001. treball de-recerca escola

TREBALL DE RECERCA:
L'educació a Catalunya
durant el franquisme com a
mitjà per a perpetuar el
règim
Helena Rodríguez Gómez
Sílvia Sánchez García
Tutora: Manuela Domínguez
Departament de Ciències Socials
IES Pere Calders
03/12/2014

L'educació a Catalunya durant el franquisme com a mitjà per a perpetuar el règim
1
Voldríem agrair la col·laboració de totes aquelles persones i institucions que han fet
possible la realització del nostre Treball de Recerca, començant per la nostra tutora del
treball, Manuela Domínguez, per haver-nos orientat tan gratament en la realització de
la nostra investigació. Ha estat un suport molt valuós per a nosaltres, i ens ha ajudat
no només a conduir-nos en el procés d’elaboració sinó també en facilitar-nos contactes
i fonts d’informació, a més de donar-nos suport.
També agraïm profundament a la professora Aurora Trigo per proporcionar-nos els
quaderns de la senyora Cinta Gibert Vilà, alumna que estudià durant el règim
franquista, i a la professora Sònia Gabaldón per l’interès que no ha deixat de mostrar
per la nostra investigació.
D’altra banda, donem les gràcies a totes aquelles persones que ens han ajudat en el
nostre treball permetent que les entrevistéssim: la professora universitària Ida Mauro,
l’escriptor i antic director de l’Escola Bellaterra Jaume Cela i Ollé i tota la gent gran
entrevistada (especialment la senyora Mª Rosa Nonell Umbert), així com les
institucions que van accedir a col·laborar amb nosaltres, com la Residència i Centre de
Dia “Roma” de Sabadell, el Casal d’Avis de Ripollet i l’Arxiu Històric de Sabadell.
De la mateixa manera, agraïm a l’escriptor Jordi Monés i Pujol-Busquets per la seva
investigació i la seva dedicació.
Finalment, ens agradaria donar les gràcies a tots els familiars i amics que han
col·laborat o ens han donat suport durant l’elaboració del nostre projecte, i a vostè per
interessar-se en llegir-lo.

2
“Per la ignorància ens equivoquem, i per les
equivocacions aprenem”.
- Proverbi romà.

3
ÍNDEX
Pàgines
1. INTRODUCCIÓ ................................................................................................ 5
2. METODOLOGIA EMPRADA ............................................................................. 7
3. HIPÒTESI ......................................................................................................... 9
4. L’EDUCACIÓ DURANT EL FRANQUISME ....................................................... 10
4.1 Canvis de l’educació de la Segona República al franquisme: La
depuració del Magisterio Nacional i la censura .......................................10
4.1.1 Característiques de l'educació durant la 2a República ...................10
4.1.2 Implantació d'un nou model educatiu: formació de la Escuela
Nacional ..................................................................................................12
4.1.3 La Depuració del Magisterio Nacional i de les biblioteques
escolars ..................................................................................................13
4.1.4 Cursets de formació político-ideològica per als docents .................17
4.1.5 Estructura educativa dual: l'ensenyament oficial i les escoles
privades ..................................................................................................18
4.1.6 L'educació diferenciada segons el sexe i la Sección Femenina ......20
4.2 Pilars de l’educació franquista: el nacionalcatolicisme .............................22
4.2.1 La religió ........................................................................................23
4.2.2 La pàtria .........................................................................................26
4.2.3 La família ........................................................................................30
4.2.3.1 El rol de la dona ....................................................................31
4.2.3.2 El rol de l’home .....................................................................31
4.3. Objectius de l’educació franquista ...........................................................36
4.4. Currículum que s’impartia durant la dictadura .........................................38
4.4.1. Assignatures que es cursaven .......................................................38
4.4.2. La història d'Espanya des del punt de vista dels guanyadors:
La Segona República i la Guerra Civil .....................................................44

4
4.5. Metodologia educativa que s’emprava ....................................................46
4.5.1. La disciplina ..................................................................................47
4.5.2. L’adoctrinament .............................................................................49
4.5.3. L'ús exclusiu del Castellà ..............................................................50
4.6. Etapes educatives: canvis de govern i de legislatures .............................55
4.6.1 Primer franquisme. De 1936 a 1957-59. El període autàrquic ........55
4.6.2 Segon franquisme. De 1958 a 1975. El mite del desenvolupament
.................................................................................................................57
4.7. La resistència a l’escola ...........................................................................60
5. CONCLUSIONS ...............................................................................................63
6. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................67
7. GLOSSARI .......................................................................................................70
8. ANNEX .............................................................................................................73
8.1. Fonts primàries i documents rellevants ...................................................73
8.1.1. Llistat de llibres depurats de la Biblioteca de Figueres l’any
1939.........................................................................................................73
8.1.2. Documents extrets dels llibres consultats.......................................77
8.1.3. Documents extrets de l’Arxiu Històric de Sabadell .........................80
8.2. Material extret dels quaderns d’una alumna durant aquest període ........88
8.2.1. Recull fotogràfic dels quaderns ......................................................96
8.2.2 Altres documents proporcionats per la Cinta Gibert .........................107
8.3 Buidatge de les entrevistes ......................................................................115
8.3.1 Entrevistes realitzades a alumnes de l’època .................................115
8.3.1.1 Conclusions extrapolades ................................................116
8.3.2 Entrevista al mestre Jaume Cela i Ollé ...........................................127
8.3.3 Entrevista a la professora d’Història Moderna Ida Mauro ...............133

5
1. INTRODUCCIÓ
Tots som o hem estat (afortunadament), en algun moment de les nostres
vides, alumnes. Per tant, sabem de primera mà la importància de l'educació en el
desenvolupament interior de les persones, en la consegüent evolució de les societats i
en l'esdevenir de les civilitzacions, i aquest fet no era ni és aliè als dirigents de les
nacions.
L'educació no es pot separar de la realitat que l'envolta, no podem aïllar-la de
la influència que tots els factors polítics, ideològics i socials exerceixen sobre aquesta,
ja sigui de manera intencionada o involuntària. Trobem de gran importància i interès
aquests agents de socialització1
, i per això el nostre treball se centra en aquests
aspectes i deixa en un segon pla els pedagògics.
L'educació, com tot coneixement, no és objectiva, i per tant sempre s'ha
d'analitzar tenint en compte el context històric en el que ens trobem.
Sabem que la influència dels factors ideològics sobre el sistema educatiu no
és un tret diferencial de l'ensenyament franquista, ja que en tota organització escolar hi
ha més o menys dissimulat un substrat ideològic, però aquesta influència s'accentua
de manera exponencial i voluntària en els estats sotmesos a un règim feixista, com
passà en l'Alemanya Nazi, la Itàlia feixista de Mussolini o l'Espanya franquista, en la
qual ens centrarem en aquest treball.
Partint d'aquesta base, deduïm també que tots els canvis de govern i de
ministres porten conseqüències més o menys profundes en la política educativa de
l'estat, i per això parlarem de diferents etapes segons qui s'encarregava del Ministerio
de Educación Nacional, i analitzarem els sistemes que utilitzaven per difondre el
nacionalcatolicisme.
Considerarem que l'escola va estar sota la influència del franquisme des del
de 1939 amb la implantació de la Ley de Instrucción Primaria d'aquell mateix any fins
que l'UCD presentà durant el febrer de 1978 un nou programa educatiu a les Corts
Espanyoles, ja que a curt termini la mort de Francisco Franco el novembre de 1975 no
presentà cap canvi que afectés directament l'estructura educativa.
1
Vid. Glossari.

