Atividades de leitura e matemática

ATIVIDADES DE LINGUAGEM E DE MATEMÁTICA
I. HORA DA LEITURA
A maneira pela qual é comunicado o mundo imaginário pressupõe certa atitude em face deste
mundo ou,contrariamente, a atitude exprime-se em certa maneira de comunicar.
(Anatol Rosenfeld)
1. Apresentação
As atividades desenvolvidas nas oficinas curriculares “Hora da Leitura” visam enfatizar a
leitura de diversos gêneros adequados aos alunos do ensino fundamental.
O princípio norteador da “Hora da Leitura” é a formação de leitores.
A escola é a grande responsável pelo fortalecimento dos vínculos entre o aluno e a esfera da
cultura escrita.
A criança precisa passar por experiências significativas no início de sua trajetória escolar para
desenvolver o gosto pela leitura.
O aluno somente irá se apropriar do vasto repertório cultural se a escola garantir momentos
especialmente dedicados às práticas de leitura, em que seja possível explorar os diversos
gêneros e estilos de autores e obras consagrados.
Assim, é importante assegurar para as oficinas curriculares “Hora da Leitura” práticas
voltadas especificamente para o desenvolvimento da competência leitora de nossos alunos, de
maneira prazerosa, que desperte e cultive o desejo de ler.
A escola cumpre uma de suas mais significativas funções ao realizar um trabalho
comprometido com a intermediação da passagem do leitor de textos do cotidiano para o leitor
de textos mais complexos, tal como circulam socialmente no mundo da cultura escrita.
2. Objetivos
É importante ressaltar que a “Hora da Leitura” irá ampliar e intensificar as ações já
desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa.
Assim, sua finalidade é:
• desenvolver atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir da prática;
• propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com diferentes gêneros textuais,
especialmente no que se refere ao ler para apreciar/fruir e para conhecer;
• possibilitar aos alunos do ensino fundamental momentos para saborear e compartilhar as
ideias de autores da literatura universal, em especial da literatura brasileira;

• utilizar diferentes procedimentos didáticos que seduzam os alunos para a leitura;
• otimizar a utilização do acervo existente na escola.
3. Procedimentos metodológicos
Com base nos preceitos que introduzem estas diretrizes, as oficinas curriculares “Hora da
Leitura” defendem um trabalho em que se considere a diversidade de gêneros e os diferentes
níveis em que os alunos-leitores se encontram.
Por outro lado, não se pode esquecer que o trabalho em “Hora da Leitura”deve estar coerente
com o projeto pedagógico da escola tendo em vista a formação de leitores, e em sintonia com
as demais áreas do currículo básico e as atividades das oficinas curriculares.
Além disso, poderão desenvolver atividades, explorando outras linguagens e estabelecendo
relação entre elas: do texto aos jogos teatrais e/ou dos jogos teatrais ao texto; do texto escrito
às artes visuais e/ou das artes visuais ao texto escrito; e, assim, da mesma forma, com a dança
e a música.
Vale ressaltar a importância da realização de atividades de leitura que possibilitem a
construção de significados a partir da interação entre os alunos e leitores mais experientes.
Os professores deverão desenvolver um trabalho diferenciado com os alunos, lendo com eles,
lendo para eles.
É importante que também dêem espaço para que eles discutam sobre os textos literários,
façam críticas e indicações de obras, comparem e compreendam as diferentes linguagens a
partir de filmes ou peças teatrais, preparem recitais e saraus literários.
Para o desenvolvimento do trabalho com a leitura, a organização de situações didáticas deve
privilegiar:
• uma seleção cuidadosa de textos, de acordo com o objetivo de cada atividade;
• estratégias de leitura: seleção, antecipação, inferência e verificação (“antes da leitura”,
“durante a leitura”, “depois da leitura”);
• atividades permanentes, tais como:
• leitura compartilhada – ler com o aluno – conversando e construindo o sentido do texto e ser
o próprio professor um leitor em formação permanente;
• eitura em voz alta pelo professor (ou pelo aluno) como uma forma de compartilhar com o
grupo a leitura de um texto ou de obras extensas, um capítulo ou um trecho a cada dia.
Possibilita ao aluno o acesso a textos muitas vezes difíceis, mas que, por sua qualidade
estética, podem vir a encantá-lo. Neste caso, não é preciso que, ao ler o texto, haja um
conjunto de tarefas a serem cumpridas;

• leitura autônoma – de preferência silenciosa – de textos em que o aluno já tenha
desenvolvido uma certa proficiência;
• leituras de escolha pessoal, propostas com regularidade, adequadas para desenvolver
atitudes e procedimentos que os leitores assíduos adquirem a partir da prática: formação de
critérios para a seleção de material, obras, autores, temas a serem lidos.
Essa atividade é importante para formar o padrão de gosto pessoal.
3.1. Ambiente/Recursos didáticos
Para as oficinas curriculares “Hora da Leitura”, é necessário criar condições favoráveis não só
em relação aos recursos como também aos diferentes espaços disponíveis na escola ou no seu
entorno, tais como: sala de leitura, pátio, jardim, biblioteca pública ou centro cultural
próximos.
Para esse trabalho, pode-se envolver a comunidade, descobrindo poetas, contadores de
histórias da região, que compartilhem suas experiências com os alunos, valorizando a cultura
local.
Deve-se fazer um levantamento do acervo já existente nas unidades escolares e organizá-los
para diversos momentos de leitura, tendo em vista os objetivos propostos para cada atividade:
• colocar, na sala de aula, livros de gêneros literários variados, quer para o desenvolvimento
de
diversas modalidades de organização didática quer para empréstimos, segundo livre escolha
do aluno;
• organizar momentos de leitura, tais como a roda de leitores, para trocar informações sobre o
que se leu e socializar com o outro a sua experiência. Esta é uma atividade que poderá ser
feita não necessariamente dentro da sala de aula, mas também no pátio da escola ou no
jardim, à sombra de uma árvore;
• organizar espaços para que contadores de histórias, poetas, escritores dêem entrevistas, ou
mesmo compartilhem suas criações com os alunos.
4. Perfil dos docentes
Para atuar na “Hora da Leitura” é necessário que o professor, sobretudo, goste de ler e tenha o
prazer de compartilhar com os alunos a magia, a fantasia, as idéias que os autores querem
revelar para seus leitores.

Além de uma boa formação acadêmica, é imprescindível que o professor tenha sensibilidade
para a literatura.
Além disso, este educador deverá ter disponibilidade para:
• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, de acordo com o
projeto pedagógico da escola;
• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões teórico
metodológicas.
5. Materiais de apoio
No caso das oficinas de “Hora da Leitura”, o material de apoio para a construção de
seqüências didáticas se constitui do próprio acervo literário já existente na escola.
Deve-se lembrar ainda que o site da CENP disponibiliza um espaço para a “Hora da Leitura”,
alimentado periodicamente por propostas de trabalho e relatos de experiências de sucesso,
desenvolvidas com a leitura na sala de aula, que pode ser consultado pelos professores.
Este documento segue os pressupostos apresentados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
–
Língua Portuguesa para o desenvolvimento de trabalhos com a leitura na escola.
Ainda sugerimos a leitura de:
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de
Janeiro:
Objetiva, 2002.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
I. EXPERIÊNCIAS MATEMÁTICAS
Não é o conhecimento do teorema de Pitágoras que irá assegurar o livre exercício da
inteligência pessoal: é o fato de haver redescoberto a sua existência e a sua demonstração.
(Jean Piaget)

1. Apresentação
A respeito do processo de ensino e de aprendizagem da Matemática, a Coordenadoria de
Estudos
e Normas Pedagógicas da SEE-SP considera que os Parâmetros Curriculares Nacionais
devem nortear o trabalho com essa área do conhecimento nas escolas, visto que estes estão
pautados por princípios decorrentes de estudos, pesquisas, práticas e debates desenvolvidos
nos últimos anos, cujo objetivo principal é o de adequar o trabalho escolar a uma nova
realidade, marcada pela crescente presença dessa área do conhecimento em diversos campos
da atividade humana.
Assim, o professor, ao planejar suas ações para as oficinas denominadas “Experiências
Matemáticas”, deve adotar tais princípios ao organizar, selecionar e elaborar as atividades a
serem
desenvolvidas.
As oficinas “Experiências Matemáticas” devem ter um caráter – não exclusivo – de retomada
de
conceitos e procedimentos matemáticos já trabalhados, inclusive em séries anteriores.
Todavia, cabe ressaltar que esse processo não pode ser desenvolvido de forma esquemática,
ou seja, por meio de breve exposição da teoria, seguida de uma longa lista de exercícios –
ainda que estes não sejam tão repetitivos como é costume.
Essa perspectiva de retomada de conteúdos tampouco pode ser concebida sem uma análise de
como os assuntos foram tratados e os respectivos níveis de aprofundamento, pois é fato
reconhecido que uma simples revisão de tópicos causa, geralmente, grande desinteresse por
parte dos alunos e, ao final, pode ficar a sensação de um trabalho desperdiçado.
O estudo repetitivo de conteúdos contribui, paradoxalmente, para o fracasso escolar em
Matemática.
O trabalho com a retomada/aprofundamento de conceitos em “Experiências Matemáticas”
deve
também ter como perspectiva o desenvolvimento de atitudes dos alunos em relação aos
conhecimentos matemáticos como: capacidade de investigação e perseverança na busca de
resultados, valorizando o uso de estratégias de verificação e controle de resultados;
predisposição para alterar a estratégia prevista para resolver uma situação-problema quando o
resultado não for satisfatório; reconhecimento de que pode haver diversas formas de resolução
para uma mesma situação-problema e empreendimento de esforços para conhecê-las;

valorização do trabalho em equipe; troca de pontos de vista e de experiências como fonte de
aprendizagem; valorização dos diversos recursos, tecnológicos ou não, como meios para a
aprendizagem.
2. Objetivos
As atividades a serem desenvolvidas em “Experiências Matemáticas” devem envolver
contextos e situações para que os alunos possam:
• rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos matemáticos já estudados, por meio de
metodologias diferenciadas e inovadoras como a resolução de problemas (incluindo
problematizações de jogos), história da Matemática, uso de materiais concretos, novas
tecnologias e projetos;
• identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o
mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual, característico da Matemática, como
aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
A proposta para o período da tarde é o desenvolvimento de experiências e projetos que
reforcem
e complementem os assuntos já tratados, visto que a escola deve partir do pressuposto de que
a
Matemática pode e deve estar ao alcance de todos e a garantia de sua aprendizagem deve ser
meta
prioritária do trabalho docente.
Convém também ressaltar que, apesar da necessária articulação do trabalho com a Matemática
nos dois períodos, não cabe ao professor da disciplina deslocar alguns dos temas a serem
desenvolvidos durante o ano letivo para o espaço destinado às “Experiências Matemáticas”.
Assim, todos os assuntos programados dos quatro blocos de conteúdos (números e operações;
espaço e forma; grandezas e medidas; tratamento da informação) devem ser abordados no
período da manhã.
Para o trabalho com Matemática no ensino fundamental deve-se considerar que a
aprendizagem

