dsa

1. Tamara
Zappaterra
Dentro ai DSA.

2. 2
SCUOLA E DSA
Allargamento dell’orizzonte di indagine dell’educazione
speciale
Giovane collocazione dello studio rivolto a patologie quali le
difficoltà specifiche di lettura e scrittura
I DSA richiedono una didattica speciale di tipo personalizzato
Utilizzo in sede scolastica di metodologie didattiche ad hoc e
di tecnologie educative

3. 3
La tutela della legge e le Linee guida
nella didattica
Tali elementi costituiscono un approdo della
riflessione pedagogica e didattica di settore e
sono tutelati dalla recente Legge 170/2010
“Nuove norme in materia di Disturbi Specifici di
Apprendimento in ambito scolastico”,
dal Decreto attuativo del 12 luglio 2011
e dalle “Linee Guida per il diritto allo studio degli
alunni e degli studenti con DSA”, che
costituiscono parte integrante del decreto.

4. 4
La complessità di leggere e scrivere
Leggere e scrivere consentono di avere una chiave di
interpretazione del mondo che inizia nella prima infanzia
dall’osservazione di
«quei neri segni misteriosi a più riprese sbirciati sulle pagine
dei libri dei genitori o dei quaderni dei fratelli maggiori;
segni indecifrabili, strani, non riconducibili di per sé a
immagini di cose o persone; segni piccoli, esteticamente
poco attraenti, eppure accattivanti per l’immaginario,
perché capaci di assorbire l’attenzione di un adulto per ore
intere, o addirittura di governare lo svolgersi degli eventi e
determinarli, fungendo sempre da mediatori in qualsiasi
transizione sociale» (Trisciuzzi, 20022).

5. 5
Un disturbo di forte attualità
Chi si trovi impossibilitato ad accedere al codice
scritto a causa di un disturbo specifico, può
trovarsi fortemente svantaggiato
Un disturbo, quindi, che in società non alfabetizzate
non crea alcun disagio, può diventare oggi,
nell’attuale società alfabetizzata, un vero e
proprio handicap

6. 6
Quali rischi
Il senso di disagio e di ‘impotenza appresa’, in
seguito ai reiterati insuccessi, lasciano una traccia
indelebile nella strutturazione della personalità
Scarso profitto
Scelte scolastiche e personali di gioco al ribasso
Dispersione scolastica
Disagio, scarsa autostima

7. 7
Leggere e scrivere dipendono anche dalla
lingua materna
Gli alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento, a
fronte di buone, spesso ottime, capacità intellettive,
hanno una difficoltà specifica nella decodifica del
codice scritto.
Siamo abituati ad osservare che la maggior parte degli
alunni apprende a leggere e a scrivere in pochi mesi,
a volte in poche settimane, ma ignoriamo al
contempo sia che ciò può avvenire solo in lingue con
sistemi fonologici trasparenti, come l’italiano, il greco
o lo spagnolo.

8. Il riconoscimento della limitazione prodotta dai DSA
La legge riconosce laLa legge riconosce la dislessiadislessia, la, la disgrafiadisgrafia, la, la
disortografiadisortografia e lae la discalculiadiscalculia quali DSA, che siquali DSA, che si
presentano in presenza di capacità cognitivepresentano in presenza di capacità cognitive
adeguate, in assenza di patologieadeguate, in assenza di patologie
neurologiche e di deficit sensoriali e che possononeurologiche e di deficit sensoriali e che possono
costituire una LIMITAZIONEcostituire una LIMITAZIONE
IMPORTANTE per alcune attività della vitaIMPORTANTE per alcune attività della vita
quotidiana (art. 1, comma 1)quotidiana (art. 1, comma 1)