6
D’altra banda, i donada la nostra nacionalitat, hem centrat el treball en
l’educació franquista a Catalunya, per poder conèixer millor com varen reprimir la nació
catalana durant aquest període.
Cal esmentar que el nostre treball només compren el període d’escolarització
de l’ensenyament primari, a partir dels 6 anys i fins els 14. L’escola dels infants d’edats
inferiors i l’ensenyament mitjà i superior es toquen més superficialment donada la
dificultat d’abastar tots els períodes educatius.
Per acabar ens agradaria dir que hauríem volgut poder realitzar més
entrevistes i haver pogut recercar més a fons a l’Arxiu Històric de Sabadell, però la
falta de temps no ens ho ha permès. Pel mateix motiu, hem hagut d’eliminar algun
apartat, no només per no haver disposat del temps necessari sinó també perquè es
desviava de la nostra hipòtesi principal.

7
2. METODOLOGIA EMPRADA
Donat que el tema que tractem és molt extens i no és possible abastar-lo en
la seva totalitat, el primer que hem fet ha estat acotar el tema a Catalunya. Així, també
hem tingut l’ocasió de parlar amb testimonis de primera mà i consultar fonts primàries i
documents a l’Arxiu Històric de Sabadell, fent la investigació més fidedigna.
Hem organitzat el nostre treball en la realització d’un únic cos de treball format
per la base teòrica recercada, reforçant-la mitjançant la part pràctica, englobant així el
marc pràctic i el teòric.
Un cop feta la hipòtesi, vam començar a entrar en contacte amb aquest
període històric a Catalunya i Espanya fent un “estat de la qüestió”, és a dir, recopilant
tota la informació que ens podia ser útil i seleccionant-la, només tenint en compte
obres de caire científic. Per portar-la a terme, vam partir de la Biblioteca d’Humanitats
de la UAB, i de la recerca d’articles especialitzats de forma telemàtica amb cercadors
reconeguts per la comunitat científica, com Dialnet o JSTOR.
Un cop feta la recerca bibliogràfica, procedírem a completar i contrastar la
informació trobada amb el treball de camp (marc pràctic), aconseguint dades a l’Arxiu
Històric de Sabadell de manera més local, a partir de fonts primàries, fotogràfiques i
documentals.
D’altra banda, hem tingut la sort de disposar de material didàctic d’una
alumna d’aquesta època, facilitat per la sogra de la professora d’economia del nostre
institut, Aurora Trigo. Analitzant aquests quaderns i llibres i la seva Cartilla de
Escolaridad hem pogut obtenir encara més informació primària, i treure’n les nostres
pròpies conclusions.
També hem realitzat entrevistes a dos casals d’avis de Sabadell i Ripollet, als
nostres avis, als nostres pares i a la propietària dels quaderns analitzats, Cinta Gibert.
D’aquesta manera hem pogut conèixer les experiències educatives d’alguns alumnes
d’aquella època no només llegint i extraient informació de la bibliografia consultada
sinó també escoltant les experiències, vivències i coneixements de persones de
primera mà.

8
Creiem que compaginar aquests dos tipus de recursos permet obtenir una
visió més global i completa d’un determinat període històric, establint un diàleg entre
les fonts escrites (acabades i limitades) i les orals (obertes i vives). És per això que
hem volgut complementar el nostre treball amb fonts orals extretes de les entrevistes,
que potencien i dinamitzen les escrites.2
D’altra banda també hem fet altres entrevistes a personatges destacats en
l’àmbit educatiu, com l’antic director de l’Escola Bellaterra, Jaume Cela, i la professora
d’Història Moderna de la UB Ida Mauro, dues persones que podem reconèixer com
autoritats en aquest àmbit.
Finalment, a partir dels resultats obtinguts en la nostra investigació sobre
l’educació a Catalunya durant el franquisme, hem redactat les nostres conclusions i
comprovat la veracitat de la hipòtesi inicial.
2
VILANOVA, 1984, p. 131

9
3. HIPÒTESI DEL TREBALL
Segons el nostre punt de vista i els nostres coneixements previs,
creiem que el franquisme es va servir de l’educació com a eina per a perpetuar
el règim, transmetent els seus valors i inculcant la passivitat ciutadana,
anul·lant així l’esperit crític del poble.

10
4. L’EDUCACIÓ DURANT EL FRANQUISME
4.1.Canvis en l’educació: de la Segona República al franquisme
Els anys que transcorren entre el final de la Guerra Civil i la victòria dels aliats
a la Segona Guerra Mundial, marquen clarament la decisió del nou Estat espanyol de
canviar en la seva totalitat el sistema educatiu, polític i social instaurat durant l’època
republicana.
4.1.1 Característiques de l'educació durant la 2a República
Per entrar en el context històric, cal dir que el 14 d’abril de 1931 la República
es va trobar una Espanya amb una taxa d’analfabetisme del 32%, més abundant
encara a les classes obreres, però ansiosa d'aprendre i evolucionar.
Figura 1. Liébana, La educación en España en el primer tercio del siglo XX: la situación del
analfabetismo y la escolarización, 2009, p. 39

11
Així, amb la instauració de la Segona República es comença a donar especial
importància a l’educació, ja que es va anar prenent consciència del paper fonamental
que aquesta exerceix en el desenvolupament dels països i les societats.
El Ministeri d'Educació de la Segona República, doncs, es va posar a treballar
de valent, i no parà fins que aconseguí una escola amb característiques educatives
que comprenien, entre d’altres, el laïcisme3
, la coeducació4
, la llibertat de càtedra5
,
l’acceptació i regulació del bilingüisme a tot l'Estat6
i una educació primària obligatòria i
gratuïta7
.
A més, la política educativa republicana també es caracteritzà per la creació i
construcció de moltes escoles d’educació primària, la millora de la formació dels
mestres gràcies al Plan de estudios de Magisterio de 19318
i la creació de les Missions
Pedagògiques9
.
En general, l’ensenyament es concebia com a una funció pública que havia
d’estar a l’abast de tothom, independentment del nivell socioeconòmic de les famílies,
ja que els responsables educatius del Ministeri d'Instrucció Pública i Belles arts del
govern de la República consideraven l'educació com un mitjà d'alliberament de les
classes populars. L'educació primària per a tots els nens es va plantejar com un
objectiu ineludible de la política general i l'educativa en particular: la modernització
d'Espanya i l'avenç de la ciutadania estaven condicionades per l'educació.
Cal esmentar que el Ministeri d’Educació d’aquest període va haver de
centrar-se en modificar determinats aspectes educatius propis de l’anterior dictadura
de Miguel Primo de Rivera, com per exemple la intervenció en el control de llibres que
s’havia estat realitzant durant el règim.
3
Vid. Glossari
4
Vid. Glossari
5
Vid. Glossari
6
En el cas concret de Catalunya i el català, això suposà, després que des del 1924, amb la dictadura de
Primo de Rivera l’ensenyament del català a les escoles fos sancionat, un intent de normalització
lingüística, al qual la Universitat de Barcelona va col·laborar-hi organitzant cursets de perfeccionament del
català, entre altres coses.
7
L’educació espanyola anterior a la 2a República no era obligatòria i tampoc gratuïta, estava en mans de
l’Església i això comportava un clar biaix ideològic.
8
Davant la insuficiència que el Pla de 1914 mostrava i la necessitat d'adequar la formació del Magisteri a
les noves propostes del Govern era inevitable la modificació de l'accés, de l'estructura i de la durada de
la carrera de Magisteri i de les institucions acadèmiques que la impartien: les Escoles Normals. El
Decret de 29 de setembre de 1931, publicat a la Gaseta de Madrid, inaugurava un nou pla d'estudis que
va transformar radicalment la formació del magisteri primari i les Escoles Normals (MONÉS I BUSQUETS,
1981, pg. 52).
9
Vid. Glossari.