de conceitos e procedimentos matemáticos está ligada à compreensão, isto é, à atribuição
apreensão de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe
identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos.
Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão
linear
deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre a
Matemática e outras áreas do conhecimento, entre a Matemática e seu cotidiano e entre os
diferentes temas matemáticos.
Desse modo, é fundamental que o professor estabeleça essas conexões para possibilitar ao
aluno a atribuição de novos significados às noções matemáticas anteriormente abordadas.
É necessário também lembrar que a seleção e a organização de conteúdos deve levar em conta
sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno e não
deve ter como critério apenas a lógica interna da Matemática.
Ou seja, são desejáveis tanto as situações práticas do dia-a-dia do aluno, como situações não
diretamente relacionadas ao cotidiano, mas que tenham potencial para o desenvolvimento do
raciocínio lógico.
Assim, ao elaborar as atividades matemáticas, sejam as demandadas pelos projetos
desenvolvidos, sejam as situações-problema propostas (incluindo problematizações de jogos)
o docente
deve levar em conta dois aspectos básicos da aprendizagem em Matemática: um consiste em
relacionar observações do mundo real com representações (esquemas, tabelas, figuras, escritas
numéricas);
outro consiste em relacionar essas representações com princípios e conceitos matemáticos.
Nesse processo, a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada, levando-se o
aluno a “falar” e a “escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas,
desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.
Em síntese, a retomada de conceitos e procedimentos matemáticos não pode ser feita apenas
com a perspectiva de utilizá-los como ferramentas para a aprendizagem de novas noções.
O professor precisa levar em conta que, para o aluno consolidar e ampliar um conceito, é
fundamental que ele o veja em novas extensões, representações ou conexões com outros
conceitos.
No período da tarde, as atividades devem ser propostas em diferentes contextos, apresentando,
tanto quanto possível, um caráter lúdico e desafiador.

Assim, é essencial considerar que as aulas destinadas às “Experiências Matemáticas” devem
ser impregnadas de um certo ativismo.
O professor deve adotar a visão da didática da Matemática em que se considera a atividade
matemática como exploratória.
Para tal seria necessário basear-se num modelo docente que propõe explorar problemas não
triviais, ou seja, aqueles de cuja resposta não se tem demasiado conhecimento.
Esse processo implica não apenas o uso de técnicas e a aplicação de resultados conhecidos,
mas,
sobretudo, a formulação de conjecturas e a busca de contra-exemplos pelo aluno.
Para favorecer esse processo, serão necessários, muitas vezes, recursos didáticos como livros
paradidáticos, vídeos, calculadoras, computadores, jogos e outros materiais.
Contudo, precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da análise e da
reflexão.
A utilização das salas-ambiente poderá facilitar a utilização desses materiais e de outros
característicos da matemática, como: compassos, esquadros, sólidos geométricos, ábacos,
tangramas, material dourado, etc.
Nessas salas poderão também estar disponíveis materiais de outras áreas de conhecimento
(mapas, globos terrestres, bússolas, guias da cidade, etc.), uma vez que muitos desses
materiais são importantes para favorecer a construção de fatos, princípios e conceitos
matemáticos.
Desse modo, será necessária, evidentemente, uma organização diversificada dos espaços em
que serão desenvolvidas as oficinas, visto que os alunos precisarão estar algumas vezes no
laboratório
de informática, para pesquisar na internet ou utilizar softwares (Cabri-géomètre, Excel,
Graphmatica, etc.) para resolver, validar ou apresentar uma situação.
Em outros momentos, os alunos precisarão sair das salas para obter dados para a pesquisa que
estarão realizando; em outros, precisarão se articular em grupos, como na ocasião de procurar
estratégias para vencer um dado jogo ou elaborar, por exemplo, o Jornal Matemático do mês
(divulgação de curiosidades matemáticas, fatos históricos, proposição e/ou resolução de
problemas, desafios, jogos).
A seguir, são apresentadas algumas considerações sobre diretrizes que devem nortear as
oficinas
“Experiências Matemáticas” na escola de tempo integral, como: resolução de problemas,
projetos, história da Matemática e tecnologias da informação.

3.1. Resolução de problemas
A resolução de problemas deve se constituir na principal diretriz a ser adotada nas oficinas
“Experiências Matemáticas”.
Esta opção pela Resolução de Problemas revela a convicção de que o conhecimento
matemático ganha significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e
trabalham para desenvolver estratégias de resolução.
No entanto, para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa apenas fazer
cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que aprenderam nas aulas, sem
necessariamente apropriarse da situação ou buscar compreender e validar os resultados.
Esta visão certamente decorre da vivência desses alunos, pois é fato reconhecido que a prática
mais tradicional nas aulas de Matemática é “ensinar” um assunto, resolver alguns exercícios
ou problemas-modelo e depois apresentar outros exercícios ou problemas para os alunos
aplicarem o que lhes foi “ensinado”.
Em função disso, o saber matemático não se apresenta ao aluno como um conjunto de
conceitos inter-relacionados, que lhes permite resolver um conjunto de problemas, mas como
um interminável discurso simbólico, abstrato e incompreensível.
O aluno “aprende matemática” apenas por reprodução/imitação.
Convém explicitar aqui diferenças entre os significados de problema e de exercício.
Uma definição, já clássica, de “problema” o identifica com uma situação que um indivíduo,
ou um grupo, quer ou precisa resolver e para a qual não dispõe de um caminho rápido e direto
que o leve à solução.
Um problema se diferencia de um exercício na medida em que, neste último caso, dispomos
de mecanismos que nos levam, de forma imediata, à solução. A realização de exercícios se
baseia no uso de habilidades ou técnicas transformadas em rotinas automatizadas como
conseqüência de uma prática contínua.
Um problema não é um mero exercício em que se aplica de forma mecânica, uma fórmula ou
um
processo operatório, mas sim uma situação que demanda realização de uma seqüência de
ações ou
operações, não conhecidas a priori, para obter um resultado.
Uma mesma situação pode representar um problema para uma pessoa enquanto que para outra
esse problema não existe, quer porque não se interessa pela situação, quer porque ela já

conhece o caminho da resolução, quer porque possui mecanismos para resolvê-la com um
investimento mínimo de recursos cognitivos.
Nestes últimos casos, o suposto problema torna-se um mero exercício.
É importante reiterar que o aspecto lúdico deve permear, tanto quanto possível, as atividades a
serem desenvolvidas nas oficinas.
Nesse sentido, a proposição de jogos poderá dar esse caráter a algumas das oficinas
Todavia, os jogos podem exercer um papel importante no processo de ensino e de
aprendizagem
de atitudes e procedimentos matemáticos se forem propostos em um contexto de resolução de
problemas.
Os PCNs fazem algumas considerações no sentido de que os jogos constituem uma forma
interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo
atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções.
Nessa perspectiva, propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e
imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude
positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e podem ser
corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas negativas.
Os jogos podem, dessa forma, contribuir para um trabalho de formação de atitudes –enfrentar
desafios, lançar-se à busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de
estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é satisfatório – necessárias
para a aprendizagem da Matemática.
A participação em jogos de grupo representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e
social
para o estudante e um estímulo para o desenvolvimento de sua competência matemática.
As atividades de jogos permitem ao professor analisar e avaliar aspectos como:
• compreensão: facilidade para entender o processo do jogo assim como o autocontrole e o
respeito a si próprio;
• possibilidade de descrição: capacidade de comunicar o procedimento seguido e a maneira de
atuar;
• estratégia utilizada: capacidade de comparar os resultados obtidos com as previsões ou
hipóteses.

Cabe ressaltar que a proposição de jogos será um desafio ao professor, pois, além de
selecioná- los – desafiadores e adequados ao desenvolvimento cognitivo da turma – será
necessário que ele saiba
problematizá-los para que estes possam se constituir em boa estratégia para desenvolver
atitudes e
procedimentos matemáticos.
3.2. Projetos
A busca do enredamento dos conteúdos de Matemática em “conteúdos” mais amplos, a
necessidade de uma visão de totalidade, que permita inserir o trabalho dessa disciplina na
grande teia educacional, constituem, sem dúvida, uma necessidade básica para a tomada de
decisões relativas ao currículo de Matemática.
A ideia de organizar projetos de trabalho tem a finalidade de que o aluno aprenda a organizar
informações e descobrir relações que podem ser estabelecidas entre elas a partir de um tema
selecionado.
A função principal de um projeto é possibilitar aos alunos o desenvolvimento de estratégias
de organização dos conhecimentos escolares mediante o tratamento da informação
(contagens, tabelas, gráficos, porcentagem).
Um projeto permite que os alunos façam relações entre diferentes conteúdos em torno de
problemas ou hipóteses.
Um projeto pode ser organizado seguindo um determinado tema, a definição de um conceito,
um
problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, ou um tema que
mereça tratamento especial.
O importante é o processo de tomada de decisões que ocorre na classe e uma reflexão sobre a
atuação e o trabalho de cada aluno.
A busca de informações para um projeto não é tarefa exclusiva do professor e deve ser
compartilhada com a classe.
A procura de informações pelos estudantes tem uma série de efeitos que se relacionam com a
intenção educativa do projeto. Em primeiro lugar é importante que os alunos assumam o tema
do projeto e trabalhem a informação com seus próprios recursos e possibilidades.
Deve-se considerar que a aprendizagem não é realizada somente na escola e que aprender é
um ato comunicativo.
Alguns conteúdos matemáticos são bastante privilegiados na organização e apresentação dos

projetos, principalmente os relacionados ao bloco Tratamento da Informação (tabelas,
gráficos,
porcentagens, médias).
Esse tipo de articulação dos conhecimentos escolares é uma forma de organizar as atividades
de ensino e aprendizagem que está vinculada à perspectiva de que esses conhecimentos não se
organizam de forma rígida e compartimentada.
3.3. História da Matemática
A história da Matemática pode ser utilizada como um dos recursos para a aprendizagem de
Matemática. O professor pode selecionar aspectos dessa história com a finalidade principal de
revelá-la ao aluno como uma criação humana e mostrar-lhe que foram necessidades e
preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, que impulsionaram o
desenvolvimento dessa área de conhecimento.
Além disso, conforme afirmam os PCNs, “conceitos abordados em conexão com sua história
constituem veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande valor
formativo.
A História da Matemática é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade
cultural”.
Ao estudar as contribuições matemáticas de diferentes culturas antigas, o aluno poderá
compreender que o avanço tecnológico de hoje não seria possível sem a herança cultural de
gerações passadas.
Em algumas situações, o recurso à história da Matemática pode esclarecer idéias matemáticas
que estão sendo construídas pelo aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês”
e, desse modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos de
conhecimento.
Embora a recomendação seja bastante óbvia, vale a pena ressaltar que ao abordar aspectos
históricos não se tem como objetivo colocar a ênfase em fatos, datas e nomes e, muito menos,
que eles sejam memorizados pelos alunos e cobrados em avaliações.
Fatos, datas e nomes aparecem nos textos para contextualizar o próprio processo de
construção histórica das idéias e conceitos matemáticos.
3.4. Tecnologias da informação
Estão destacados, a seguir, alguns aspectos da discussão que os Parâmetros Curriculares
Nacionais fazem a respeito da inclusão das novas tecnologias no processo de ensino e

