que se incluyen en la RIEMS. Dichas áreas son: Matemáticas. Humanidades y Ciencias Sociales. Ciencias Experimentales. Comunicación. Cada una de esta áreas se subdivide, a su vez, en competencias básicas y competencias extendidas.

62. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos.

63. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.

64. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.

65. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

66. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones a través de los medios que tenga a su alcance.

67. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturalñes a partir de evidencias científicas.

69. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes enfoques.

70. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.

71. Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.

72. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

73. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea.

74. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia.

76. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados.

77. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de su vida social.

78. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan identidad a su comunidad en los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.

79. Relaciona sus prácticas sociales, culturales económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como resultado de procesos históricos.

80. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno social.

82. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos.

83. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes.

84. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

88. Niveles de Concreción Curricular del SNB NIVEL INTERINSTITUCIONALConsenso entre instituciones de EMS en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar. Marco curricular común 1er Nivel NIVEL INSTITUCIONALAportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad. Modelo educativo de la institución 2º Nivel Oferta educativa concreta de las instituciones para responder a la demanda de los estudiantes. Planes y programas de estudio 3er Nivel NIVEL ESCUELAAportes de cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutoría y actividades extraescolares. Adecuaciones por centro escolar 4º Nivel NIVEL AULADecisiones del docente sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje. Currículum impartido en el aula 5º Nivel

91. Competencias DEFINICIÓN… No existe una única definición ni consenso del concepto de competencia; en este compendio se incluyen aquellas que favorezcan su integración dentro del marco didáctico o pedagógico. Se pueden encontrar infinidad de definiciones, por lo cual por momentos se hace difícil llegar al consenso, pero se pueden tomar los aspectos que coincidan de las múltiples definiciones, para entenderlo mejor.

92. COMPETENCIA El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona, sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse

93. COMPETENCIA HABILIDAD,CONOCIMIENTO ACTITUD AUTOCONCEPTO RASGOS MOTIVOS

94. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS (ANUIES)

95. ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?(Zabala y Arnau, 2007) COMPETENCIAS BÁSICAS QUÉ Capacidad o habilidad Para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas PARA QUÉ DE QUÉ MANERA De forma eficaz En un contexto determinado DÓNDE. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos POR MEDIO DE QUÉ Al mismo tiempo y de forma interrelacionada CÓMO

96. Competencias

97. Tipos de competencias Laboral Competencia Profesional Educativa

98. Competencia laboral DEFINICIÓN…

99. Competencia laboral

100. Competencia profesional DEFINICIÓN… ALEMANIA

101. COMPETENCIA PROFESIONAL HABILIDADES CONOCIMIENTOS L0 QUE UNA PERSONA SABE, SABE HACER Y SABE POR QUE LO HACE COMPETENCIA ACTITUDES Y VALORES Motivación RESOLVER LOS PROBLEMAS CONTEXTO ESPECÍFICO SABER ESTAR

102. Competencia educativa

103. Actividad Redacción de Competencias

105. Redacción de resultados de aprendizaje Comience cada resultado de aprendizaje con un verbo de acción, seguido por el complemento del verbo y por una frase que le provea el contexto.

106. EJEMPLOS DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE • Analice el por qué la sociedad penaliza ciertos comportamientos. • Compare y contraste los distintos modelos comerciales electrónicos. • Discuta las consecuencias económicas y del medio ambiente en los procesos de conversión de energía. • Compare la práctica habitual en la sala de clase de un profesor recién titulado con la de un profesor con veinte años de experiencia docente. • Calcule la pendiente en los mapas en m, Km, % y proporción.

107. EJEMPLO DE RESULTADOS DE APRENDIZAJEMODULO DENTISTICA RESTAURATIVA • Examinar la cavidad bucal de un paciente en forma externa e interna. • Formular un plan de tratamiento apropiado que refleje una comprensión del proceso de la enfermedad presente y que prediga la solución previsible. • Identificar las caries dentales y restaurar el diente a su forma funcional después de remover las caries. • Registrar una impresión precisa de la boca e identificar todas las características anatómicas importantes. • Diseñar una dentadura parcial con el soporte y la retención apropiada. • Administrar una infiltración y anestesia local para sedar el nervio en forma exitosa y segura, con un riesgo mínimo para el paciente y la persona que opera. • Comunicarse en forma apropiada con los pacientes y colegas

109. Será capaz de reconocer e interpretar los signos de la salud normal y cambiantes, de la mala salud, del sufrimiento o la incapacidad de la persona (evaluación del diagnóstico)

110. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

111. Haber explicado el factor clave en una valoración enfermera

112. Registrar temperatura, pulso, R y T.A.

113. Ha dirigido la valoración de una persona con incapacidad para el aprendizaje ingresada en el hospital para hacerle cirugía abdominal

120. QUÉ DE LAS COMPETENCIAS Los contenidos a aprender no son lo importante, sino que lo nuclear y básico serán las capacidades (herramientas mentales) y las formas de hacer como habilidades aprendidas. Se entiende que el saber ha de estar vinculado a una o varias capacidades y a numerosas habilidades (destrezas) prácticas. Más aún, el saber sin el saber hacer se considera un saber poco útil en una sociedad tecnológica. Los contenidos aprendidos son poco duraderos y cada vez más inabarcables y por ello se ha de impulsar el desarrollo de capacidades y habilidades que posibiliten el aprender a aprender y el seguir aprendiendo. I

121. Normalización de Competencias Proceso por el cual diversos actores, acuerdan y formalizan los desempeños esperados, los contextos donde ocurre ese desempeño, los conocimientos necesarios y las evidencias a presentar para demostrar la competencia. El resultado del proceso de normalización es la Norma de Competencia NC

122. Esquema de una Norma de Competencia

123. ACTIVIDAD POR ASIGNATURA O MODULO IDENTIFICAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE REDACTAR COMPETENCIAS

124. ….Observando la Competencia…. ¿El mozo es competente?