12
Molts professors i historiadors especialitzats en aquest període confirmen la
importància del model educatiu republicà, com la doctora en Història de la Universitat
de Huelva, Consuelo Domínguez:
“Efectivamente, fue la piedra angular de todas las reformas: había que
implantar un Estado democrático y se necesitaba un pueblo alfabetizado. Era el
Estado educador”.10
Aquest període va arribar a la seva fi amb la victòria del front dels insurrectes
a la Guerra Civil, l’1 d’abril de l’any 1939. En aquest moment va començar la dictadura
imposada pel general Francisco Franco i el moviment nacional falangista.
4.1.2 Implantació d'un nou model educatiu: formació de l'Escola
Nacional
La ideologia del nou règim comportava la destrucció total i absoluta de la
política escolar republicana i sobretot de l’obra educativa de la Generalitat de
Catalunya i d’altres organismes educatius catalans11
.
Per a la dictadura, tot el que representava Catalunya (llengua, tradició i
cultura pròpies, moviment republicà arrelat, etc.) havia de ser neutralitzat, ja que
posava en greu perill la unió d'Espanya i contradeia tots els ideals franquistes
(España, Una, Grande y Libre).
El sistema educatiu del règim no pretenia reorganitzar i reformar els aspectes
anteriors, sinó que volia crear un altre tipus d’escola basada en concepcions
neoescolàstiques catòliques, centralistes i feixistes, alhora que s'assegurava la
transmissió de valors falangistes i la permanència i continuïtat del règim franquista,
anul·lant l'esperit crític i dissident dels ciutadans.
10
DOMÍNGUEZ,1999, pg.32.
11
La Generalitat es reprengué amb la 2ª República, havent estat segles abolida (des del 1716 no havia
estat represa, ja que la Mancomunitat no era la Generalitat pròpiament dita), i recuperada després de la
proclamació unilateral de la República Catalana de Francesc Macià el 14 d’abril de 1931 (no acceptada),
poques hores abans de la proclamació a Madrid de la 2a República (PRATS I TREPAT, 2009, pàg. 180). Cal
dir, però, que fou novament abolida pel govern de la 2a República durant un període de dos anys, iniciat
amb la proclamació de Lluís Companys el 6 d’octubre de 1934, que desencadenà els fets del 6 d’octubre i
la posterior repressió a les institucions catalanes exercida pel govern republicà espanyol.

13
Un exemple de l’acció del Ministerio de Educación Nacional contra les
antigues institucions va ser una ordre que es dictà tan sols dos dies després de
l’ocupació de la ciutat de Barcelona, que significà la supressió total dels centres
culturals i educatius creats durant l’època republicana.12
Els canvis educatius que es van dur a terme van ser: obligatorietat i imposició
de l’ensenyament religiós, adoctrinament polític en la ideologia franquista,
subsidiarietat de l’estat en matèria educativa (donant molts avantatges a les escoles
privades i desacreditant l’escola pública)13
, censura i depuració política del professorat
i del material educatiu, ús exclusiu de la llengua castellana com a vehicle
d’escolarització (acabant amb l’ensenyament de la resta de llengües de l’Estat),
abolició de la coeducació i conseqüent educació separada i diferenciada segons el
sexe i ensenyament autoritari i militarista que donava especial importància a l’ordre i a
la disciplina.
4.1.3 La Depuració del Magisterio Nacional i de les biblioteques
escolars
A partir del triomf de l'alçament de l’Ejército Nacional, el nou govern dictà
noves normes legals que obligaven a tots els ciutadans a proveir-se d'un aval polític
per poder treballar, i en el cas dels funcionaris de l'Estat, com els docents de
l'ensenyament oficial, aquest control fou especialment rigorós.
Podem veure alguns exemples de la documentació que tots aquests
processos depuradors generaven a l’apartat 8.1.2 de l’annex, en el qual trobem un
missatge de la Comisión Depuradora del Magisterio Nacional de Tarragona al director
d’una Escuela Normal que orienta i adverteix sobre com dur a la pràctica el procés de
depuració, així com el formulari que els mestres havien d’omplir durant la depuració. 14
D’altra banda, també hem adjuntat un document destinat a un professor de
Sabadell per part de la Comisión Depuradora del Magisterio i el corresponent
comunicat on una mestra confirma que ha rebut aquest missatge, així com un altre
12
Ordre del 28 de Gener de 1939 que determinava la situació del centres, serveis i personal que passaren
a la Generalitat de Catalunya i regulava les seves funcions, conseqüència de la llei del 5 d’abril de 1938
que suprimia l’Estatut d’Autonomia de Catalunya (Boletín Oficial de la Província de Barcelona, 16 de
febrer de 1939, any I, núm. 11).
13
Fins al punt que, entre altres coses, les escoles del Patronat Escolar de Barcelona (és a dir, les
públiques) no varen obrir-se fins el 1940, una vegada totes les escoles privades ja eren plenes (MONÉS,
1981, p. 14).
14
Vid. Annex 8.1.2. Documents extrets dels llibres consultats.

14
enviat per part del delegat de cultura de la ciutat de Sabadell al director d’una escola
per comunicar que ha de retirar un llistat de llibres que havien estat depurats. També
trobem un llistat dels mestres que es van presentar després de la Guerra Civil per
poder seguir exercint el seu càrrec a Sabadell i la fitxa amb la qual els mestres es
presentaven, en la qual calia especificar el càrrec anterior a la guerra i el càrrec que
havien adquirit després d’aquesta. 15
Amb tots aquests procediments, el govern eliminà de l'ensenyament tot
professor que considerés que no compartia la ideologia falangista, i s'assegurà la
transmissió dels ideals nacional catòlics del Movimiento Nacional, així com eliminava
tot rastre dels ideals i del model educatiu republicà.
La depuració afectà tots els mestres, tant els de l'escola pública com els de la
privada, de l'ensenyament primari i secundari, i el professorat universitari com el de les
Escoles Normals.16
Aquest procés començava amb la suspensió del salari de tots els
professors, que es feia mentre es tramitaven els expedients corresponents.
Algunes de les circumstàncies que ajudaven a obtenir el certificat d'adhesió al
règim era la delació17
, haver estat empresonat durant la Segona República o que el
govern d'aquesta t'hagués confiscat béns.
Figura 2. Francismo Morente, “La depuración franquista del magisterio público. Un estado de la
cuestión”. Hispania, LXI/2, núm, 208 (2001), p.682.
15
Vid. Annex 8.1.3 Documents extrets de l’Arxiu Històric de Sabadell
16
Les Escoles Normals eren escoles on els mestres es formaven i preparaven per ser professors.
17
Vid. Glossari.

15
Els que varen superar la depuració, per poder exercir, van haver d'integrar-se
al Servicio Español del Magisterio, vinculat totalment a la Falange, i assistir a uns
cursets de formació político-ideològica dels quals parlarem més endavant.
Els que, d'altra banda, no aconseguiren salvar la depuració, eren sancionats
amb la prohibició d'exercir com a mestres i en els casos més extrems, executats per
oposar-se a l'alçament i ser fidels a la República.
Aquell professorat sospitós però sense proves que recolzessin la seva
ideologia en contra del nacionalcatolicisme era inhabilitat per poder exercir un càrrec
directiu i de confiança o traslladat forçosament, ja fos dins de la província o fora
d'aquesta.
Cal destacar l’experiència d’un dels avis entrevistats que ens comentà que tot
i que el primer professor que va tenir era el molt bo, com que era socialista el van
depurar a causa d’una denúncia i no el va tornar a veure mai més perquè el van
obligar a marxar de la ciutat (Ripollet).18
En el text del decret del 8 de novembre de 1936 signat pel general Franco, es
manifesten clarament les seves idees de depuració:
“El hecho de que durante varias décadas el Magisterio, en todos sus grados
y cada vez con más raras excepciones, haya estado influido y casi
monopolizado por ideologías e instituciones disolventes, en abierta oposición
con el genio y tradición nacional hace preciso que, en los momentos por que
atravesamos, se lleve a cabo una revisión total y profunda en el personal de
Instrucción Pública (…) extirpando así de raíz esas falsas doctrinas que con
sus apóstoles han sido los principales factores de la trágica situación a que
fue llevada nuestra patria.”19
Les formes més freqüents de substitució dels mestres depurats van ser el
trasllat de mestres forasters a Catalunya, fonamentalment provinents de Castella i
Extremadura, la substitució de professors per oficials de l'exèrcit i les facilitats
atorgades per obtenir el títol de mestre per aquelles persones adherides al
Movimiento20
.
18
Vid. Annex 8.3.1.1 Conclusions extrapolades de les entrevistes.
19
Decret del 8 de Novembre de 1936.
20
Vid. Glossari