aprendizagem da Matemática, tendo em vista o desafio que a escola precisa enfrentar que é a
incorporação ao seu trabalho, tradicionalmente apoiado na oralidade e na escrita, de novas
formas de comunicar e conhecer.
O uso de recursos como softwares e calculadoras traz significativas contribuições para se
repensar o processo de ensino e aprendizagem de Matemática à medida que:
• relativiza a importância do cálculo mecânico e da simples manipulação simbólica, uma vez
que, por meio de instrumentos, esses cálculos podem ser realizados de modo mais rápido e
eficiente;
• evidencia para os alunos a importância do papel da linguagem gráfica e de novas formas de
representação, permitindo novas estratégias de abordagem de variados problemas;
• possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realização de
projetos
e atividades de investigação e exploração como parte fundamental de sua aprendizagem;
• permite que os alunos construam uma visão mais completa da verdadeira natureza da
atividade
matemática e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo.
Os computadores podem ser usados nas aulas de Matemática com várias finalidades como:
fonte
de informação; meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem
pensar, refletir e criar soluções; ferramenta para realizar determinadas atividades – uso de
planilhas eletrônicas, processadores de texto, banco de dados, softwares de geometria
dinâmica, etc.
Além disso, tudo indica que pode ser um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos
alunos,
principalmente na medida em que possibilita o desenvolvimento de um trabalho que se adapta
a distintos ritmos de aprendizagem e permite que o aluno aprenda com seus erros.
Quanto ao uso da calculadora, constata-se que ela é um recurso útil para verificação de
resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliação.
A calculadora favorece a busca e a percepção de regularidades matemáticas e as
generalizações, estimula a investigação de hipóteses e a descoberta de estratégias de resolução
de problemas, uma vez que os alunos ganham tempo na execução dos cálculos. Assim ela
pode ser utilizada como eficiente recurso para promover a aprendizagem de processos
cognitivos.

Além disso, ela possibilita trabalhar com valores da vida cotidiana cujos cálculos são mais
complexos, como conferir os rendimentos na caderneta de poupança, cujo índice é um número
com
quatro casas decimais.
4.4. Perfil dos docentes
Além de uma boa formação acadêmica, é imprescindível que o professor que irá atuar em
“Experiências Matemáticas” considere, sobretudo, que o processo de ensino e aprendizagem
no ensino fundamental deve ter como perspectiva a aquisição de competências básicas
necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores.
Este professor deve também considerar que os conteúdos matemáticos são importantes não
em si mesmos, mas sim na medida em que podem ser veículos para a aprendizagem de idéias
fundamentais (como as de proporcionalidade, equivalência, etc.) e que devem ser
selecionados segundo sua potencialidade, quer para instrumentação para a vida, quer para o
desenvolvimento de formas de pensar.
Nesse processo, o professor deve levar em conta a importância do desempenho de um papel
ativo do aluno na construção do seu conhecimento. Além disso, o professor que conduzirá as
“Experiências Matemáticas” deve compartilhar do princípio de que o conhecimento
matemático pode e deve ser acessível a todos os alunos e que para isto é necessário utilizar-se
de novas metodologias.
Sabe-se que o autoconceito que cada estudante faz da sua “capacidade matemática” é um dos
fatores mais importantes do sucesso ou do fracasso de sua aprendizagem.
Por esse motivo, é importante que o trabalho em “Experiências Matemáticas” possibilite que
o aluno do ensino fundamental perceba que é capaz de resolver problemas, de raciocinar,
como ele o faz cotidianamente.
O professor tem papel decisivo nesta tarefa.
Além disso, o professor deve também levar em conta que aprender Matemática se faz num
contexto de interações, de troca de idéias, de saberes, de construção coletiva de novos
conhecimentos.
Evidentemente, o docente tem um papel muito importante como mediador e orientador dessas
interações.
No entanto, é importante que os alunos percebam que podem aprender com seus pares e
também ensinar.

Dessa forma, é necessário que o professor saiba organizar as oficinas segundo a perspectiva
de
que a cooperação na busca de soluções de problemas é um objetivo da mais alta relevância.
O educador que desenvolverá as oficinas “Experiências Matemáticas” deve ter
disponibilidade para:
• articular o seu trabalho com os professores das demais áreas do currículo, numa visão
interdisciplinar e de acordo com o projeto pedagógico da escola;
• participar do programa de formação continuada, voltado para as discussões teórico metodol
ógicas.
5. Materiais de consulta ou de apoio
BORIN, Júlia. Jogos e resolução de problemas. São Paulo: Caem/USP, 1995. Série CAEM,
vol. 6.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais (5.ª a 8.ª séries). Brasília: MEC, 1998.
––––––. ––––––. ––––––. Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries). Brasília: MEC,
1997.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Norma
Pedagógicas.
Proposta curricular para o ensino de matemática. Ensino fundamental. São Paulo: SE/CENP
1991.
––––––. ––––––. ––––––. Atividades matemáticas. 1ª. a 4ª. Séries. São Paulo: SE/CENP,
1991.
––––––. ––––––. ––––––. Experiências matemáticas. 5ª. a 8ª. Séries. São Paulo: SE/CENP,
1991.
Sugestões de atividades matemáticas com uso do computador
1ª a 4ª séries:
Considerando que as escolas que atendem exclusivamente ao ciclo I, em sua maioria, estão
iniciando atividades com uso de informática, seus alunos das séries iniciais possivelmente
também estarão no mesmo nível, em termos de habilidades e uso de computadores.
Nas turmas que apresentem alunos em estágios mais avançados por terem acesso a esse
recurso fora da escola, esses alunos poderão ser incentivados a colaborar com o professor,

ajudando os colegas menos experientes, incentivando desde as séries iniciais o trabalho
coletivo e colaborativo, já que a política da SEE-SP é o do uso do computador, pelos alunos,
de forma não individual.
Desta forma, pode-se pensar em projetos simples que privilegiem os contatos iniciais com os
recursos tecnológicos, de forma lúdica, atrativa e que não provoque ansiedade nos alunos que
não
apresentem nenhuma experiência.
As escolas que ainda não disponham de nenhum software definido como de uso
especificamente
pedagógico podem iniciar atividades, de acordo com a proposta pedagógica e os objetivos
definidos
para estas aulas, usando:
Paint Brush – aplicativo do próprio Windows que possibilita a criação de desenhos, a
produção de
ilustrações para histórias criadas pelos próprios alunos ou por seus colegas e que podem ser
utilizados em atividades matemáticas.
Calculadora – é outro acessório do Windows que pode ser utilizado na simulação de
operações simples, com o objetivo de aprender a usar de forma lúdica uma calculadora real.
3ª e 4ª séries:
Apesar de mais avançados em termos de conteúdos, esses alunos podem estar no mesmo nível
de
conhecimentos de uso da informática que os alunos das séries anteriores.
Desta forma, os professores poderão fazer uso dos mesmos recursos, somente aprofundando o
nível das atividades, de acordo com a faixa etária, objetivos e proposta pedagógica da escola.
Além disso, as escolas que já possuem o acervo de softwares distribuído anteriormente podem
acrescentar, para essas séries, mais alguns títulos como:
Building Perspective – possibilita a exploração dos conceitos de perspectiva, o
desenvolvimento da percepção espacial e o raciocínio lógico de uma forma lúdica;
Divide & Conquer – software que permite exercícios de divisão usando letras e símbolos.
5ª a 8ª séries:
Escolas que atendem também ao ciclo II já têm em suas Salas-Ambiente de Informática os
softwares já citados e outros mais adequados a esta faixa etária, como:
Thales – permite explorar idéias sobre ângulos, triângulos e funções trigonométricas;

Siracusa – software que propõe exercícios sobre geometria plana, procurando desenvolver a
observação, análise, comparação e síntese;
The Factory – software que simula uma linha de produção, desafiando os alunos a produzirem
produtos com diferentes formas. Propicia desenvolvimento de conceitos de geometria e
rotação, envolvendo estratégias de observação, análise, levantamento e testagem de hipóteses;
Jogos de Funções – adequado para interpretação e leitura de gráficos, equação, função linear e
movimento retilíneo uniforme;
Supermáticas – software que abrange aritmética, álgebra, equações não-lineares.
Qualquer um dos softwares citados podem ser utilizados, atendendo a alguma necessidade
específica identificada pelos professores, desde que não seja usado isoladamente sem um
contexto
pedagógico que o justifique, e sem a formação adequada do professor, caso contrário corre-se
o risco de transformar as atividades de informática em atividades repetitivas e
desinteressantes como com qualquer outro recurso não utilizado de forma adequada.
Além dos softwares já citados, em anos anteriores a FDE/GIP, em parceria com os ATPs de
Tecnologia, preparou oficinas que podem ser recuperadas, atualizadas ou reformuladas para a
formação dos professores, de acordo com as necessidades, a proposta pedagógica e condições
técnicas das máquina atuais.
Essas oficinas, no momento em que foram preparadas, tinham a intenção de dar aos
professores exemplos gerais de como poderiam usar os softwares disponíveis, integrando-os
de acordo
com suas possibilidades e limitações.
Em Matemática temos as oficinas Supermática e Cabrincando com a Geometria, que usam os
seguintes softwares em suas propostas:
Supermática (pode ser adaptada para 5ª a 7ª séries) – usa o software Supermática como fio
condutor e é complementado por outros softwares disponíveis naquele momento: Supermática
(aritmética, pré-álgebra, álgebra-básica), Fracionando, The Factory, Divide & Conquer, Jogos
e Funções, Thales, Excel e Power Point.
Cabrincando com a geometria (7ª e 8ª séries) – usa o software Cabri-Geométre como fio
condutor
e é complementado e comparado com outros softwares: Cabri-Geométre, Building
Perspective, Jogos de Funções, Thales, The Factory, Siracusa, Excel e Power Point.
INFORMÁTICA EDUCACIONAL