9. Le finalità (art. 2)
La legge persegue per le persone con DSA le finalità di:
garantire il DIRITTO ALL'ISTRUZIONE, favorire il SUCCESSO
SCOLASTICO, garantire una formazione adeguata e
promuovere lo sviluppo delle potenzialità, anche attraverso
MISURE DIDATTICHE di supporto, ridurre i DISAGI relazionali
ed emozionali, adottare forme di VERIFICA E DI VALUTAZIONE
ADEGUATE alle necessità formative degli studenti,
PREPARARE GLI INSEGNANTI e SENSIBILIZZARE I GENITORI in
materia di DSA, favorire la DIAGNOSI PRECOCE

10. Misure educative e didattiche di supporto (art. 5)
Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto di
fruire di appositi PROVVEDIMENTI DISPENSATIVI E
COMPENSATIVI DI FLESSIBILITÀ DIDATTICA nel corso
dei cicli di istruzione e formazione e negli studi
universitari (art. 5, comma 1).

11. La formazione nella scuola (art. 4)
Viene assicurata una adeguata PREPARAZIONE AGLI
INSEGNANTI di ogni ordine e grado, comprese le
scuole dell'infanzia, sulle problematiche relative ai
DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per
INDIVIDUARNE precocemente i segnali e la
conseguente capacità di applicare STRATEGIE
DIDATTICHE, METODOLOGICHE e VALUTATIVE
adeguate

12. Individuazione di alunni e studenti con DSA
Le scuole SEGNALANO alle famiglie le evidenze
riscontrate nel lavoro quotidiano in classe e
nonostante l’applicazione di adeguate attività di
RECUPERO DIDATTICO MIRATO, al fine di avviare il
percorso per la diagnosi. La diagnosi di DSA viene
CONSEGNATA DALLA FAMIGLIA OVVERO DALLO
STUDENTE DI MAGGIORE ETÀ ALLA SCUOLA O
ALL’UNIVERSITÀ, che intraprendono le iniziative ad
essa conseguenti.

13. Diagnosi
La diagnosi medico-specialistica è effettuata dal
SERVIZIO SANITARIO NAZIONALE e/o da strutture e
specialisti ACCREDITATI: il MIUR di concerto con il
Ministero della Salute attiva protocolli Stato-Regioni
a questo scopo
La diagnosi deve essere aggiornata almeno ad ogni
cambio di ciclo di scuola

14. La didattica individualizzata e personalizzata (e il PDP)
Le scuole devono attuare percorsi di didattica
individualizzata e personalizzata (anche attraverso la
redazione di un Piano Didattico Personalizzato),
assicurare STRUMENTI COMPENSATIVI e MISURE
DISPENSATIVE adottando proposte di insegnamento
che tengano conto delle abilità possedute e
potenzino le funzioni non coinvolte nel disturbo,
SENZA RIDURRE IL LIVELLO DEGLI OBIETTIVI DI
APPRENDIMENTO che sono quelli delle indicazioni
CURRICOLARI NAZIONALI

15. Le LINEE GUIDA
Gli Uffici Scolastici Regionali, le istituzioni scolastiche
e gli Atenei terranno conto delle indicazioni
contenute nelle Linee guida per la tutela del diritto
allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi
specifici di apprendimento, che sono parte integrante
del decreto

16. Forme di verifica e di valutazione
La valutazione scolastica, periodica e finale, deve
essere coerente con il piano degli interventi didattici.
Le istituzioni scolastiche consentono l’impiego di
TEMPI AGGIUNTIVI, o in alternativa, una RIDUZIONE
del materiale didattico o una sua PRESENTAZIONE
FACILITATA, riservando particolare attenzione alla
padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere
dagli aspetti legati all’abilità deficitaria

17. ESAMI DI STATO
- tempi più lunghi di quelli ordinari - idonei strumenti
compensativi - - criteri valutativi attenti al
contenuto piuttosto che alla forma, sia nelle prove
scritte (anche con riferimento alla prova nazionale
INVALSI prevista per l’esame del primo ciclo) sia in
fase di colloquio

18. Esonero dalle prestazioni e/o dalla valutazione
nella lingua straniera
Si dovrà considerare L’ESPRESSIONE ORALE in lingua
straniera come il NUCLEO SIGNIFICATIVO E
FONDANTE DELLA VALUTAZIONE e utilizzare i
risultati delle prove scritte come integrazione e
completamento delle prove orali. Inoltre in casi di
particolare gravità si può ESONERARE l’allievo dalle
prestazioni scritte in lingua straniera. Il Ministero
disciplina le modalità dell’esonero dalle prove scritte
della lingua straniera in sede di Esame di Stato,
nell’ambito delle norme specifiche sulla valutazione
degli studenti. Ciò va ad influire sul valore legale del
titolo di studio.