16
D'altra banda, cal recordar que la depuració en l'ensenyament no afectà
exclusivament el professorat, sinó que també es depuraren les biblioteques escolars,
on van ser eliminats els llibres d'escriptors catalans, d'autors estrangers importants
dins de la renovació pedagògica i d'autors de novel·les i de llibres de lectura de signe
liberal i republicà entre d’altres.
“Els llibres de text utilitzats en el primer nivell educatiu durant la Guerra Civil
varen ser un objectiu primer a destruir i després a controlar.” 21
A l’apartat 8.1.1 de l’annex podem trobar un llistat de llibres depurats de la
Biblioteca de Figueres l’any 1939.22
A l’extensa entrevista amb el mestre de mestres i escriptor Jaume Cela,
també vam parlar sobre la censura i com aquesta es duia a terme durant el
franquisme:
“La censura es duia a terme mitjançant un equip de persones, el censors,
que es dedicaven a llegir els llibres o veure les pel·lícules que es volien publicar per
tal de controlar el seu contingut i que tot estigués en regla d’acord amb la normativa
franquista. Per tant qui escrivia un llibre l’havia de presentar primer al ministeri on
es decidia si aquell llibre podia publicar-se o no. Això també passava molt amb les
pel·lícules, especialment les estrangeres que eren canviades segons els interessos
del règim.
Bàsicament els llibres permesos eren els clàssics però cal dir que en
aquella època l’escola no donava gaire importància a la lectura de llibres.
Una altra cosa que estava molt restringida era la història de la literatura.
Per exemple, jo a l’escola no vaig sentir a parlar mai de la Generació del 27 i mai
vaig estudiar res de literatura catalana.”23
21
DIEGO, 1999, p. 53
22
Vid. Annex. 8.1.1 Fonts primàries i documents rellevants: Llistat de llibres depurats de la Biblioteca de
Figueres l’any 1939.
23
Vid. Annex 8.2.3 Entrevista a Jaume Cela i Ollé

17
4.1.4 Cursets de formació político-ideològica per als docents
Un cop aconseguit l'aval de l'Estat i havent superat la Depuració, tots els
mestres eren sotmesos a un adoctrinament polític impartit en uns cursets,
d'assistència obligatòria, de formació en la transmissió de la política i la ideologia
nacional catòlica.
A Barcelona aquest curset tingué lloc, irònicament, al Palau de la Música
Catalana, abans del començament del curs 1939-1940, i constà de trenta-tres
conferències.
Disset d'aquestes trenta-tres eren de formació patriòtica, religiosa o
ideològica; set tractaven de problemes tècnics, sis de qüestions mèdico-físiques i tres
sobre art. A partir d'aquestes xifres, ja es podia deduir en què centrava els seus
esforços el sistema educatiu franquista.
Algunes d'aquestes conferències es titulaven “Postulados de la España
Nacional-Sindicalista”, “La vida interior, foco de irradiación educativa y patriótica”,
“España Imperio”, “El maestro ante la política”, etc, títols que tenen clarament una
relació amb la Falange i que demostren el seu principal objectiu, transmetre la seva
ideologia sense precedents.
Les que tractaven de problemes tècnics, a l'hora de la veritat, es convertiren
en conferències de formació político-patriòtica, com per exemple la de “Problemas de
organización escolar”, i les d'art es centraren en la revalorització de la música folklòrica
espanyola, deixant de banda, clar està, tota manifestació musical de la tradició
catalana.
A aquest curset, a més de les conferències, diverses autoritats polítiques del
moment assistiren a pronunciar els seus discursos entorn el fet educatiu, com el que
féu el governador de Barcelona González Oliveros, en el qual parlava de la
importància de la política a l'educació:
“...Nos encontramos resueltamente ante una grata afirmación: la escuela es
política. Nadie se extrañará de esto. Todos vosotros sabéis que Platón y
Aristóteles consideraban la educación como un capítulo fundamental de la
política. Y la escuela, ha sido, es, y seguirá siendo, conforme a estos dos

18
geniales pensadores, un instrumento de alta Política, con P mayúscula. La
Escuela tiene que ser política...”24
D'altra banda, el capità general de Catalunya, el general Orgaz, parlà sobre la
importància del militarisme a l'escola i la influència exemplar que ha d'exercir el
Maestro Nacional sobre els seus deixebles:
“...El curso se inaugura hoy. Pensad en él maestros nacionales, y en la
atención que el curso requiere; pero recordad siempre, en la también diaria
tarea del alférez provisional, porque lo vais a ser vosotros en el ejército de la
infancia española y, como os decía el señor Junquera, al entrar en la clase
haced examen de conciencia y pensad en la labor que habéis realizado y que
en todos los momentos el maestro nacional sea el ejemplo vivo en el que vea
el niño a quien eduque y forme cómo ha de ser él en un mañana futuro...” 25
La frase de l’inspector en cap de Girona pronunciada en la dècada dels
quaranta dient que el que calia en aquells moments era que els mestres “Sean más
santos que sabios” resumeix clarament l’esperit de l’escola franquista.26
4.1.5 Estructura educativa dual: l'ensenyament oficial i les escoles
privades
Des de la implantació de la dictadura, el Servicio Español de Magisterio i totes
les institucions estatals intentaren desacreditar la idea que l'ensenyament ha d'ésser
una funció pública, i atorgaren innombrables avantatges a les escoles privades,
especialment a les religioses. D'aquesta manera, el govern dictatorial afavoria
especialment les classes més altes perquè així fossin les úniques que poguessin tenir
accés a una bona formació, perpetuant així els rols de la societat i evitant que les
classes més humils i treballadores poguessin ascendir i progressar socialment.
Així, les deficiències de les escoles públiques es justificaven a base de lloar i
glorificar l'ensenyament privat, com podem observar en aquest fragment d'un llibre
sobre pedagogia de l'any 1940:
24
Oliveros, discurs d’inauguració del curs escolar de 1939-1940 (MONÉS, 1981, p. 25).
25
Orgaz, discurs d’inauguració del curs escolar de 1939-1940 (MONÉS, 1981, p. 26).
26
MARQUÉS, 2013, p.46.