O computador permite uma nova aglutinação: o autor das marcas pode ser seu próprio editor.
No teclado, tem à sua disposição uma grande quantidade de tipos de caracteres (...)
Em outras palavras: o autor intelectual e o autor material completam-se com o editor material.
A posição frente ao que escrevemos mudou. (Emília Ferreiro).
1. Apresentação
A oficina curricular “Informática Educacional” proposta para a escola de tempo integral tem a
intenção de potencializar, aos alunos participantes deste projeto, o acesso às diversas
tecnologias. Ao articular o uso do computador com os demais recursos disponíveis nas
escolas e nas diversas áreas do conhecimento, amplia também o significado da utilização das
mídias como ferramentas para o desenvolvimento de idéias e projetos e possibilita torná-las
elementos de sua cultura, de seu cotidiano.
A inclusão dessa oficina decorre, também, das necessidades advindas das mudanças
constantes pelas quais o mundo passa em função da quebra de barreiras culturais e
econômicas, da rapidez com que as informações das diversas áreas do saber se multiplicam e
da forma como o acesso a elas se intensifica.
Neste contexto, a tecnologia proporciona direções e aprimora os sentidos, bem como nos
permite
vivenciar situações que nunca imaginaríamos antes.
Em poucos anos, a tecnologia tornou-se um tema relevante para a sociedade de tal forma que
ter acesso ou não à informação, interagir ou não usando os meios digitais pode se constituir
em elemento de discriminação, havendo um distanciamento entre os que a usam e os que não
fazem uso dela.
Tudo isso coloca novos desafios para a escola, já que ela precisa preparar o aluno para viver
nessa sociedade em constante mudança e possibilitar que ele tenha acesso a esse volume de
informações
ao mesmo tempo em que desenvolve senso crítico em relação a elas.
Além disso, a escola precisa estimular o aluno a se comunicar de forma síncrona ou
assíncrona, utilizando os diversos recursos que as tecnologias permitem.
Para resolver essas questões, necessita-se ofertar uma educação reflexiva que faça frente às
reais possibilidades das diversas mídias e isso se consegue ao analisá-las e apresentá-las nas
salas de

aula, discutindo com os alunos seus aspectos positivos e negativos, suas possibilidades
limitações, de acordo com o objetivo de uso, sempre partindo da visão de que os alunos
também têm contribuições a dar.
Essa postura poderá ajudá-los a avançar criticamente porque favorece o desenvolvimento da
competência de atribuir significado às informações e utilizar as tecnologias adequadas para
resolver problemas de seu cotidiano.
Podemos apontar o uso da informática tanto para alunos do ciclo I quanto para os do ciclo II
como um recurso para contemplar a abrangência e a diversidade de atividades e temas a serem
desenvolvidos, já que favorece atividades multidisciplinares, o lúdico e a criatividade porque
permite o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação no desenvolvimento de
projetos.
2. Objetivos
A oficina curricular “Informática Educacional” tem como objetivo geral possibilitar que o
aluno seja capaz de utilizar as tecnologias de informação e comunicação da forma mais
adequada à realização de suas ações como estudante e como cidadão.
Os objetivos específicos são:
• Compreender o funcionamento e desenvolver competências para o uso de:
• Equipamentos, tais como computador (CPU, monitor, teclado, mouse), caixas de som, fones
de ouvido, estabilizador, impressora, máquina fotográfica digital, câmera de vídeo, projetor
multimídia, televisor, aparelho reprodutor de videocassete, aparelho reprodutor e/ou gravador
de CD/DVD, aparelho de som, microfone, etc. – e os suprimentos que possibilitam seu uso
(fitas de vídeo, acessórios, cabos de energia, disquetes, CDs entre outros).
• Softwares diversos, como sistema operacional, editor de texto, planilha eletrônica, editor de
apresentação multimídia, browser, correio eletrônico, softwares educacionais, dicionários
eletrônicos, enciclopédias eletrônicas, etc.
• Redes, principalmente a World Wide Web (WWW) da qual fazem parte: ambientes virtuais,
sites de informação e pesquisa, fóruns, chats, comunicadores, recursos de voz sobre IP, blogs,
etc.
• Desenvolver hábitos e competências para o uso dos códigos e linguagens relacionadas a
esses equipamentos – linguagem videográfica, linguagem fotográfica, netiqueta1 , etc.
• Desenvolver uma visão crítica sobre a aplicação de cada uma dessas tecnologias
relacionadas, de

forma a usá-las com economia e propriedade, segundo a finalidade e/ou o público-alvo de sua
ação.
• Desenvolver hábitos e métodos básicos de investigação científica, com o uso de referências
e instrumentos variados.
1. Conjunto de regras de etiqueta na internet.
• Desenvolver hábitos e métodos para a obtenção e a utilização de informações.
• Desenvolver visão crítica para a verificação da confiabilidade das fontes examinadas.
• Desenvolver uma postura consciente sobre o uso de referências e o respeito ao direito
autoral.
• Desenvolver habilidades e competências de comunicação escrita e oral.
• Desenvolver uma visão abrangente e crítica sobre a influência das mídias em nossa
sociedade,
formando o receptor consciente.
• Desenvolver as capacidades de analisar, estabelecer relações, sintetizar e avaliar.
• Desenvolver hábitos e competências para o trabalho em grupo.
Organização dos espaços:
Para a realização da oficina “Informática Educacional” como aqui proposto, o ideal é um
Laboratório de Multimídia contendo:
• no mínimo 20 computadores, cada qual com duas cadeiras com rodinhas, para que as
atividades possam ser acompanhadas/realizadas por duplas de alunos, favorecendo a
movimentação para discussões coletivas e troca de idéias e experiências;
• uma lousa branca com assessórios adequados e um computador para uso do professor na
interação com os alunos ou em atividades próprias de acompanhamento e registros de suas
intervenções;
• armário adequado e de fácil acesso para guardar os softwares e também outros equipamentos
como aparelho de som portátil, microfones, datashow, fones de ouvido, máquina fotográfica
digital, etc., que devem fazer parte da utilização diária nas atividades, acopladas ao
computador;
• suporte móvel para TV e vídeo ou DVD;
• uma mesa de 10 lugares ou 4 mesas menores para estudos e discussões.
Obs.: Na ausência de uma sala que comporte todos os recursos de multimídia, pode-se
organizá-
los em duas outras salas.

Neste caso, deve-se prever cadeiras suficientes para os alunos realizarem atividades nos dois
ambientes.
Lembramos que as escolas que ainda não dispõe do ambiente igual ao acima descrito devem
iniciar as atividades da oficina curricular “Informática Educacional” com os recursos
disponíveis, adequando as atividades pedagógicas à sua realidade.
3 . Procedimentos metodológicos
O uso da informática está previsto no desenvolvimento de projetos que possam estimular um
trabalho interdisciplinar na escola de forma lúdica e criativa.
Pode, também, contribuir com o senso de autoria, além de instigar o pensamento crítico e
analítico da criança.
Cabe ressaltar que o conceito de projeto utilizado visa romper com o isolamento dos
conteúdos distribuídos pelas disciplinas que distancia a vida do que a escola trabalha.
Prevê que o aluno reconstrua o percurso dos conhecimentos construídos pela humanidade, à
luz de problematizações e interesses reais que permeiam o seu dia-a-dia.
Contudo,não se descarta a possibilidade de o professor sugerir algum ponto de partida, já que
ele também faz parte desse processo de reconstrução, mesmo que na posição de mediador.
Neste processo, o professor desempenha o papel de articulador de projetos, para que os alunos
tenham a oportunidade de desenvolver a capacidade de reflexão, de organização do
conhecimentos
construídos e de aprofundamento em pesquisas, incorporadas desde as primeiras séries.
Para o desenvolvimento desse trabalho, é coerente que o aluno possa interagir e trabalhar
prioritariamente em grupo, por afinidade e necessidade de projeto, em um movimento
dinâmico e
rico em interação com seus pares, professor e outras pessoas que porventura participem dos
projetos em andamento.
O conhecimento técnico dos recursos de informática e de outras tecnologias agregadas não se
constitui como objeto de estudo em si, mas estará garantido porque será necessário para o
desenvolvimento dos projetos.
Dessa forma, a linguagem digital passará a fazer parte do cotidiano do aluno.
As possibilidades são inúmeras:
• Atividades de desenho e de leitura e escrita – a informática representa um importante
recurso para desencadear o crescente interesse dos alunos pela leitura e escrita, pois
possibilita

a identificação de letras para a escrita de palavras na elaboração de textos.
Por meio de atividades de identificação, a criança se acostuma ao teclado do computador e ao
mesmo tempo se familiariza com as letras, seus sons, suas formações, etc.
Em atividades de desenho e na montagem de figuras, a utilização do computador
gradativamente favorece a segurança da criança em seu manuseio, libertando a criatividade
cada vez mais.
• Jornais semanais nas escolas – os alunos publicam notícias da escola e da comunidade,
utilizando os recursos do computador e de máquinas fotográficas digitais para a montagem da
estrutura do jornal.
• Murais e painéis – locação de fotos da realidade da comunidade para tratar de assuntos de
suma importância para os alunos.
A constituição do mural e do painel poderá ser totalmente realizada no computador.
• Seminários – utilizar o Power Point ou outros softwares aplicativos para a apresentação de
seminários utilizando som e imagem como complementos ilustrativos do tema abordado.
• Sites, blogs e fotoblogs – os alunos autores colocam suas idéias ou as idéias de um grupo,
imagens, notícias e as publicam periodicamente em sites, blogs ou fotoblogs, permitindo a
divulgação de eventos, festas, datas comemorativas, notícias, idéias ou projetos que serão
desenvolvidos para a resolução de problemas na escola ou na comunidade.
Sites educativos que apresentam histórias animadas, jogos interativos, questões de múltipla
escolha e atividades diversificadas tornam temas do cotidiano em questões interessantes na
forma da abordagem.
• TV, vídeo, som e filmagem – os alunos, com a filmadora, podem realizar não só o registro
de
eventos da escola, peças de teatro, como também utilizar recursos de som e imagem para
construção de um jornal a ser apresentado para as turmas, observando-se as formas de
comunicação e linguagens.
Pode-se efetuar a gravação de programas de TV, de rádio e propagandas para análise de
tendências culturais, linguagens, público-alvo e idéias vendidas, para uma análise crítica das
mídias em geral.
Por meio de pesquisas e baseando-se em imagens e sons gravados, promover debates entre os
alunos para construção de ideias e discursos sobre os temas.
Os alunos também podem, com equipamentos apropriados, fazer uma rádio para notícias e
seleção de músicas.
Podem também registrar as etapas do desenvolvimento de projetos.

