Este documento describe diferentes metodologías de enseñanza en la universidad, incluyendo metodologías directivas, participativas y autogestionadas. También describe el modelo de aprendizaje cooperativo, el cual involucra a los estudiantes trabajando en equipos para alcanzar metas comunes a través de la interacción grupal. Finalmente, presenta el aprendizaje basado en problemas como un método donde los estudiantes resuelven problemas para adquirir nuevos conocimientos.

1. METODOLOGÍAS EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Preparado por Angelica Tapia

2.  Metodologías directivas
 Metodologías participativas
 Metodologías autogestionadas
Metodologías en la docencia universitaria
(CINDA)

3.  Concepción efectivista de la
educación.
 La realidad es externa a las
personas.
 La realidad es única y
objetiva.
 Docente poseedor de la
verdad única y absoluta.
 Los conocimientos son
indiscutibles.
Metodologías directivas

4.  La realidad no está en los objetos
sino en los conceptos que se
tienen sobre ellos.
 El conocimiento puede construirse
a través de la discusión y el
intercambio de conceptos.
 Profesor facilitador: Organizador
de los aprendizajes.
 Los aprendizajes se dan en la
interacción grupal.
Metodologías participativas
http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0042tecnicasgrupos.htm

5.  La realidad no está en los
objetos sino en los conceptos
que se tienen sobre ellos.
 El conocimiento puede
construirse a través de la
discusión y el intercambio de
conceptos.
 Se aprende en la
reconstrucción personal de
los saberes, se integra a su
cultura y experiencia vital.
Metodologías autogestionadas
 Alumno:
 Responsable del aprendizaje.
 Busca el conocimiento que le
supone significación
 Docente:
 Apoya y estimula

6. Modelo de aprendizaje cooperativo
 Un grupo de estrategias de enseñanza que compromete a los
alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas
comunes.
 Se desarrolló en un esfuerzo para aumentar la participación
de los alumnos, proporcionarles liderazgo y experiencia en la
toma de decisiones en grupo.
 Al mismo tiempo se propone darles a los estudiantes, la
oportunidad de interactuar y aprender con estudiantes de
diferentes ámbitos culturales, habilidades y conocimientos
previos.
Angelica Tapia

7. 1. Tres componentes esenciales:
1. Metas grupales.
2. Responsabilidad individual.
3. Igualdad de oportunidades para el logro del
éxito (Slavin, 1995)
Angelica Tapia

8. 1. Metas grupales
 Trabajan juntos para alcanzar metas comunes.
 Estas metas grupales aventajan, tanto desde el
aprendizaje como desde la motivación.
 No es una de las clases competitivas.
 Contrario al aprendizaje individualista donde cada
estudiante trabaja solo.
 Trabajan juntos para cumplir con las metas del equipo.
 Si bien el esfuerzo individual es importante, el marcador de
este esfuerzo es el desempeño del equipo.
 Las metas grupales son incentivos dentro del aprendizaje
cooperativo que ayudan a crear un espíritu de equipo y
alienta a los estudiantes a ayudarse entre sí.
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9. Comparemos esta orientación grupal con
aquella que normalmente se da en las clases:
“El docente preguntas a los alumnos.
Después de cada una las manos se levantan,
otros no levantan, otros se esconden, se
espera que otros no sepan”.
Sus propias recompensas dependen de la
falla de los demás (S. Kagan, p. 250).
…
El aprendizaje cooperativo trata de evitar
estos problemas y ubica a los estudiantes en
situaciones de aprendizaje en que las metas
grupales recompensan la cooperación.
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10. 2. Responsabilidad individual
 La responsabilidad individual requiere que:
 cada miembro de un grupo de aprendizaje cooperativo
demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se
enseñan.
 El docente comunica lo que se espera de la
responsabilidad individual:
 enfatizando el hecho de que todos los estudiantes deben
comprender el contenido y exigiendo que todos los estudiantes
puedan demostrar esa comprensión.
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11. El rol del alumno
 Los roles del estudiante también cambian.
 Requiere que los estudiantes sean activos y que se
responsabilicen por su propio aprendizaje.
 Se propicia haciendo que los alumnos actúen como
docentes y como estudiantes.
 Los alumnos también aprenden a explicar,
comprometerse, negociar y motivar cuando participan
como miembros del grupo.
 El crecimiento de estas habilidades de interacción
social tal vez sea uno de los resultados más
importantes de las actividades del aprendizaje
cooperativo.
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12. 3. Igualdad de oportunidades para el
logro del éxito
 Importante en clases heterogéneas en las que el nivel de los
conocimientos previos y de las habilidades varía.
 Todos los estudiantes, más allá de la habilidad o de los
conocimientos previos, pueden esperar ser reconocidos por sus
esfuerzos.
 Se centran en el esfuerzo individual y en el deseo de superarse.
 El progreso del grupo se basa en los puntos de desarrollo
individual.
 Cada alumno gana puntos de superación cuando obtiene un
puntaje más alto en su ejercicio individual que los promedios
totales.
Angelica Tapia