19
“...Admítase que la mayor eficacia proviene de la iniciativa privada, siendo la
acción social ayudada por aquella. En realidad ninguna de las dos (iniciativa
privada y estatal) es suficiente para atender a las exigencias de la educación
popular. Ambos factores se complementan; pero desde luego hay muchos
autores que dicen que es preferible que desaparezca la enseñanza oficial
antes que la privada.”27
El que intentava el nou govern era tornar a instaurar l'estructura dual de
l'ensenyament espanyol, que la Segona República havia intentar canviar.
“Aquesta estructura dual comportava dues estructures paral·leles: una escola
per a rics i una escola per a pobres. Els fills dels primers es matriculaven a les
escoles primàries privades, generalment sota el control dels ordres religiosos,
i hi seguien estudis secundaris o superiors, segons els casos; els grups
socialment i econòmicament marginats, si anaven a estudi, ho feien a l'escola
de l'Estat anomenada Escuela Nacional.”28
Mirant les respostes de la primera pregunta de les nostres entrevistes (“A
quin tipus d’escola vas assistir?”) i classificant-les segons l’edat dels entrevistats,
hem obtingut uns resultats que mostren que el nombre de nens que havia estudiat en
algun moment de les seves vides a escoles privades era força notable, tot i que si ens
basem en els nostres resultats sempre era major el d’alumnes que anava a les
Escuelas Nacionales (públiques); i aquesta dinàmica va anar evolucionant de manera
diferent durant els anys del franquisme.
Del primer grup (nascuts entre el 1923 i el 1931), quatre dels entrevistats van
estudiar a escoles públiques i dos persones van assistir a privades, una de les quals
era religiosa i l’altre no. Tot i així, cal remarcar que els que van assistir a la pública van
començar els seus primers anys d’escolaritat quan encara hi ha havia la Segona
República. A molts d’ells la guerra va interrompre els seus estudis ja que va ocórrer
quan anaven a l’escola.
Del segon grup (nascuts entre el 1931 i el 1940), tot i que la majoria van
assistir a escoles nacionals, un en concret va assistir a escoles nacionals i a privades i
27
AGUADO, 1940, p.35.
28
MONÉS, 1981, p. 20.

20
un altre va anar sempre a una privada. Les nacionals eren totes separades per sexes i
la privada era mixta.
La Cinta Gibert (nascuda l’any 1946), va assistir sempre a la Escuela
Nacional Rural mixta de Vallcanera.
Del grup d’entrevistats menors de 60 anys va haver-hi persones que sempre
varen anar a privades o concertades, ja que no hi havia escoles públiques disponibles,
mentre que d’altres van anar sempre a una pública; una de les entrevistades va anar
primer a una Escola Nacional mixta i després a una escola de monges on només hi
havia nenes, mentre que un altre ens explicà que primer va anar a una privada fins als
9 anys i després a una pública.
4.1.6 L'educació diferenciada segons el sexe i la Sección
Femenina
L'educació de la dona sota el règim obeïa el paper que es volia per a aquesta
com a suport de l'home, com a reproductora, i com a educadora per a les noves
generacions de nens i nenes.
De la dona emancipada en plena igualtat de drets amb l'home es va passar a
una dona menor d'edat depenent d'aquest que havia d'obeir al seu cicle vital com a
filla, esposa i mare:
“El problema de la educación femenina exige un planteamiento nuevo (...) En
primer lugar se impone una vuelta a la sana tradición que veía en la mujer la
hija, la esposa y la madre y no la 'intelectual' pedantesca que intenta en vano
igualar al barón en los dominios de la Ciencia. 'Cada cosa en su sitio'. Y el de
la mujer no es el foro, ni el taller ni la fábrica, sino el hogar, cuidando de la
casa y de los hijos, de los hábitos primeros y fundamentales de su vida
volitiva y poniendo en los ocios al marido una suave lumbre de espiritualidad y
de amor”.29
29
Paraules del pedagog Adolfo Maillo García durant els primers anys del règim franquista (MONÉS, 1981,
p. 21).

21
La separació per sexes i l'educació diferenciada segons el sexe va intentar
ser justificada des d'un angle suposadament psicopedagògic:
“Una razón contra la coeducación. No es solo cuestión moral o cuestión de
interés lo que repugna a la educación; es que la naturaleza del educando,
hombre o mujer, exige distinta educación. La organización cerebral de la
mujer es distinta fisiológicamente de la del hombre siendo también distinta la
corriente nerviosa, las condiciones del organismo son distintas en número y
constitución de células. Y como hay tendencia a especializar y adaptar
individualmente, no siendo igual la organización como hemos dicho, nada
autoriza a la coeducación. Esto no quiere decir que a la mujer se le niegue la
cultura…”30
I també la van justificar des d'un punt de vista històrico-religiós, ja que
aquesta concepció de la dona com a ésser inferior a l'home ja troba els seus orígens
als textos bíblics, on Eva és creada a partir d'una de les costelles d'Adam i castigada
per Déu després d'haver mossegat la poma sagrada i incitar Adam a fer-ho.
Per fer-se càrrec de l'educació de les nenes aparegué la Sección Femenina31
,
encarregada d'ensenyar en tots els centres noves assignatures dirigides al sexe
femení, com són, les matèries d'Escola de la Llar, que preparava a les noies per portar
el seu futur habitatge, i la Formació Física, que posava en forma a les joves buscant
una bona forma física que les preparés per ser mares.
30
MONÉS, 1981, p. 28-29.
31
La Sección Femenina fou constituïda el 1934 com la branca femenina de Falange i després també del
Movimiento Nacional dirigida per Pilar Primo de Rivera, germana del fundador de la Falange José
Antonio Primo de Rivera. Com a models de conducta adoptà les figures de Isabel la Catòlica i Santa
Teresa de Jesús (SÁNCHEZ, 2004, p. 265).

22
4.2 Pilars de l’educació franquista: el Nacionalcatolicisme
No podem parlar de la ideologia que el règim franquista defensava (i que per
tant transmetia i inculcava a tots els ciutadans espanyols entre d’altres maneres, amb
l’escola) sense tenir en compte la influència del feixisme italià i el Nacionalsocialisme
alemany en el Nacionalcatolicisme espanyol.
Aquesta ideologia, a Espanya, fou composada per diferents sectors de la
dreta units, complementats i retroalimentats: els tradicionalistes i integristes aportaren
els elements contrarevolucionaris i agressius; les ideologies rurals el pensament
antiliberal i exaltant del militarisme nacionalista (notablement bel·licista); la línia
regeneracionista aportà la idea de l'estatisme32
integrador; catòlics, monàrquics i
tradicionalistes el seu fervor espanyolista i la mística imperialista, junt amb la tesi de
l'Anti-Espanya (comunisme, maçoneria i separatisme); falangistes i feixistes aportaren
la idea del partit únic, la jerarquia, el corporativisme feixista33
, la democràcia
orgànica34
, el cabdillisme, el sindicat vertical35
i el terciarisme utòpic36
(ni capitalisme ni
comunisme); i finalment els partits i grups catòlics van aportar els elements religiosos,
que recolzen les tesis de l’harmonia social i l'equilibri de classes així com el seu
corporativisme catòlic, en el que juga un paper decisiu la família. 37
Com hem esmentat abans, els pilars del Nacionalcatolicisme eren la religió
cristiana catòlica conservadora, el culte a la pàtria i a l’Imperi espanyol (la falange, el
nacionalsindicalisme i Franco) i la família tradicional i conservadora, cèl·lula bàsica de
la societat espanyola franquista.
Per comprovar-ho, només cal agafar un dels múltiples exemples dels que vam
trobar analitzant els quaderns de la Cinta que ho reflectien a la perfecció.
“España nuestra Patria desde sus primeros tiempos ha sido alegría para
conservar puras las ideas. Un solo Dios, una sola doctrina y un solo
gobierno.”38
32
Vid. Glossari
33
Vid. Glossari
34
Vid. Glossari
35
Vid. Glossari
36
Vid. Glossari
37
CÁMARA VILLAR, 1984, p. 19.
38
Extret d’un dels quadens analitzats de Cinta Gibert.