• Fóruns, chats e comunidades virtuais – contemplar a interatividade, devidamente
acompanhada pelo professor, pode trazer benefícios no sentido do “aprender a se comunicar
com o mundo” e aprender a divulgar suas idéias, costumes de sua região, numa troca de
informações do mundo, das várias culturas e linguagens.
Intercâmbio entre escolas de outros países contribui para o aprendizado de novas línguas.
• Pesquisa na internet – mostrar as várias possibilidades de pesquisa segura e confiável sobre
diversos temas na construção de projetos.
As Tecnologias de Informação e Comunicação presentes na oficina “Informática
Educacional”
encontram-se, também, presentes na nossa vida cotidiana e incluí-las como componente
curricular significa preparar os alunos para o mundo tecnológico e científico, aproximando a
escola do mundo real e contextualizado.
Porém, esse acesso aos recursos tecnológicos é visto aqui, prioritariamente, como forma para
emancipar pessoas e qualificá-las para uma atuação voltada para a valorização humana.
4 - Perfil do professor
O professor deve ser habilitado, com curso superior, ter domínio dos conhecimentos básicos
de informática e também do uso de tecnologias de informação e comunicação em geral.
Esse professor deve, comprovadamente, ter realizado alguns cursos oferecidos pelos NRTEs
das Diretorias de Ensino.
Vale lembrar que, segundo Philippe Perrenoud, em seu livro 10 novas competências para
ensinar,
numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível, necessitamos
desenvolver
competências para aprimorar o ensino, sendo que, a maioria delas, contempla a utilização
consciente das novas tecnologias.
O professor deverá atuar como um estimulador das inteligências.
Deve ter muito claro o que é importante do ponto de vista pedagógico e como tirar proveito
da informática, no desenvolvimento dos trabalhos, projetos e atividades em geral.
Deve saber discernir qual atividade pode ser realizada por meio da informática e como
integrar e
explorar conteúdos disciplinares, pois ele é o elo que auxiliará os outros professores no que se
refere aos conhecimentos de informática, além de mostrar todas as possibilidades de como
desenvolver as atividades utilizando as ferramentas do computador e das outras tecnologias.

Esse professor precisa ser um fomentador de idéias que auxilia a descoberta e mostra os
caminhos
diversos na resolução de problemas.
Deve, também, saber desafiar os alunos para que seja possível atingir objetivos pedagógicos
traçados no planejamento das aulas.
5 – Material de apoio
Além de considerar a autonomia do professor na escolha dos sites e de softwares educacionais
disponíveis na internet, desde que contextualizados na atividade, sugerimos os softwares
oferecidos e disponíveis nas escolas e nos acervos das DEs:
1. Almanaque Abril
2. Atlas de História Geral
3. Atlas Universal
4. Building Perspective
5. Cabri Geométrico I
6. Cabri Geométrico II
7. Cinema com Rubens Ewald Filho
8. Como as Coisas Funcionam
9. Creative Writer
10. Dicionário Aurélio Eletrônico 2.0
11. Dicionário Aurélio Eletrônico 3.0
12. Dicionário Aurélio Eletrônico Escolar
13. Dicionário Webster‘s
14. Divide-Conquer
15. Edison
16. English Plus - Basic I
17. English Plus - Basic II
18. English Plus - Basic III
19. English Plus - Let’s Start
20. Explorador Ecologia
21. Explorador Fotossíntese
22. Fine Artist
23. Fracionando
24. Globalização

25. Gramática Eletrônica
26. História do Brasil
27. Introdução ao Micro
28. Investigação em Ótica Geométrica
29. Literatura 1
30. Literatura 2
31. Lousa Eletrônica
32. Mamíferos
33. O Corpo Humano 2.0
34. Observatório Astronômico
35. Odyssey - Aqua Venture
36. Odyssey - Hello Blue Planet
37. Questão Eletrônica
38. Se Todos Fossem Iguais...
39. I Guerra Mundial
40. Sim City 3000
41. Siracusa
42. Supermáticas Álgebra
43. Supermáticas Álgebra Básica
44. Supermáticas Aritmética
45. Supermáticas Geometria
46. Supermáticas Pré-Álgebra
47. Thales
48. The Factory
49. The Interactive Phisics
Obs.: Os títulos citados estão sendo testados nos computadores atuais (Windows XP e BXP).
Propostas/sugestões de atividade a ser desenvolvida com recursos tecnológicos:
Ciclo I
Considerando que as escolas que atendem exclusivamente ao ciclo I, em sua maioria, estão
iniciando atividades com uso de informática, seus alunos das séries iniciais possivelmente
também estarão no mesmo nível em termos de habilidades e uso de computadores.
Em sintonia com a política da SEESP para o uso pedagógico do computador, os alunos que
mostrarem mais conhecimentos, por já terem acesso a esse recurso fora da escola, poderão ser

incentivados a colaborar com o professor, ajudando os colegas menos experientes, praticando
assim, desde as séries iniciais, o trabalho coletivo e colaborativo.
Dessa forma, nas séries iniciais pode-se pensar em projetos simples que privilegiem os
contatos
iniciais com os recursos tecnológicos, de forma lúdica, atrativa e que não provoque ansiedade
nos alunos que não apresentem nenhuma experiência.
As escolas que ainda não dispõem de nenhum software definido como de uso especificamente
pedagógico, podem preparar atividades de acordo com a faixa etária dos alunos, a proposta
pedagógica e os objetivos definidos para essas aulas, usando:
• Paint Brush - aplicativo do próprio Windows que possibilita algumas atividades como:
• criação de desenhos para situações propostas pelo professor ou sugeridas pelos alunos;
• produção de ilustrações para as histórias criadas pelos próprios alunos;
• produções de ilustrações para histórias criadas pelos colegas;
• criação de histórias a partir de desenhos criados, etc.
• Bloco de Notas, Word Pad ou Microsoft Word – editores de texto mais simples ou mais
complexos que facilitam a inserção do aluno no uso do computador para fazer anotações,
registros ou escrever histórias, cartas, cartões e aumentando gradativamente o uso dos
diversos recursos de formatação.
• Calculadora – é outro acessório do Windows que pode ser utilizado na simulação de
operações
simples, com o objetivo de aprender a usar de forma lúdica uma calculadora real.
Escolas que atendem também ao ciclo II e que já dispunham de Sala-ambiente de Informática,
receberam softwares em anos anteriores.
Dessa forma, podem contar com alternativas, sempre respeitando a faixa etária, a proposta
pedagógica, os objetivos definidos e a compatibilidade desses softwares com as máquinas
disponíveis.
Alguns desses títulos são: Introdução ao Micro, Fine Artist, Creative Writer, Mamíferos,
Building Perspective, Como as Coisas Funcionam, Corpo Humano, Divide & Conquer,
História do Brasil, etc.
Ciclo II
As escolas que atendem a essas séries, além dos títulos já mencionados, de forma geral,
dispõem
de outros softwares adequados à faixa etária dos alunos e aos vários objetivos pedagógicos,
pois

contemplam os diversos tipos de software: dicionários, softwares de referência, de língua
estrangeira, simuladores, etc. Alguns exemplos são: Atlas de História Geral, Atlas Universal,
Globalização, Lousa Eletrônica, Sim City, Thales, Siracusa, The Factory, Jogos de Funções,
Supermáticas, etc.
Qualquer um desses softwares pode ser utilizado – desde que compatível com a configuração
dos microcomputadores existentes nas SAIs – quando inserido em um contexto pedagógico
que o justifique e após a formação adequada do professor.
Caso contrário, corre-se o risco de transformar as oficinas de informática em atividades
repetitivas e desinteressantes como qualquer outro recurso não utilizado de forma adequada.
Além dos títulos já citados, a FDE/GIP, em parceria com os ATPs de Tecnologia, preparou,
em
anos anteriores, oficinas que podem ser recuperadas, atualizadas ou reformuladas para a
formação dos professores, de acordo com as necessidades e as condições técnicas das
máquinas atuais.
Essas oficinas, no momento em que foram preparadas, tinham a intenção de dar aos
professores
exemplos gerais de como poderiam usar os softwares disponíveis, integrando-os ao currículo
escolar, de acordo com suas possibilidades e limitações. São elas: Supermática, Cabrincando
com a Geometria, Sim City e Explorador.
Além dessas oficinas, estão estruturadas e implantadas na rede duas outras propostas para o
atendimento aos alunos de 5ª e 6ª séries em aulas de reforço de Língua Portuguesa e
Matemática: Trilha de Letras e Números em Ação.
Esses softwares foram produzidos especificamente para aulas de reforço e serão ofertados às
escolas que não funcionam com período integral.
6 . Bibliografia e referências
ALMEIDA, Fernando José de. Aprendizagem colaborativa: o professor e o aluno
ressignificados.
In: ALMEIDA, Fernando José de (Org.). Educação a distância: formação de professores em
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conhecimentos. In: BIANCONCINI DE ALMEIDA, Maria Elizabeth e MORAN, José
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www.miniweb.com.br/atualidade/informatica_educacao.html
www.miniweb.com.br/atualidade/info/frame_formacao.htm
www.ime.usp.br/~is/papir/opiniao.html
ATIVIDADES ARTÍSTICAS
A arte é individual como criação e plural como significado. (Frederico de Morais)
1. Apresentação
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a arte é um modo privilegiado de
conhecimento
e aproximação entre indivíduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de
semelhanças e
diferenças, num plano que vai além do discurso verbal.
Estabelecer diretrizes curriculares para as oficinas artísticas da Arte e, especialmente,
diretrizes
que contemplem o ensinar/aprender Arte na escola de tempo integral requer a clareza de dois
pontos fundamentais:
1. arte é área de conhecimento humano, patrimônio histórico e cultural da humanidade;
2. arte é linguagem, portanto, um sistema simbólico de representação.
O objeto de conhecimento da arte é o próprio universo da arte.
O objeto de estudo da área é a linguagem, mais especificamente: Artes Visuais, Teatro, Dança
e Música. Cada uma dessas linguagens artísticas nos oferece um novo olhar.
As artes visuais, por meio das cores, formas, linhas, volumes, planos, texturas despertam a
leitura das imagens do mundo em que vivemos; a quantidade de movimentos do corpo que a

linguagem da dança proporciona mostram que os gestos exprimem emoções muitas vezes
contidas.
Por sua vez, a linguagem musical, por meio de timbres, ritmos e melodias, permite a
manifestação da alegria, da tristeza, da revolta e do protesto.
No teatro, ao incorporar personagens da história antiga ou recente, abrem-se as portas do
lúdico, da verdade muitas vezes camuflada, das histórias mal contadas, da poesia e dos
sonhos.
Portanto, o acesso de alunos ao conhecimento sistematizado das diferentes linguagens
possibilita
interagir no mundo de uma forma diferenciada por meio de leituras múltiplas e diálogos
críticos com o universo que vive.
Levando-se em consideração que o aluno já percorre um processo de aquisição de
conhecimento na articulação das quatro linguagens que integram a disciplina Artes no
currículo básico, orientamos para que, nas oficinas curriculares artísticas, as linguagens sejam
tratadas separadamente e ao longo das quatro séries dos ciclos I e II. Assim, a proposta de
organização das linguagens dentro da matriz é: 5ª série – Dança, 6ª série – Música, 7ª série –
Artes Visuais e 8ª série – Teatro.
2 – Objetivos
• Propiciar aos alunos a criação de formas artísticas, representação de idéias, emoções e
sensações por meio de poéticas nas diferentes linguagens da arte e como representação de
pensamentos e sentimentos;
• possibilitar ao aluno reconhecer-se como produtor nas linguagens artísticas – Teatro, Dança,
Artes Visuais ou Música – mobilizando-o a ampliar seus conhecimentos em cada uma das
linguagens artísticas ao longo das quatro séries dos ciclos I e II;
• propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com a leitura e produção de textos
nas linguagens não verbais, matéria-prima do universo da arte;
• possibilitar aos alunos: manipular, organizar, compor, significar, decodificar, interpretar,
produzir e conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais;
• ampliar e aprofundar o repertório artístico e estético dos alunos em cada uma das linguagens
ao longo das quatro séries dos ciclos I e II.
3 – Procedimentos metodológicos