19. Studenti universitari con DSA
Gli Atenei garantiscono agli studenti con DSA
l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con
l’organizzazione didattica e il monitoraggio
dell’efficacia delle prassi adottate. Per le prove di
ammissione ai corsi di laurea: TEMPI AGGIUNTIVI
comunque non superiori al 30% in più e STRUMENTI
COMPENSATIVI .Per gli esami di profitto: PROVE
ORALI, oppure PROVE SCRITTE con riduzione
QUANTITATIVA e NON QUALITATIVA, valutazione
attenta ai CONTENUTI più che alla forma

20. Misure per i familiari
(Art. 6)
I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo
dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle
attività scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di
orari di lavoro flessibili.

21. 21
Il mancato decollo dell'automatizzazione
Lettura e scrittura sono abilità complesse che
presuppongono la maturazione di determinati prerequisiti a
livello neuropsicologico e motorio e che coinvolgono una
pluralità di funzioni corporee.
L’apprendimento della lingua scritta è un compito ben
codificato che prevede dei passaggi relativamente stabili.
Lo studio delle diverse fasi di apprendimento della lettura è
stato oggetto di numerose ricerche, che spiegano come i
bambini passino da una totale ignoranza dei rapporti tra
linguaggio orale e linguaggio scritto all'automatizzazione
dei processi di lettura.

22. 22
La lettoscrittura non è naturale, non fa parte
dello sviluppo
Apprendere la lingua materna è naturale
VS
Apprendere a leggere e scrivere no. La lettoscrittura è
un’attività cognitiva piuttosto recente nella storia
dell’uomo e secondo molti studiosi il nostro genoma e
le nostre strutture cerebrali non hanno avuto il tempo
necessario per modificarsi e sviluppare circuiti
cerebrali adatti a ricevere le informazioni linguistiche
attraverso la vista.

23. 23
Il 'riciclaggio neuronale' di Dehaene
Dehaene. Lo studioso è del parere che si sia
verificato nel nostro cervello una sorta di
“riciclaggio neuronale”, cioè una conversione di
una funzione del passato in un nuovo tipo di
funzione, più utile al contesto culturale che ha
visto il declino dell’oralità.
I neuroni che un tempo servivano al riconoscimento
dei volti o di altri oggetti si sono modificati per
poter riconoscere e decodificare le lettere
dell’alfabeto.

24. 24
Il cervello si è convertito alla lettura
Non sarebbe la nostra corteccia ad essersi evoluta, ma
alcuni neuroni semplicemente si sono ‘riciclati’ allo
scopo di leggere, mentre al contempo i sistemi di
scrittura si sono perfezionati, fino a dare luogo al
sistema alfabetico, per essere appresi con il minimo
sforzo dal nostro cervello. Sarebbero molte le
rappresentazioni culturali che sollecitano l’uomo, ma il
nostro cervello selezionerebbe solo quelle che
trovano nella sua architettura interna la possibilità di
un efficace ‘riciclaggio neuronale’.

25. 25
La liberazione della memoria
Con tale teoria concordano gli esperti dei
meccanismi che spiegano i processi della
lettoscrittura. Anzi, questa liberazione della
memoria, dell’energia che la mente del lettore
può impiegare per dirigerla verso i contenuti di un
testo, anziché alla sua decodifica, è proprio uno
spazio mentale di cui il bambino con DSA è
defraudato.