23
Aquests tres pilars moltes vegades es complementaven i justificaven entre
ells, fins al punt de, freqüentment, no poder entendre o explicar un dels pilars sense
els altres dos, i d’aquesta manera s’aconseguia crear un tot ideològic indivisible. Eren
el tot que conformava el Nacionalcatolicisme.
La idea de submissió, jerarquització, obediència, resignació i predestinació
divina de l’ensenyament catòlic quadrava a la perfecció amb l’educació nacionalista i
completava les seves concepcions unitaristes i totalitàries.
És per això que, freqüentment, aquests tres factors s’impartien de manera
conjunta a l’escola, de manera que en un text d’Educació Patriòtica s’esmentava
l’important paper de la nació espanyola en el món, que li havia proporcionat la gràcia
divina (“Espanya és gran i està governada per Franco perquè Déu així ho ha volgut, i
per tant això és el correcte”).
El següent fragment d’un dels quaderns n’és un clar exemple:
“Educación Patriótica. Misión de España ante el mundo.
Ningún otro país del mundo se ha dedicado tanto como España a civilizar y
evangelizar a los infieles. Era ésta una misión como si Dios la hubiera
confiado a un pueblo escogido y este pueblo fue España. Realizada esta gran
obra de cristianización España habría ya cumplido su misión en el mundo. La
defensa de la Fe no puede descuidarse y el velar por nuestra independencia
tampoco porque en el mundo no cesan de actuar los enemigos de Dios y de
España.”39
4. 2. 1 La religió
El paper de la religió a les Escuelas Nacionales no es limitava només a ser
una assignatura més, sinó que era omnipresent, influïa i conduïa tot l’ambient escolar.
A qualsevol de les assignatures s’aprofitava qualsevol tema per reconduir-lo a
l’àmbit religiós i deduir-ne les conseqüències morals que volien extrapolar.
“...No basta, aunque es imprescindible, la instrucción religiosa: es preciso que
en todo momento, en toda ocasión se inspire a los niños el amor a Dios, la
39
Fragment extret d’un dels quaderns de la Cinta Gibert.

24
obediencia a sus preceptos, el respeto a sus ministros. Hace falta que en la
escuela haya una especie de atmósfera religiosa.” 40
Segons ells, l’ensenyament no es podia entendre ni podia existir sense
l’educació religiosa. Segons la seva ideologia i les seves creences eren lògicament i
obligatòriament inseparables d’una manera natural.
“La educación religiosa debe constituir el ambiente de la escuela; sin religión
no hay ni puede haber educación fundamental”41
Així, els mestres no es podien limitar a impartir la doctrina cristiana del Sant
Evangeli i la Història Sagrada, sinó que:
“...El Maestro tiene la obligación de comentar el Evangelio, asistir a misa
parroquial con sus niños los domingos, enseñar nociones de liturgia y dar a
conocer la doctrina social de la Iglesia...” 42
Per a ells, era de vital importància transmetre la fe en Déu i tots els valors
cristians que el catolicisme propugnava, ja que d’aquesta manera s’asseguraven que
ningú es sollevés i revoltés contra el règim establert, règim volgut per Déu.
De fet, la religió i la família constituïen la base de la vida i l’ordre social:
“Si la educación ha de preparar para la vida, la educación primaria debe ser
religiosa porque la religión, en todos los pueblos, es y será la base del orden
social. Si se deja al niño que en su mayor edad elija la religión que le agrade,
lo mismo debería hacerse con toda materia opinable, y entonces la educación
sería una enseñanza ineficaz.” 43
40
MONÉS, 1980, p. 38, nota 54.
41
Monés, 1980, nota 57 p. 39
42
MONÉS, 1980, p. 39, nota 55.
43
MONÉS, 1980, p. 39, nota 57.

25
Hem pogut observar l’evolució de la presencia de la religió a les escoles amb
els resultats obtinguts a partir de les entrevistes. Les respostes, de manera
generalitzada, a una pregunta relacionada amb aquest tema són les següents:
Segons el que ens varen explicar els avis que van néixer entre el 1923 i 1930
(que tenien entre 91 i 80 anys), alguns durant la República mai van fer Religió a
l’escola, altres ens han dit que sí que en feien i que aquest fet es va accentuar després
de la implantació del Franquisme. A partir d’aquest moment la religió jugava un paper
molt important dins de l’escola, on no només era una assignatura sinó que totes les
matèries estaven relacionades amb ella.
Els avis del segon grup, que van néixer entre el 1931 i el 1940 (entre 79 i 74
anys), ens van dir que el paper de la religió era molt important i a gairebé a tots els
ensenyaven catecisme per poder fer posteriorment la primera comunió. En alguns
casos sempre havien de resar en entrar i sortir de l’escola i fins i tot els obligaven a
anar a missa.
La Cinta Gibert, senyora que va néixer l’any 1946 i que actualment té 68 anys,
ens va dir que a la seva escola (Nacional) tots els dies de la setmana es començaven
fent una assignatura de temàtica religiosa44
, però el catecisme només el feien amb el
capellà, mentre que les mestres només feien estrictament el necessari, no eren
especialment catòliques. També ens explicà que el bisbe venia de tant en tant a
confirmar els nens. D’altra banda, ens digué que tots els textos que treballava i el seu
entorn era ple de missatges religiosos subliminals.
Finalment, de les persones que van néixer a partir de l’any 1954, és a dir, de
menys de 60 anys d’edat, dos ens van comentar que feien religió com una assignatura
més, un altre ens digué tot i que durant la EGB no va fer cap classe de religió (era
totalment laica), posteriorment fent BUP si que en va fer una mica, i finalment també
va haver-hi que ens van dir que en canviar-se d’escola per fer secundària va haver de
rebre moltes classes de religió.45
44
Vid. Annex 8. 2. 2, l’horari de Cinta Gibert.
45
Vid. Annex 8.3.1.1, Conclusions extrapolades del buidatge de les entrevistes.

26
A més de l’educació religiosa rebuda a l’escola, els nens també rebien tota
aquesta influència catòlica fora de classe, ja que havien d’assistir a missa i a
catequesi.
Els valors cristians, però, no només s’impartien a l’escola o a l’església sinó
que també estaven presents a casa, a la feina i a tota la societat.
4. 2. 2 La pàtria
Naturalment, la presència del patriotisme, el xovinisme46
i l’etnocentrisme en
el contingut educatiu de l’època era omnipresent, així com el culte a la personalitat de
Franco.
“La Escuela Nacional Española, desde la iniciación del Movimiento, es un
elemento positivo de educación nacional al servicio de los grandes ideales
que orientan y guían la vida actual de España…”47
Així, a la majoria d’escoles Nacionals s’impartien assignatures anomenades
Educación Patriótica, Nacional Sindicalismo, N.S o variants per l’estil. Aquestes no
deixaven cap mena de dubte sobre quins eren els seus continguts, en les quals no
se’ls parava de repetir als alumnes que Espanya era un Imperi originat i destinat per la
glòria, format per una nació única; nació que calia estimar, respectar i defensar fins la
mort (“Vocación de España”).
Una lliçó de Nacional Sindicalismo que trobem en un dels quaderns de la
Cinta parlava sobre “El Estado Español” així:
“España tiene un caudillo: Franco. El Generalísimo Exmo. Sr. Dn. Francisco
Franco Bahamonde es el jefe del Estado español. El jefe del Estado español
tiene su gobierno formado por los ministros. La Falange Española
Tradicionalista y de las JONS es el partido político de España. Sigue las
ideas de su fundador José Antonio Primo de Rivera y tiene por jefe al
Caudillo. La Falange quiere que España sea Una, Grande y Libre, y que
todos los españoles tengan Patria, Pan y Justicia.”48
46
Vid. Glossari.
47
MONÉS, 1980, p.36, nota 47.
48