Articular o conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro linguagens propostas pelas oficinas
artísticas, selecionando conteúdos específicos de Artes Visuais, Teatro, Dança ou Música.
• Produção em arte: o fazer artístico
É o próprio ato de criar, construir, produzir. São os momentos em que o educando desenha,
pinta, entalha, cinzela, modela, recorta, cola, canta, toca um instrumento, compõe, atua,
dança,
representa, constrói personagens, simboliza...
Esse processo de pensar/construir/fazer lúdico e estético inclui atos técnicos e inventivos de
transformar, de produzir formas novas a partir da matéria oferecida pelo mundo da natureza e
da cultura onde vive esse aluno.
É necessário pesquisar, experimentar incessantemente na busca do signo que representará a
sua idéia.
Esse fazer é exclusivo de cada um, por isso mesmo cada produção artística tem a marca única
de quem a fez, porque é a maneira particular de cada ser humano exteriorizar sua visão de
mundo, sua forma de pensar e sentir a vida.
• Fruição: apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado
Arte é linguagem. A apreciação estética é o próprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar,
criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictórico, visual, corporal. Supõe a decodificação dos
signos das linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua composição, técnica,
organização formal, qualidades, etc. É uma “conversa” entre o apreciador e a obra, onde estão
presentes também a intuição, a imaginação, a percepção.
O professor deverá proporcionar a seus alunos a leitura das mais diversas obras de arte e
produtos artísticos, de todas as épocas, povos, países, culturas, gêneros, estilos, movimentos,
técnicas, autores, artistas..., assim como as produções da própria classe envolvida.
• Reflexão: a arte é produto da história e da multiplicidade das culturas humanas
Além do fazer e do apreciar arte, é de fundamental importância a contextualização da obra de
arte; todo o panorama social, político, histórico, cultural em que foi produzida; como ela se
insere no momento de sua produção e como este momento se reflete nela.
Pensar a artecomo objeto de conhecimento.
É a história da produção artística.
Além do conhecimento da história das artes: obras, autores, artistas, intérpretes, dramaturgos,
coreógrafos, movimentos artísticos, estilos, gêneros, etc., esta reflexão sobre a arte inclui
também o conhecimento específico de cada linguagem artística: seus elementos, regras de
composição, estilos, técnicas, materiais, instrumentos...

Também é objeto de estudo a divulgação da produção artística: museus, galerias, teatros,
apresentações musicais e coreográficas, a mídia – jornais, revistas, emissoras de rádio, TV...,
assim como as profissões relacionadas a todo o universo da arte.
3.1. Ambiente/recursos didáticos
Para desenvolver oficinas artísticas é necessário viabilizar tempo, espaço e recursos materiais
para Artes Visuais, Música, Teatro ou Dança.
Tais condições devem ser favoráveis à ampliação do repertório artístico do aluno.
Para prever atividades desafiadoras e planejar oficinas cujos conteúdos venham ao encontro
dos objetivos indicados, propomos:
• atividades de levantamento de repertório dos alunos de cada classe de acordo com os
procedimentos metodológicos da área e conforme linguagem a ser desenvolvida, isto é, o que
já conhecem e produzem em Teatro, Dança, Artes Visuais ou Música;
• atividades de ampliação de conhecimento dos alunos de acordo com os procedimentos
metodológicos – conhecer, apreciar e fazer arte nas quatro linguagens.
4. Perfil dos docentes
As atividades artísticas nas oficinas curriculares dos ciclos I e II, por suas características
particulares, necessitam de professores com disponibilidade de tempo para capacitações e
interesse em desenvolver oficinas diferenciadas nas linguagens da arte – Música, Teatro,
Dança e Artes Visuais.
Tais professores deverão possuir alguns requisitos mínimos:
• formação inicial - Licenciatura em Educação Artística com habilitação na linguagem
específica
da oficina, isto é, atividades artísticas de Teatro, Dança, Música ou Artes Visuais;
• formação inicial - Licenciatura em Arte – Dança, Música, Artes Visuais ou Teatro;
• entendimento da arte enquanto área de conhecimento, linguagem, a história da sua produção,
seu objeto de estudo e saberes específicos em Dança, Música, Artes Visuais e Teatro;
• conhecimento dos fundamentos que estruturam o trabalho curricular da área e de suas
linguagens quanto aos aspectos didáticos – metodologia desses conhecimentos na sala
de aula;
• disponibilidade para participar de encontros de formação continuada de 180 horas,
distribuídas

em dois momentos: presenciais e a distância;
• interesse e disponibilidade para desenvolver as atividades propostas nos encontros de
formação
continuada oferecidos pela CENP;
• compromisso com diretrizes curriculares definidas pela CENP.
Obs.: Na ausência de profissionais habilitados em uma das linguagens da arte, as classes
poderão
ser atribuídas a alunos do último ano dos cursos de Licenciatura.
5 – Materiais de apoio
Em linhas gerais, alguns conteúdos a serem contemplados em cada uma das oficinas
curriculares
artísticas na escola de tempo integral são:
• Artes Visuais: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalação, vídeo,
fotografia, história em quadrinhos, produções informatizadas;
• Música: interpretações, arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos
(individual
e grupal), com base nos elementos da linguagem musical; experimentação, seleção e
utilização
de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias; canto, notação musical,
criação de letras de canções; traduções simbólicas de realidades interiores e emocionais por
meio da música;
• Dança: interpretações, arranjos, improvisações e composições dos próprios alunos
(individual
e grupal), com base nos elementos da linguagem da dança; criação de coreografias assim
como pesquisa junto a grupos de dança, manifestações culturais e espetáculos;
• Teatro: jogos de atenção, observação, improvisação, reconhecimento e utilização dos
elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e ação dramática;
experimentação e articulação entre as expressões corporal, plástica e sonora; pesquisa,
elaboração e utilização de cenário, figurino, maquiagem, adereços, objetos de cena,
iluminação e som; exploração das competências corporais e de criação dramática; utilização
da expressão e comunicação na criação teatral; interação ator-espectador; criação de textos e
encenação com o grupo;

Bibliografia:
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1996.
DUARTE-JÚNIOR, João Francisco. Fundamentos estéticos da educação. São Paulo: Cortez,
1981.
FERRAZ, M. Heloisa C. e FUSARI, Maria F. de Resende. Metodologia do ensino da arte.
São
Paulo: Cortez, 1993. [A necessidade de comunicar faz da linguagem a nossa mais remota
experiência de aprendizado. Com ela nós conseguimos compartilhar toda a nossa forma de
representar e significar o mundo.]
MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, M. Terezinha Telles; PICOSQUE, G. Didática do
ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas.
Proposta curricular para o ensino da educação artística: 2º grau. São Paulo: SE/CENP, 1992.
ATIVIDADES ESPORTIVAS E MOTORAS
1. Apresentação
As diretrizes apontadas para as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”
têm como finalidade contextualizar o entendimento da Educação Física como área do
conhecimento,
dotada de um saber científico mas que também deve ser desenvolvida na situação escolar com
um enfoque prático.
Pensando-se numa escola de período integral em que os alunos passarão nove horas diárias,
pode-se vislumbrar a atuação de um ou mais profissionais de Educação Física que
desenvolvam trabalhos diferenciados dentro uma grade curricular que contemple, além de um
currículo básico com uma base nacional comum e parte diversificada, as oficinas curriculares.
Mas o que representam esses trabalhos diferenciados?
Quais são as características desses momentos ou contextos?
Segundo Silveira (2005), a Proposta Curricular traz um conjunto de proposições que podem
servir

de referências ou pontos de partida para a implementação e disseminação hierárquicas do
saber escolar, tanto no componente curricular denominado Educação Física como nas oficinas
curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”.
Ressalte-se que o entendimento da rede pública estadual paulista sobre a área é fruto de
estudos
e orientações que norteiam as pesquisas e investigações acadêmicas dos grandes centros de
pesquisa universitários e redimensionam os fóruns de discussões, simpósios e seminários de
Educação Física e da Educação Física Escolar.
Assim sendo, também para ministrar as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e
Motoras”
o professor precisa ter a dimensão do objeto de estudo da área, com suas implicações e
dimensões.
O trabalho com a Educação Física na instituição escolar remete-se ao ensino acerca do objeto
de
estudo da área de conhecimento correspondente: o movimento humano ou, mais
especificamente, a cultura de movimento (Silveira, 2005).
A cultura de movimento é constituída por categorias de movimentos que se caracterizam
como fenômenos socioculturais e constituem parte importante do acervo cultural da
humanidade sistematizado e acumulado historicamente (Tani & Manoel, 2004; Silveira,
2005).
Saliente-se que a importância desse objeto de estudo está fundamentada no fato de o
movimento
humano ser o responsável pela interação do homem com o meio ambiente, sempre em busca
de uma melhor qualidade de vida (Tani et al, 1988).
As oficinas curriculares em questão deverão ter cunho prático.
A prática, tal e qual acontece durante o componente curricular, representa o laboratório de
experiências motoras pelo qual o aluno deverá vivenciar diversas categorias da cultura de
movimento, ou seja, é preciso que o aluno experimente uma série de situações nas quais o
aumento gradativo de dificuldades nas atividades solicite a resolução de problemas
favorecendo assim o aprendizado do movimento, com dicas para execução, em outra situação.
Essa prática deve conservar o aspecto lúdico e prazeroso da atividade física, exigindo,
contudo,
um planejamento árduo e consistente por parte do professor, contendo os aspectos conceitual
e atitudinal que se deseja desencadear (Silveira & Zacarias, 2003).