26. 26
Il senso degli strumenti compensativi
E' su questo aspetto, per esempio, che i cosiddetti
strumenti compensativi vanno a portare il loro
contributo. Viene ribadito nel dettato della Legge
170/2010 che tali strumenti non facilitano il
compito dal punto di vista cognitivo, in quanto gli
obiettivi cognitivi per l’alunno con DSA devono
essere i medesimi della classe, bensì sollevano tali
alunni dalle prestazioni che il disturbo rende
eccessivamente faticose.

27. 27
Le cause dei DSA
Secondo le più recenti teorie, la persona con DSA,
nonostante buone capacità intellettive, soffrirebbe di
un ritardo maturazionale, per cui la corteccia frontale
inferiore di sinistra elaborerebbe le informazioni con
notevole lentezza. Nel passato tuttavia si sono
succedute le ipotesi più diverse riguardo alle cause,
da quelle sensoriali a quelle cognitive a quelle
emotivo-affettive.

28. 28
La scelta del metodo
Il primo aspetto da affrontare in ambito didattico è
senza dubbio la scelta del metodo di
insegnamento della lettoscrittura.
Metodo globale
Metodo sillabico
Metodo fonologico
Vista la particolarità del disturbo, il metodo didattico
impiegato non costituisce affatto una variabile
neutra.

29. 29
La scrittura: la grande dimenticata
La riflessione attuale lamenta una concentrazione
eccessiva sugli aspetti legati all’insegnamento
della lettura, a detrimento di quelli che riguardano
le capacità prattognosiche investite nell’attività
della scrittura.
Una riflessione più puntuale anche sugli aspetti della
didattica della scrittura apporterebbe notevoli
benefici agli alunni con DSA, oltre che
naturalmente a tutti gli alunni in generale.

30. 30
L'imprescindibilità delle scelte didattiche e
metodologiche
Riconosciuta importanza dell’utilizzo di metodologie
ad hoc e di strumenti che assumono una sicura
imprescindibilità in situazioni particolari quali quelle
concernenti l’apprendimento di alunni con DSA.
L’impiego di questi strumenti in tali casi fa capo ad
una riflessione pedagogica che tiene conto sia del
bisogno educativo individualizzato/specifico, sia
della necessità di attuare una didattica aperta alle
variabili contestuali e inclusiva per tutti gli alunni.

31. 31
Il cervello del dislessico
Nel caso dei bambini dislessici la lettura si svolge in maniera
diversa. Le tecniche di neuroimmagine hanno infatti
evidenziato che distinguere fonemi all’interno della parole,
eseguire compiti linguistici, richiamare alla memoria il
nome di un oggetto sono attività che impegnano i neuroni
del cervello ed evidenziano un quadro diverso del cervello
della persona con dislessia. Il funzionamento del tutto
originale dei processi di lettura di un dislessico è in grado
di spiegare le difficoltà specifiche che tali alunni
presentano nella scuola e, per alcuni studiosi, anche quei
particolari talenti di cui alcuni di loro sono dotati (Davis,
2004).

32. 32
Cervello, percezione spaziale e creatività
Il legame che intercorre tra una eccezionale
rappresentazione dello spazio, il disegno e un’attività
artistica e professionale ingegnosa sarebbe legata ad un
diverso modo di operare del cervello di questi personaggi,
un cervello organizzato diversamente, forse in linea con le
richieste del nostro passato prealfabetico, in cui il ricorso
alla creatività, all’intuizione e all’ingegno erano motivo di
sopravvivenza.
Queste ipotesi, suffragate da studi attuali, sono in grado di
suggerire alle persone con dislessia buone riuscite
professionali in ambiti tecnologici.

33. 33
Cervello, sistema di scrittura, lingua materna
L’attività cerebrale messa in opera durante il processo di
apprendimento della lettura dipende tuttavia anche da altri
fattori, oltre al sistema di scrittura: dipende dalla lingua di
cui tale sistema di scrittura è la rappresentazione grafica.
L’organizzazione sonora di una lingua, la sua regolarità, il
suo livello di astrazione, i movimenti fonoarticolatori
coinvolti nei processi di lettura e scrittura sono tutti fattori
che influenzano sia l’attività neuronale, sia l’efficacia
dell’apprendimento della lettura.