27
Un altre fragment pertanyent a una lliçó de Nacional Sindicalisme tractava
sobre el determinisme i la unitat d’Espanya (dos temes molt recurrents) dient que totes
les coses creades per Déu, incloent Espanya, tenen un destí i un paper determinat en
el món, i que la nació espanyola és una unitat tot i englobar diferents pobles:
“España como entidad para situar a la Falange. El hombre, el caballo, la
hormiga, y todos los seres que existen en el mundo tienen una misión propia y
característica que cumplir en él. España es también un ser, una entidad histórica y
como tal, todos sus hijos forman una inevitable unidad de Destino en lo universal.
Esto quiere decir que los pueblos y los hijos de España podrán ser muy diversos entre
sí, pero por encima de toda diferencia está siempre la misión propia que tienen que
cumplir en el mundo.”49
Com hem dit, molts dels continguts impartits contenien exaltacions a la pàtria,
la bandera i la grandesa d’Espanya, tant des del punt de vista històric com de l’actual.
D’altres, retien culte i homenatge a la personalitat de Franco en si mateixa, com aquest
fragment extret d’un dels quaderns de la Cinta:
“Día 1 de Octubre. Día del Caudillo.
El día 1 de octubre conmemoramos un homenaje que debe quedar grabado
en nuestras mentes como homenaje de fe y de gratitud. En este día, llamado
del Caudillo, el Generalísimo Franco el Salvador de España, el espejo de
virtudes, caballero sin tacha, católico ferviente, es nombrado por decreto de
Defensa Nacional y elevado Jefe del Estado español. Fue nombrado a sí
mismo Generalísimo de las Fuerzas Nacionales de Tierra, Mar y Aire. Don
Francisco Franco es el genio militar de primer orden en la línea de los
grandes capitanes que recuerda la historia universal; él nos llevó la victoria y
él es el que conduce la nación española con mano firme hacia el
cumplimiento de su destino y bajo un ideal de justicia y amor cristiana.”50
Alhora, s’instruïa als infants sobre la Falange, la seva ideologia, la seva
història i els personatges més importants representants i defensors d’aquesta com
José Antonio Primo de Rivera, com podem observar en el següent exemple:
49
50

28
“Conmemoración. Día de los Caídos (29 de septiembre). ¡Presentes!
El Día de los Caídos coincide con la fiesta fundacional de la Falange y de las
Juventudes Falangistas. Fue en 1933 cuando la Falange Española celebró su
primer acto público en el teatro de la Comedia de Madrid. Presidía la reunión
Narciso Martínez Cabezas que abrió el acto concediendo la palabra a Alfonso
García Valdecasas, después a Julio Ruiz de Alda y por último José Antonio
Primo de Rivera, dando a conocer el programa de la Falange. Señaló como
objetivos la irrevocable unidad de destino de todos los pueblos de España, la
desaparición de partidos políticos, considerar al hombre como portador de
valores eternos, el respeto de la religión y al hombre trabajador. A la salida de
las primeras centurias saludaban por primera vez brazo en alto al estilo
romano.”51
A més d’aquestes assignatures, com hem anat veient, també s’acostumava a
donar lliçons de contingut patriòtic coincidint amb la commemoració d’alguna festivitat
nacional significativa. Un exemple n’és les activitats que els alumnes feien per el dia
de la Hispanitat, com la còpia trobada a un dels quaderns estudiats:
“12 de octubre (de 1956). Fiesta de la Hispanidad.
En este día recordamos dos grandes hechos de nuestra Historia: la aparición
de la Virgen del Pilar al Apóstol Santiago, la Virgen capitana y protectora de la
patria hispana y gentil madrina del sueño imperial, y fecha en que fue
descubierta América para España por Cristóbal Colón. Por esta causa
conmemoramos en este día el Día de la Hispanidad, fiesta única en el mundo
por su significación y por su alcance ya que conmemoramos la misma
comunión de ideas y sentimientos en todas partes del orbe. (…).”52
Les commemoracions que es realitzaven sempre d’alguna manera o d’altre a
les escoles eren les següents:
29 de octubre, Día de los Caídos
20 de noviembre, Muerte de José Antonio
51
Fragment extret d’un dels quaderns de la Cinta Gibert
52

29
27 de noviembre, San José de Calasanz
9 de febrero, Día del Estudiante Caído
7 de marzo, Santo Tomás de Aquino
10 de marzo, Mártires de la Tradición
19 de abril, Fiesta de la Unificación
3 de mayo, Invención de la Santa Cruz
30 de mayo, San Fernando
13 de junio, Exaltación de Calvo Sotelo
Movible, Miércoles de Ceniza 53
D’altra banda, aquest nacionalisme extrem es manifestà en l’àmbit pedagògic
amb el rebuig de qualsevol metodologia d’ensenyament contemporània que no fos
espanyola i amb l’exaltació de les pròpies teories, concebudes a Espanya i per a
Espanya.
“Estamos construyendo una Ciencia y una Técnica pedagógicas de contenido
español y de sentido revolucionario y aquí no valen traducciones. No valen las
pedanterías con que nos obsequiaban los botafumeiros de la Institución Libre
de Enseñanza. Nuestra Pedagogía, la que estamos construyendo, ha de ser
nuestra, es decir, católica, tradicional y revolucionaria.” 54
Aquest fragment de la Revista Nacional de Educación, una altra de les eines
de difusió ideològica amb la qual comptava el franquisme, mostra perfectament la
declaració d’intencions de l’educació espanyola de principis de la dictadura, durant el
seu període més pronunciat.
També cal ressaltar que segons les respostes que ens van donar els
entrevistats a la pregunta “En iniciar la jornada escolar, et feien cantar el Cara el
Sol?”, hem obtingut que a la majoria de persones nascudes entre el 1923 i el 1931 sí
els obligaven a cantar-lo (després de la implantació del franquisme), sempre el
cantaven al matí quan entraven a l’escola, i alguns cada vegada que hi entraven (mati,
migdia i tarda), però tot i així dos dels enquestats ens han dit que no el van cantar mai.
53
Extret del Dossier Didàctic “Ensenyar a Pensar” del Memorial Democràtic, p.44.
54
Revista Nacional de Educación, 1941, I, p.3.

30
A tres persones del grup d’edat dels 79 als 74 anys mai els van fer cantar el
“Cara al Sol” i dos sí ho cantaven cada dia, i de les de menys de 60 anys dues ens van
dir que sí que el cantaven, un altre ens digué que tot i que no el cantaven cada matí
hissaven la bandera espanyola mentre sonava l’himne de fons, i dos que no feien res
especialment patriòtic pels matins.
D’altra banda, la Cinta Gibert ens va dir textualment: “S’hauria d’haver fet però
com l’escola estava allunyada podíem no fer-ho i no mai ens van agafar. En canvi,
quan venia un inspector sempre formàvem.”
Així doncs, podem concloure que tot i que segons la llei s’havia d’infondre
patriotisme als infants, a l’hora de la veritat molts dels mestres acabaven fent la seva, i
sempre que podien evitaven realitzar aquests rituals patriòtics.55
4. 2. 3 La família
El paper de la família tradicional dintre de la societat franquista estava
estretament relacionat amb la importància que la religió catòlica i els dirigents
eclesiàstics l’atorgaven.
La institució familiar era un dels pilars bàsics de l’organització social, tant des
del punt de vista sociològic com des de l’òptica política, ja que a partir de la
implantació de la democràcia orgànica formava part de la trilogia d’òrgans de
representació, junt amb els municipis i sindicats. Segons aquest sistema, només els
caps de família tenien dret a vot, i encara que aquest fot fos únicament representatiu,
el fet que només poguessin votar ells ja resulta prou significatiu. 56
Donada la importància que tenia controlar els nuclis familiars i la seva
estructura, la família havia d’estar perfectament organitzada, amb els rols de pare,
mare i fills clarament definits, sense cap marge de llibertat.
55
Vid. Annex 8.3.1.1 Conclusions extrapolades del buidatge de les entrevistes.
56
MONÉS, 1981, p.40