As informações adquiridas e os conhecimentos construídos durante a aula de Educação Física
do Currículo Básico devem favorecer a manifestação da prática durante as oficinas. Dessa
maneira, as experiências motoras iniciadas durante o desenvolvimento do componente
curricular encontram espaço fértil nas oficinas para a concretização da atividade física.
Para se pensar numa escola de tempo integral com oficinas que adotem um trabalho curricular
é preciso vislumbrar as oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” como um
desdobramento das aulas do próprio componente curricular Educação Física.
Para tanto, os enfoques para os respectivos momentos se diferenciam.
Nas oficinas curriculares deveremos encontrar o profissional especialista da área
desenvolvendo um trabalho de Educação Física Escolar voltado para a prática de atividade
motora na Segunda Infância e na Adolescência, sem, contudo, perder de vista a socialização
do saber escolar, em diversas situações das categorias da cultura de movimento: Jogo,
Esporte, Dança, Exercício e Ginástica.
1.1. As Atividades Esportivas e Motoras enquanto oficinas curriculares
As cinco categorias da Cultura de Movimento podem ser encontradas nos Parâmetros
Curriculares
Nacionais, com uma abrangência denominada de Cultura Corporal de Movimento a qual se
reporta ao Conhecimento Sobre o Corpo, Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas e Atividades
Rítmicas e Expressivas.
Contudo, cabe ressaltar que, na compreensão da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo / Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (SEE / CENP), verifica-se a idéia
de que não há movimento humano que não seja corporal, portanto,adota-se a nomenclatura
universal de Cultura de Movimento com as cinco categorias citadas acima. Todavia, para
favorecer uma interface com os Parâmetros Curriculares Nacionais, bem como com a intenção
de ampliar o senso comum sobre a área, organizaram-se as oficinas curriculares em
“Atividades Esportivas e Motoras” com as seguintes dimensões:
Esporte, Ginástica e Jogo.
Faz-se necessário desvelar, a priori, que a nomenclatura “oficinas esportivas e motoras”
engloba
as representações que a sociedade apresenta para a Educação Física e para o Esporte,
apresentando, no entanto, um caráter mais abrangente ao atrelar o aspecto motor com outras
categorias da cultura, historicamente construídas.

Não é raro encontrar pessoas denominando Educação Física como prática de atividades
esportivas, bem como associando jogo como sinônimo de esporte ou de esporte de
rendimento.
Na verdade, entende-se a Educação Física como uma área do conhecimento já elucidada neste
texto e o Jogo e o Esporte como categorias da Cultura de Movimento com especificidades
próprias e distintas.
Contudo, um dos papéis da escola é propiciar o esclarecimento e o entendimento da área e das
diversas categorias da Cultura de Movimento, como também propiciar o acesso à prática
regular e benéfica em cada uma delas.
Outro ponto a ser esclarecido refere-se ao fato de que as diferenciadas situações de atividades
esportivas e motoras das oficinas curriculares não desconsideraram as categorias da Dança e
do Exercício, que foram englobados nas demais (Ginástica, Jogo e Esporte).
Justifica-se esse fato pelo dado de a Dança ser abarcada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino de Arte e o Exercício ser uma categoria que muitos especialistas da
área confundem com a própria Ginástica.
Assim, para que não haja discordância conceitual, as atividades motoras rítmicas e o exercício
para condicionamento físico foram englobados nas demais categorias de Movimento.
Portanto, as atividades rítmicas e o aspecto motor da Dança foram alocados em determinadas
modalidades da Ginástica para que o profissional especialista da área pudesse exercer o
trabalho.
O Exercício que visa ao condicionamento físico tanto pode ser alocado na Ginástica como
pode
ser vislumbrada sua aquisição durante a manifestação do Jogo e do Esporte.
Com relação ao Conhecimento Corporal, citado nos PCNs, entende-se que ele deve estar
presente
em todas as categorias da cultura de movimento, não sendo representando por uma categoria à
parte, mas sim como um objetivo a ser percorrido em todas as manifestações que forem
desenvolvidas.
Quanto às Lutas, compreende-se que elas podem ser consideradas como Esporte em virtude
da regulamentação própria que as caracteriza e da participação dos seus executores em
eventos esportivos (como, por exemplo, as Olimpíadas).
Podem ser consideradas, também, elementos de condicionamento físico ou de
desenvolvimento das capacidades físicas e neuromotoras.

Assim sendo, ressalte-se que o profissional da área justifica sua presença nas “Atividades
Esportivas e Motoras” face às especificidades do objeto de estudo da própria Educação Física,
porém com uma atuação de intervenção prática que se diferencia da situação de aula do
componente curricular.
2. Objetivos
A participação dos alunos nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras”
deverá
contribuir para que, ao final do ensino fundamental, eles sejam capazes de:
• participar de atividades motoras variadas, estabelecendo relações equilibradas e construtivas
com os outros, reconhecendo e respeitando os próprios limites e os dos demais membros da
sociedade;
• potencializar sua estrutura motora para a aquisição de habilidades motoras e o
desenvolvimento
de capacidades físicas e neuromotoras, para agir no meio ambiente;
• agir conscientemente na relação dialética existente entre o movimento humano e o meio
ambiente – causa e efeito;
• utilizar o movimento humano para interação com outras pessoas e comunicação social;
• solucionar problemas de ordem motora em diferentes contextos;
• ampliar o próprio repertório motor;
• criar o hábito da prática da atividade física regular na vida cotidiana;
• reconhecer as possibilidades de ação motora com qualidade, nas situações de lazer, trabalho
e outras atividades cotidianas;
• reverter o quadro de sedentarismo e das doenças dele decorrentes ao longo da vida;
• elaborar projetos de qualidade de vida que contemplem a prática regular de atividade física,
para si próprio e para os membros de sua convivência.
Nas diversas atividades oferecidas nas oficinas curriculares, o profissional da área deverá tem
como foco de trabalho o desenvolvimento da melhoria do aspecto motor e o contato com a
prática regular de diversas atividades físicas.
Os conhecimentos construídos no período inverso, o das aulas do componente curricular,
podem configurar-se como informações a serem utilizadas pelos alunos nas oficinas, como
recursos de seleção de prática e de êxito no desenvolvimento das atividades.

Nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” deverá existir a
predominância da
dimensão procedimental (90%) sobre as demais (atitudinal e conceitual, cada uma com 5%).
A dimensão procedimental está explícita na participação motora do aluno durante a vivência
prática, quando este procura colocar em execução as orientações e dicas fornecidas para a
elaboração do plano motor a ser desenvolvido.
Espera-se, com isso, que os alunos criem o hábito de praticar regularmente variadas atividades
físicas.
Assim, nas “Atividades Esportivas e Motoras” pode-se entrar em contato com alguns
elementos
da cultura de movimento: o Esporte, a Ginástica e o Jogo, considerados nas especificicações
da históricas e culturais que os determinam e ampliados com as categorias da Dança e do
Exercício.
No Esporte poderão ser oferecidas as práticas motoras de caráter esportivo, sem terem,
necessariamente, o aspecto de rendimento, performance e exclusão social.
O critério da aptidão física com a seleção dos melhores não deve ser levado em consideração.
A prática deve favorecer o acesso e a permanência dos alunos, respeitadas as características e
limitações pessoais de cada indivíduo.
O Esporte poderá ser contemplado em atividades individuais e coletivas, conforme a
modalidade oferecida aos alunos ao longo da escolarização.
A história de cada modalidade esportiva, com a constituição do conjunto de regras e a
evolução
do aspecto de amadorismo ao aspecto de profissionalização / rendimento devem compor a
pauta de
discussões das oficinas.
É importante ressaltar que a aquisição de habilidades motoras específicas deve iniciar a partir
do
ciclo II do ensino fundamental.
Para tanto, o trabalho com a categoria de Esporte no ciclo I deve abranger o aumento de
diversificação e o aumento de complexidade da tarefa a partir das habilidades motoras
básicas, sem a especialização precoce.
Na Ginástica poderemos encontrar as diversas manifestações constituídas historicamente
como,
por exemplo, as ginásticas Sueca, Francesa, Alemã, Dinamarquesa, etc. e suas derivações

contemporâneas como as ginásticas Aeróbica, Artística, Rítmica e Geral.
Em virtude da categoria da Ginástica comportar atividades motoras a serem desenvolvidas
ritmicamente, nesse bloco podem ser oferecidas as atividades de cirandas, cantigas, danças
folclóricas e danças educacionais, oriundas do currículo de formação inicial do profissional de
Educação Física.
Caso se queira abarcar o Exercício para condicionamento físico, conforme citado
anteriormente,
essa categoria também permite sua realização, adaptando-se as situações motoras de
academias
para a situação escolar.
O importante é não perder o foco no currículo, com as contextualizações e com as metas
explícitas nos objetivos do planejamento e respeitadas as características etárias de cada grupo
de alunos.
No Jogo poderão ser oferecidas situações motoras de manifestações lúdicas, prazerosas,
identificadas socialmente, com a característica de livre escolha pelos alunos, com o aspecto de
aprendizagem do saber escolar, manifestada num objeto e com a construção de regras
(Kishimoto,
1996).
De acordo com Gallahue, essa categoria deve prevalecer no ciclo I do ensino fundamental,
justificada pelo próprio processo de desenvolvimento motor das crianças.
Nesse bloco podem-se oferecer, por exemplo, oficinas de Jogos Motores, Jogos Pré-
desportivos ou Jogos Cooperativos (Broto, 2003).
Na Qualidade de Vida poderemos encontrar, novamente, a manifestação do Exercício
enquanto
elemento da Cultura de Movimento. Como exercício, poderão ser destacadas as práticas
desenvolvidas com a finalidade de condicionamento físico e saúde. Essa finalidade pode ser
contemplada com o desenvolvimento de atividades de Lien Ch’I e Meditação.
Salienta-se que para o desenvolvimento do Lien Ch’I e da Meditação existe a necessidade de
o profissional ter cursado pelo menos o módulo I (30 horas) dessa prática, oferecido aos
professores de Educação Física, Arte, Ciências e Biologia.
Destaque-se que as atividades citadas de Lien Ch’I e Meditação também podem ser abarcadas
no Bloco de Ginástica. Assim, verifica-se que é importante o oferecimento do maior número
de oficinas aos alunos do ensino fundamental, ao longo de toda a escolarização.