34. 34
Scritture alfabetiche più regolari come l’italiano o il greco
vengono apprese in un tempo minore e con maggiore
fluidità rispetto a scritture alfabetiche meno regolari
come l’inglese o il francese.
La nostra lingua ad ortografia trasparente rende meno
significative le difficoltà dei nostri alunni con DSA.

35. 35
Le funzioni del corpo nella lettura e nella
scrittura
L’apprendimento della lingua scritta presuppone dei
prerequisiti specifici che concernono lo sviluppo
anatomo-fisiologico del bambino dell’età della
scolarizzazione.
Essi sono l’acquisizione dello schema corporeo, la
lateralità, l’orientamento e l’organizzazione
spazio-temporale, il livello prassico, il livello
mentale, la vista e l’udito, l’attenzione, la
memoria e la motivazione ad apprendere. Tutto il
corpo, pertanto, è coinvolto nei processi che
sottostanno alla lettoscrittura.

36. IL DISTURBO DELLA LETTURA
Un disturbo che in società non alfabetizzate può
essere del tutto ignorato, diventa, nella moderna
società occidentale, un handicap che può portare il
soggetto a sentirsi gravemente svantaggiato nei
confronti delle richieste della società

37. La dislessia è un tipo di deficit sempre esistito, ma che
ha cominciato a manifestarsi soprattutto a partire dal XX°
secolo, con l’avvento della scolarizzazione di massa.
La disabilità, infatti, non si manifesta quando non viene richiesta
la capacità di lettura, quindi, nonostante la dislessia esista
ovunque ed in ogni periodo storico, essa non si rende evidente in
società analfabete

38. I primi studi sulla difficoltà di lettura
Le prime osservazioni riguardanti la dislessia si hanno a
partire dal 1895, quando per la prima volta, esce un articolo su
una rivista medica inglese, “The Lancet”, che parla di “cecità
congenita per le parole”, descrivendo il caso di un paziente del
dottor James Hinshelwood. Ciò che più attirò l’interesse degli
studiosi fu il manifestarsi di una compromissione quasi totale
della capacità di leggere, nonostante un livello intellettivo
generalmente nella norma e un sistema sensoriale intatto

39. Il danno cerebrale minimo
All’inizio del XX° secolo, nella letteratura anglosassone, i deficit
di apprendimento erano indicati con il termine minimal brain
damage, trauma cerebrale minimo, pensando che alla base del
disturbo ci fosse un’anomalia cerebrale dovuta a malattia o ad
una lesione alla nascita o a “sviluppo difettivo nei primi stadi
di crescita embrionale”.
Ma la scienza non riusciva a capire a che tipo di trauma riferirsi,
perciò, gia allora Hinshelwood si rese conto dell’importanza
di stabilire una corretta terminologia, affinché gli educatori
non confondessero la cecità congenita per le parole con un
deficit intellettivo.

40. La nascita del termine DISLESSIA
Il filone iniziato da Hinshelwood fu proseguito dal
neuropatologo americano Samuel Orton, che fu il primo ad
introdurre il termine “dislessia evolutiva” usato ancora oggi.
Egli avviò una serie di studi per ricercare la correlazione tra
fenomeni come il mancinismo o la lateralizzazione incerta e
la dislessia, o fra i disturbi di linguaggio e la dislessia. Suggerì
che la dislessia fosse legata ad un ritardo evolutivo nello
sviluppo della dominanza emisferica cerebrale per il
linguaggio.