13. 3. Igualdad de oportunidades para el
logro del éxito
 Los estudiantes que comienzan con un bajo nivel de desempeño
realmente pueden hacer una contribución mayor a los logros
grupales que un estudiante con mejor desempeño.
 Hacer que los estudiantes compitan sólo contra sus
desempeños pasados no sólo promueve la motivación individual
sino que también reduce la competencia entre los estudiantes.
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14. Roles del docente
 Se usa la enseñanza dirigida a todo el grupo para
presentar y explicar conceptos y habilidades
básicos.
 Después de esta presentación, el docente facilita el
aprendizaje en grupos pequeños.
 Comienza con el agrupamiento de los alumnos.
 Continúa con la construcción de un sentido del
trabajo en equipo
 Incluye el monitoreo para asegurar que todos los
alumnos estén aprendiendo.
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15. Modelo de aprendizaje cooperativo
Enseñanza: Clase
magistral u otra
técnica docente
Estudio en grupos y monitoreo: trabajos en
equipo con el monitoreo permanente del
docente.
Pruebas: Comprobar que los
aprendizajes se van alcanzando.
Los grupos van alcanzando la meta.
Reconocimiento de logros:
Asignar puntajes a los equipos y
a cada miembro según su
propio avance
Transición a equipos: Ceder a los
alumnos la “responsabilidad” del
proceso de aprendizaje
Implementar clases según el método de División de la clase en
grupos de aprendizaje (DCGA)
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16. Aprendizaje Cooperativo

17. Para la reflexión:
¿En qué medida los alumnos realizan
trabajos grupales con el enfoque del
aprendizaje cooperativo?
Angelica Tapia

18. MÉTODOS COLABORATIVOS
Angelica Tapia

19. Modelos Colaborativos
 Teoría constructivista,
 Conocimiento es:
 “descubierto” por los alumnos,
 reconstruido mediante los conceptos que puedan
relacionarse y
 expandido a través de nuevas experiencias de
aprendizaje.
 Enfatiza la participación activa del estudiante
en el proceso
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20. Modelos Colaborativos
 El aprendizaje surge de transacciones entre
los alumnos y entre el profesor y los
estudiantes. (Panitz, 1998).
 Para obtener éxito del aprendizaje
colaborativo se necesita:
 Interacción entre los miembros del grupo,
 una meta compartida y entendida,
 respeto mutuo y confianza,
 múltiples formas de representación, creación y
manipulación de espacios compartidos,
 comunicación contínua, ambientes formales o
informales, líneas claras de responsabilidad. (Kaye,
1993) Angelica Tapia