Por fim, recomenda-se que, para o desenvolvimento do trabalho em cada unidade escolar,
sejam
respeitadas as características, interesses e necessidades da comunidade escolar e do
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo e social dos alunos.
3.1. Momentos metodológicos
Considerando-se as oficinas de “Atividades Esportivas e Motoras” como momentos
curriculares,
a CENP propõe, para o seu desenvolvimento, momentos similares aos das aulas regulares de
Educação Física, dentro da seguinte metodologia sugerida: prática, problematização e
sistematização.
Todavia, o enfoque das oficinas deve ser o procedimental (90%).
Enquanto aspecto procedimental, refere-se ao momento da prática, como extensão do
laboratório
motor, com vistas ao aumento do repertório motor, da aquisição efetiva das habilidades
motoras e da possibilidade de desenvolvimento das capacidades físicas e neuromotoras.
As informações socializadas nas aulas de Educação Física devem ganhar espaço para a
manifestação durante a realização das oficinas, propiciando-se ao aluno a prática regular da
atividade física, com os benefícios oriundos de sua execução.
A problematização poderá abarcar as informações históricas, funcionamento e benefícios das
variadas atividades a serem desenvolvidas.
Os conceitos construídos durante a aula de Educação Física podem ser retomados como focos
de aquisição ou desenvolvimento durante as oficinas.
A sistematização, já realizada durante a aula do componente curricular, representa o momento
de
manifestação da aprendizagem do saber escolarizado em diferentes linguagens: a corporal, a
oral, a escrita e a iconográfica.
Com o uso dessas linguagens o aprendizado é exteriorizado em diferentes formas de
registros. Essas formas de registro podem ser verificadas na expressão corporal, no registro
das linguagens oral e escrita e também da figurativa, com desenhos e imagens.
Assim, pretende-se que tanto na aula de Educação Física quanto nas oficinas curriculares de
“Atividades Esportivas e Motoras” promova-se a leitura e escrita de mundo a partir da ótica
motora.

Os registros funcionam como documento avaliatório a respeito da construção do
conhecimento.
As sistematizações, além de representarem um momento de avaliação da aprendizagem,
podem funcionar também como desencadeadoras do domínio motor em aulas subseqüentes.
Os registros deverão servir também como parâmetro para o planejamento e/ou replanejamento
das ações curriculares.
Especificamente, no caso das oficinas, as sistematizações poderão ocorrer em espaços maiores
de tempo, culminando com a promoção de eventos esportivos e motores para toda a escola.
Ressalta-se que no caso das oficinas o melhor resultado da sistematização será o prazer e a
oportunidade prática, aproveitada pelo próprio aluno para ser um praticante regular de
atividade física.
Dessa maneira, espera-se que ao final de determinados períodos de desenvolvimento das
oficinas
curriculares de “Atividades Esportivas e Motoras” a escola promova festivais e torneios
internos, como também externos, em conjunto com outras unidades escolares.
4 – Perfil do professor
Para delinear o perfil do profissional candidato a desenvolver as oficinas Curriculares de
“Atividades Esportivas e Motoras” é preciso refletir a respeito da formação inicial e
continuada, ou seja, do preparo desse professor, com vistas ao entendimento da Educação
Física enquanto uma área do conhecimento que atua com a intervenção prática, seja no campo
do bacharelado, seja no campo da licenciatura.
Assim, o profissional deverá atuar como licenciado em situações distintas do currículo
escolar, preocupado com a socialização do saber escolar que compete à Educação Física.
Dessa maneira, o profissional especialista deverá compreender a Proposta Curricular da área,
em construção desde 2003, com a rede pública estadual de ensino.
Nesse sentido, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, por intermédio da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) tem procurado fomentar a
compreensão do professor especialista enquanto um profissional pesquisador da Educação
Física, investigador do movimento humano em pesquisas com finalidade de aplicação
pedagógica e resolução de problemas oriundos da intervenção da prática junto aos alunos
numa situação de ensino-aprendizagem.

Esse é o profissional que deve atuar nas oficinas curriculares de “Atividades Esportivas e
Motoras”, como um mediador do conhecimento e como um professor pesquisador da própria
situação da intervenção prática.
Com duas aulas do componente curricular acrescidas de mais três aulas das oficinas
curriculares,
esse profissional poderá informar e instrumentalizar seu aluno para ser um praticante regular
de atividade física, respeitadas suas características, porém com a possibilidade de êxito na
tarefa graças ao aumento do repertório motor.
Além da formação inicial e da formação continuada anteriormente elencadas, o professor das
oficinas curriculares em questão deverá deter conhecimentos específicos, principalmente
quando se tratar dos diversos Esportes.
Esse profissional deve saber lidar e trabalhar a partir das diferenças dos alunos numa classe
heterogênea, propondo o crescimento individual dos discentes pela inserção no coletivo.
Deve propor desafios na prática motora (resolução de problemas) a serem resolvidos segundo
o desenvolvimento motor, as experiências vivenciadas e respeitando as limitações individuais
e valorizando os avanços rumo aos objetivos da constituição da própria oficina.
5. Material de apoio
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. ______. ______. Parâmetros curriculares: 5ª a 8ª séries do ensino fundamental;
introdução dos parâmetros curriculares. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/sef/ estrut2/pcn/pdf/introd1.pdf
______. ______. ______. Parâmetros curriculares: 1ª a 4ª séries do ensino fundamental;
parâmetros curriculares nacionais, educação física. Vol. 7. Brasília: MEC/SEF, 1998.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas.
Produção de atividade: texto de capacitação/ATP. São Paulo: SEE/CENP, 2003.
______. ______. ______. Educação física, vida e movimento. São Paulo: SEE/CENP, 2005.
SCHMIDT, R. A.; WRISBERG, C. A. Aprendizagem e performance motora. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
SILVEIRA, S. R. Proposta curricular [de Educação Física]. Versão preliminar. [2005].
Disponível

em: http://cenp.edunet.sp.gov.br/portalef/edfisica/proposta.asp . Último acesso em
14/mar/2006.
TANI, G.; MANOEL. E. J. Esporte, educação física e educação física escolar. In: GAYA, A.;
MARQUES, A.; TANI, G. (Org.), Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
TANI, G. Comportamento motor: aprendizagem e desenvolvimento. Rio de Janeiro:
Guanabara
Koogan, 2005.
TANI G. et al. Educação física escolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo:
Edusp, 1988.
ATIVIDADES DE PARTICIPAÇÃO SOCIAL
I. SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA
1. Apresentação
As oficinas curriculares “Saúde e Qualidade de Vida” inseridas nas Atividades de
Participação Social têm como objetivo geral aprofundar conhecimentos e desenvolver boas
práticas para o alcance da promoção e manutenção da saúde humana e da sustentabilidade da
vida, utilizando-se para isso de estudos produzidos nos campos de conhecimento da Saúde e
de Meio Ambiente.
Há uma interface entre esses estudos que se revela quando a metodologia de ensino prioriza o
estudo de inter-relações, o que favorece a compreensão dos alunos sobre a complexidade dos
problemas socioambientais contemporâneos e sua influência na saúde individual e coletiva.
A escola de tempo integral prevê o desenvolvimento de oficinas para abordar temas
abrangentes
e atuais em saúde e qualidade de vida, ampliando o universo científico e cultural dos alunos, o
que exigirá da equipe escolar um trabalho integrado, com clareza de objetivos, voltados para o
processo de ensino e aprendizagem e que atenda às exigências da sociedade.
Caberá à equipe escolar a proposição e a realização de atividades diversificadas, que
instiguem o aluno a estabelecer relações entre o seu cotidiano, os acontecimentos da
atualidade e o conhecimento construído de modo a favorecer o desenvolvimento de atitudes e
valores adequados à proposta de soluções voltadas à realidade.
O ensino de Saúde visa ao desenvolvimento social, econômico e pessoal para promover a
qualidade de vida.

A saúde é resultante das condições de vida e trabalho da população, bem como de um
conjunto de fatores sociais, econômicos, políticos, culturais, comportamentais e biológicos.
É sob esta perspectiva que as atividades curriculares das oficinas deverão integrar a proposta
pedagógica, construída coletivamente pela equipe escolar, tendo em vista a integração e/ou
complementação das diferentes ações que ocorrem na escola.
2. Objetivos
• Favorecer a compreensão da concepção de saúde como produto da interação entre os
aspectos
físicos, psíquicos, socioculturais e ambientais determinantes da qualidade de vida;
• favorecer o desenvolvimento da auto-estima, da autonomia e de ações solidárias para a
promoção da saúde;
• valorizar a promoção e manutenção da saúde na escola para todos os que nela estudam e
trabalham;
• favorecer a aquisição de saberes voltados à promoção, manutenção da saúde e
sustentabilidade
ambiental para o desenvolvimento de atitudes, hábitos adequados ao estilo de vida saudável;
• incentivar e promover práticas motoras orientais e meditativas para o alcance do equilíbrio
físico, mental e social.
Como encaminhar as discussões de saúde para que o aluno possa compreender a dimensão
individual, coletiva e social no processo de promoção e manutenção da saúde/qualidade de
vida?
Como assegurar a compreensão da saúde enquanto direito do cidadão?
As atividades planejadas para as oficinas de “Saúde e Qualidade de Vida” devem estar
centradas
na adoção de uma abordagem metodológica interdisciplinar.
Nesse sentido, a elaboração de projetos mostra-se como alternativa rica e favorável ao
trabalho diversificado, baseando-se em situações concretas, próximas e relevantes para a vida
do aluno e da comunidade em que vive.
Para isso, é necessário a investigação de problemas, por meio de procedimentos e atitudes
científicas para a interpretação dos fenômenos naturais e daqueles produzidos pela
interferência humana no ambiente.

As oficinas foram idealizadas para que o professor privilegie a abordagem dessas temáticas
tendo
como eixo a promoção e manutenção da saúde, utilizando-se da contribuição das várias áreas
do
conhecimento, para promover no aluno o entendimento da complexidade que cerca essas
questões,
pois a sua superação tem se apresentado como um grande desafio para a instituição
educacional e a sociedade contemporânea no alcance da sustentabilidade ambiental e na
melhoria da qualidade de vida.
A elaboração e o desenvolvimento das atividades deve privilegiar a proposição de situações
contextualizadas para que os alunos identifiquem causas, levantem hipóteses, reúnam dados,
reflitam sobre a realidade e descubram soluções possíveis, de maneira comprometida com a
promoção e a proteção da saúde pessoal e coletiva.
O professor deve propiciar momentos de socialização das atividades nos quais prevaleça a
troca de experiências entre alunos e entre professor e o grupo-classe.
As atividades selecionadas devem propor como meta o desenvolvimento da capacidade do
aluno se posicionar e se comprometer diante das questões que interferem na vida individual e
coletiva, contribuindo para a transformação da realidade.
Os referenciais teórico-metodológicos para subsidiar o professor na elaboração dessas
oficinas
são encontrados nas Diretrizes Educacionais das Propostas Curriculares desta Secretaria, nos
Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas Transversais: Saúde e Meio Ambiente e nos
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente.
3.1 - Sugestões de temas para as oficinas
Eixos temáticos:
• Educação preventiva e promoção da saúde
• Educação ambiental
• Saúde, equilíbrio e qualidade de vida
Esses eixos organizadores dos temas podem ser flexibilizados e adaptados à diversidade dos
contextos em que as escolas estão inseridas.
• Prevenção ao uso inadequado de drogas
• Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis e às DST/Aids
• Saúde bucal

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