41. Secondo questa ipotesi le lettere sarebbero rappresentate specularmente nei due
emisferi, per cui, il mancato sviluppo della dominanza di un emisfero cerebrale
(in genere il sinistro) causerebbe un’errata percezione visiva dei simboli, con
conseguenti confusioni nell’orientamento spaziale e i tipici errori di inversione
di lettere speculari (che descrisse coniando il termine strefosimbolia).
Anche se molte delle sue teorie, come quella della correlazione fra dislessia e
mancinismo, si sono poi rivelate infondate, Orton ha avuto il merito di aver
condotto la riflessione sui disturbi di lettura fuori dalla ristretta classe di
scienziati e di aver sensibilizzato l’opinione pubblica, coinvolgendo anche gli
insegnanti.

42. La base fonologica
La concezione della dislessia evolutiva come deficit di natura
preminentemente visuo-spaziale rimase incontrastata fino agli
anni Sessanta; in seguito l’attenzione si spostò principalmente
sul versante linguistico. Nel 1971 la psicologa dell’educazione
Isabelle Liberman, americana evidenziò che gli errori di
inversione di lettere e parole costituiscono solo una minima
parte degli errori commessi dai dislessici, che questo tipo di
errori tende a concentrarsi nei primi momenti
dell’apprendimento della lingua scritta

43. La maggior parte degli errori commessi aveva una base linguistica. Fu lei la prima
ad osservare che il bambino dislessico ha problemi specifici con i suoni del
linguaggio e in particolare con i fonemi, le strutture sonore della lingua materna.
Questa re-interpretazione in chiave linguistica dei disturbi di lettura e il
rovesciamento delle teorie fino ad allora dominanti ha ricevuto un importante
sostegno sul piano clinico sperimentale e su quello degli studi genetici, che
confermerebbero il ruolo critico della codifica fonologica nella genesi della
dislessia.
L’aspetto centrale del disturbo della lettura avrebbe un’origine linguistico-
fonologica, anche se il ruolo dei fattori visuo-spaziali non è mai stato
completamente escluso in modo convincente.

44. Trovare, dunque, un modo per superare gli ostacoli,
per recuperare il più possibile tale disturbo, è compito
indispensabile per un educatore, la cui funzione è quella di
portare ciascun allievo a raggiungere il massimo delle proprie
potenzialità. Secondo le più recenti teorie, il dislessico,
nonostante buone capacità intellettive, soffrirebbe di un ritardo
maturazionale, per cui la corteccia frontale inferiore di sinistra
elaborerebbe le informazioni con notevole lentezza
(Cfr. Oliverio)

45.   Attività grafica spontanea
  Grafismo VS Scrittura
  Disegno
 La scrittura non è un’attività grafica di più complessa esecuzione
rispetto al disegno, ma è una capacità mentale che richede
prerequisiti specifici

46. Prerequisiti dell’apprendimento della scrittura
1. Egocentrismo:
a) psichico = “Io sono al centro del mondo”
b) culturale = “Ciò che piace a me piace a tutti”
c) sociale = rifiuto delle regole sociali e del gioco di gruppo
d) percettivo = la percezione del mondo dipende dal luogo e dalla
posizione
in cui il bambino si trova
Ci sono leggi che regolano l’organizzazione percettiva: è l’attività
fisiologica che percepisce, ma è il cervello che decodifica i segnali

47.
2 . La percezione dello spazio
  Spazio topologico = secondo le leggi di inclusione, chiusura,
vicinanza, lontananza, separazione, somiglianza, direzione, regolarità
  Spazio euclideo = secondo le leggi della geometria euclidea che
concernono rette, angoli, superfici, volumi e consentono una
conoscenza “misurata” dello spazio
 Spazio topologico = percezione soggettiva dello spazio
 Spazio euclideo = percezione oggettiva dello spazio

48.  LE FIGURE DI BENDER
 Sono state prodotte dal “padre” della teoria della Gestalt, Max
Wertheimer, e riprese dalla psichiatra Lauretta Bender negli anni ’30
per prove di carattere medico
 Furono sottoposte ad adulti e bambini sia normali, sia insufficienti
mentali o con turbe della personalità per evidenziare i caratteri di
alcune malattie mentali
 Le 9 figure di Bender possono rilevare una immaturità percettivo-
motoria che può essere naturale o patologica