21. La Indagación (base de métodos
colaborativos)
Indagación:
 Proceso de respuesta a preguntas y
resolución de problemas basado en hechos y
observaciones
Modelo de indagación:
 Estrategia diseñada para enseñar a los
alumnos cómo investigar problemas y
responder preguntas basadas en hechos.
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22. Pasos del Modelo de Indagación
Identificación de una
pregunta o problema
Recolección de datos
Evaluación de la
hipótesis
Generalización
Formulación de
hipótesis
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23. Aprendizaje Colaborativo
Tomado de: Del Valle y López
Aprendizaje cooperativo y colaborativo. Su Implementación en carreras universitarias
Universidad Nacional de Catamarca

25. Dos métodos colaborativos
Método de Casos
Aprendizaje Basado en
Problemas
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26. Aprendizaje basado en los problemas
…o la enseñanza problémica

27. Un método basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Consiste en confrontar a los estudiantes con un problema o situación
determinada para identificar necesidades y objetivos de aprendizaje
necesarios para la resolución del problema.
Barrows

28. Conocimientos
(teorías, principios,
conceptos, datos,
procesos, etc.)
Situaciones o
problemas que
resolver
Modelo Convencional
Modelo ABP

29. FASE I
Presentación del
Problema o
situación
FASE II
Identificación de
necesidades de
aprendizaje
FASE III
Proceso de
aprendizaje de todo
aquello que es
necesario para
resolver la situación
FASE IV
Respuesta al problema
e identificación de
nuevas situaciones
Ciclo de enseñanza y aprendizaje característico
del ABP

31. ABP
 Tiene implícito desarrollo de habilidades, actitudes y
valores benéficos para la mejora personal y
profesional.
 El ABP puede ser usado como:
 una estrategia general: a lo largo del plan de estudios
de una carrera profesional,
 una estrategia de trabajo: a lo largo de un curso
específico,
 una técnica didáctica: aplicada para la revisión de
ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.

32.  Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la
que:
 tanto la adquisición de conocimientos como el
desarrollo de habilidades y actitudes resultan
importantes.
 Durante el proceso de interacción de los alumnos
para entender y resolver el problema se logra que:
 puedan elaborar un diagnóstico de sus propias
necesidades de aprendizaje,
 comprendan la importancia de trabajar
colaborativamente,
 desarrollen habilidades de análisis y síntesis de
información,
 se comprometan con su propio proceso de aprendizaje.

35. Características de los problemas en el ABP
(Duch, 1999):
1. Debe comprometer el interés de los alumnos-
2. Motivarlos a examinar a profundidad conceptos y
objetivos que se quieren aprender.
3. Estar en relación con los objetivos del curso y
4. Con problemas o situaciones de la vida diaria (para que los
alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que
realizan)
5. Deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer
juicios basados en hechos, información lógica y
fundamentada.
6. Conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y
ligando nuevos conocimientos a conceptos de otros
cursos o disciplinas.

36. Características de los problemas en el ABP
(Duch, 1999):
7. Obligar a justificar sus decisiones.
8. Deben requerir que los estudiantes definan:
 qué suposiciones son necesarias y porqué,
 qué información es relevante y
 qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de
resolver el problema.
9. Promover la cooperación de todos los integrantes del
grupo de trabajo como necesaria para poder abordar el
problema.
10. De longitud y complejidad tal que se prevea que no sea
divisible el trabajo.

37. Modelo ABP y métodos tradicionales
Angelica Tapia

38. Hoy en día no es posible comprender la esencia de los métodos de
enseñanza sin considerar el papel activo del estudiante en el
proceso docente y su independencia cognoscitiva. Sólo así se
enriquecen las relaciones alumno-profesor y se contribuye al logro
de un mayor protagonismo del estudiante.
El rol del profesor es de gran importancia en la aplicación de un
método de enseñanza, ya que no debe trasladar al estudiante, de
forma acabada, los conocimientos, sino que lo debe inducir a
buscar vías y medios para la solución de tareas, hasta llegar a la
adquisición de nuevos conocimientos
(Deiros Fraga, B., y otros).
Angelica Tapia