49.  Le riproduzioni grafiche dei bambini possono costituire:

  una non-struttura = la riproduzione è a livello del grafismo
spontaneo, dello sgorbio, dello scarabocchio, attribuibile a bambini al
di sotto dei quattro anni
  una struttura disarticolata = la riproduzione è solo simile al
modello, nel senso che si riconosce il modello, ma non l’articolazione
della struttura
  una struttura aggregata = la riproduzione è composta da elementi
strutturati, ma disgiunti l’uno dall’altro, accostati l’uno all’altro, a
volte capovolti
  una struttura articolata = la copia è simile al modello e ne
rappresenta gli elementi euclidei nelle angolature, nelle proporzioni
delle parti, nella dimensione e nell’orientamento

55. 3. Il livello mentale
 a ) Capacità intellettiva
 b) Immagine mentale
 Capire la correlazione tra segno grafico, suono linguistico e significato
 Significante = parola come suono o segno grafico
 Significato = oggetto o idea a cui la parola rimanda

56. 4. Il livello prassico
Prassia = è la capacità del movimento grafico del bambino

Prattognosia = è la capacità di motricità fine che descrive
la conoscenza dei movimenti coordinati e finalizzati al uno
scopo preciso

57. 5.
La vista e l’udito
 La capacità di esecuzione è data da :
• A.) Il coordinamento oculo-motorio
• B) La lateralità o dominanza laterale
• C) Lo schema corporeo, per cui il corpo del bambino
diviene un’unità percettiva e motoria in totale simbiosi
con l’ambiente

58. I DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
 Disgrafia
= disturbo caratterizzato da difficoltà nella scrittura
 Dislessia
= disturbo caratterizzato da difficoltà nella lettura
 Discalculia
= disturbo caratterizzato da difficoltà nelle operazioni aritmetiche

59.  DISGRAFIA = è un disturbo della scrittura che si caratterizza come
una difficoltà specifica nella riproduzione dei segni alfabetici il cui
tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nella dimensione e
comunque inadeguato. Vengono mantenute le caratteristiche
topologiche della scrittura, ma non i rapporti e l’equilibrio di tali
rapporti tra le parti delle lettere

61.  DISORTOGRAFIA = è l’alterazione del contenuto della parola,
non solo della forma. Il bambino confonde le lettere o per
somiglianza fonetica (d per t, v per f, c per g, m per n) oppure per
somiglianza morfologica (d per q, n per u, l per b).
 Inoltre vi possono essere inversioni di fonemi o di sillabe, omissioni
nei gruppi vocalici o nei dittonghi, in posizione preconsonantica di l,
m, n, r, s, aggiunte o sostituzioni

62. I LOW LEARNERS
 Ø Bambini con deficit mentali (difficoltà percettive o
dell’organizzazione spaziale);
 Ø Bambini a cui mancano funzioni di base (traducono i segni in
suoni, ma non accedono ai significati e non vanno oltre la fase
strumentale (afasia di Wernicke);
 Ø Bambini con un generale ritardo nell’apprendimento ascrivibile a
problemi che originano fuori dalla scuola;
 Ø Bambini dislessici propriamente detti che accedono
tranquillamente ai significati, ma hanno difficoltà specifiche a livello
di decodifica


63. L’APPROCCIO DIDATTICO E RIABILITATIVO
 1. Metodi riabilitativi centrati sul sintomo attuati all’interno dei
servizi
 2. Metodi di insegnamento alternativi al testo scritto attuati nella
scuola (DIDATTICA PERSONALIZZATA):
 - TESTI SEMPLIFICATI E RIDOTTI
 - MATERIALE ICONOGRAFICO
 - LIBRI “PARLATI”, SINTESI VOCALE
 - PC, CORRETTORE ORTIGRAFICO, SOFTWARE DIDATTICI
SPECIFICI PER IL RECUPERO