31
Posteriorment, i durant pràcticament tot el franquisme, la institució familiar
continuà essent fonamental dintre la societat, tot i que en els últims anys de la
dictadura la seva estabilitat trontollés una mica, sobretot en els àmbits urbans.
D’altra banda, amb el temps i la influència dels corrents psicològics que
s’anaren incorporant al sistema educatiu, sorgí la preocupació per la preparació
pedagògica dels pares, ja que s’anà prenent consciència del paper fonamental de
l’educació que els infants reben a casa.
4. 2. 3. 1 El rol de la dona
Aquest apartat, treballat de manera profusa i a fons, podria haver constituït un
treball per si sol, ja que és un tema de gran interès i abast.
La manera com la dona era tractada i considerada a la societat franquista era
sorprenentment masclista, i aquesta visió d’inferioritat femenina i superioritat
masculina (a més de que cadascú tenia el seu propi rol) era inculcada des de les
primeres etapes educatives com si fos quelcom natural. No es menyspreava només la
dona, sinó tots els valors considerats femenins.
D’altra banda, també seria molt interessant analitzar l’evolució de la concepció
i l’estatus de la dona durant tot aquest període, però com que no és l’eix principal del
nostre treball, només farem una breu pinzellada, sabent que deixem moltes coses
importants sense dir.
A la conservadora, catòlica i feixista societat franquista, cadascú hi tenia el
seu lloc: els homes eren els que guanyaven els diners treballant fora de casa,
sostenien la família i per tant, tenien tot el dret del món a manar i fer el que volguessin,
ja que les dones estaven allà per servir-los i complaure’ls, encarregant-se de les feines
de la casa, de criar i cuidar els nens i d’obeir els seus marits gratament.
D’aquesta voluntat de diferenciació de rols se’n derivava la necessitat
d’instaurar una educació diferenciada segons el sexe, que impartís diferents continguts

32
a nens i a nenes, per a preparar-los per el corresponent paper que haurien d’exercir
segons el seu gènere.57
Així, l’arribada del Franquisme suposà la fi de l’educació igualitària, i la
instrucció de les nenes va patir un clar retrocés respecte tot el que la Segona
República havia suposat. Aquest retorn a la tradició conservadora es pot veure
representat perfectament en el fet que, un cop acabada la fase educativa, les dones
acostumaven a llegir llibres com La perfecta casada, manual escrit per Fray Luís de
León a finals del segle XVI.58
Un altre exemple on trobem clarament manifestada la idea que les dones, i
per tant les nenes, no s’havien de dedicar a estudiar és una frase que hi ha en el llibre
“La escuela rural”, publicat l’any 1949 i escrit per Agustín Serrano de Haro, inspector i
escriptor de manuals:
“Nada de conocimientos científicos para estas niñas. La cocina - ¡sí, la cocina!
debe ser un gran laboratorio.” 59
Però de fet, de frases “cèlebres”, en podríem estar citar infinitament, com per
exemple la que digué Pilar Primo de Rivera el febrer de 1942:
“Las mujeres nunca descubren nada; les falta el talento creador, reservado
por Dios para inteligencias varoniles.”60
Precisament, Pilar Primo de Rivera, filla del dictador Miguel Primo de Rivera i
germana del fundador de la Falange Espanyola, José Antonio Primo de Rivera,
encapçalava la Secció Femenina, encarregada de difondre el model pedagògic que
orientava la finalitat de l’educació de la dona únicament per les feines de la llar.
Un exemple d’aquesta orientació pedagògica és el lema de la revista
Consigna, revista de la Delegación Nacional de la Sección Femenina:
57
SÁNCHEZ-REDONDO, 2004, p.277
58
MOLINERO, 1998, p.111
59
MARQUÉS, 2013, p. 46
60
Molinero, 1998, p. 112

33
“El niño mirará al mundo, la niña mirarà al hogar”.61
Així, segons la ideologia imperant en el moment, la universitat era “cosa de
hombres” i això es veié reflectit en la diferència del nombre d’alumnes masculins i
femenins matriculats a les universitats, que era molt gran.62
Es creia que les dones no podien passar de carreres de grau mitjà, i tot i així
només carreres molt específiques, considerades més femenines (i més fàcils; de
menor importància o rellevància), com Magisteri, Infermeria, Economia Domèstica,
Higiene...
Per demostrar la inferioritat de la representació de les dones a la universitat,
adjuntem aquesta taula que mostra els percentatges de dones i homes en relació al
nombre total d’estudiants de la Universitat de Barcelona del 1956 al 1977, i dividits per
facultats.
61
Molinero, 1998, p. 112
62
Degut a aquest motiu, a la Universitat no existia cap dona titular de càtedra.
Les úniques llicenciades que treballaven allà als volts dels anys 40 eren qualificades com a “ajudants”, i
no superaven el 4%. A més, quasi totes es trobaven en les Facultats d’humanitats. Molinero, 1998, p.114.

34
Fig. 3 SAAVEDRA MITJANS, H., “Pensar con la Historia desde el siglo XXI”, XII Congreso de la Asociación de
Historia Contemporánea, Madrid, 2014.
Com podem veure, el percentatge d’homes a les facultats de medicina, dret i
ciències pures i socials era molt superior al de dones, i alhora, aquesta relació
s’invertia quan es tractava de carreres com Filosofia i Lletres, i en el cas de Farmàcia
s’igualava.
També cal destacar l’augment percentual de dones assistents a la universitat,
expressat en un total del 22% en el transcurs de tot aquest període.
Per finalitzar aquest apartat, podem demostrar els efectes d’aquesta política
educativa fixant-nos en les nostres pròpies àvies, moltes de les quals encara avui dia
pateixen un alt grau d’analfabetisme. Aquest fet el vam poder corroborar realitzant les
entrevistes adjuntades a l’annex número 8.3.1.

35
4. 2. 3. 2 El rol de l’home
D’aquesta manera, segons la diferenciació de les funcions dels dos sexes
dintre de la societat, el paper dominant que havia d’exercir l’home es veia reflectit en la
instrucció dels nens, amb una exaltació de la masculinitat i el patriotisme exagerades.
Als homes se’ls hi deixava ben clara la seva superioritat, igual que a les
dones la seva inferioritat. Així doncs, els nens havien de comportar-se de manera viril,
tal i com s’esperava que actués un home fet i dret.
“Los hombres no lloran, deben trabajar, y los niños mayores deben portarse
como hombres.” 63
63

36
4.3 Objectius de l’educació franquista
Segons el punt de vista dels pedagogs feixistes la funció de l’educació del
règim dictatorial era crear habitants útils per a Espanya, uns cristians fidels i uns
amants de la pàtria espanyola. Tal i com diu aquest fragment escrit per pedagog
Gonzalo Calavia:
“En la escuela los niños reciben educación y enseñanzas que los preparan
para ser útiles a la sociedad, sanos, fuertes y alegres, buenos ciudadanos y
cristianos fieles. Aprenden a trabajar y a jugar con sus compañeros y a
ayudarse unos a otros, a amar a la Patria y al Creador.” 64
Com ja hem dit a la hipòtesi i als apartats anteriors, el principal objectiu del
sistema educatiu franquista era crear ciutadans sense idees pròpies ni esperit crític
assegurant la permanència dels ideals franquistes i del règim. D'aquesta manera, com
ja hem esmentat anteriorment, la politització esdevenia un dels trets característics dels
primers temps de l'educació franquista ja que el règim tractava l'ensenyament com un
altre mètode polític per guanyar estabilitat i aconseguir la continuïtat de poder.
La primera cosa que calia fer per aconseguir els seus objectius era aïllar als
alumnes de qualsevol influència contrària al règim, d'aquesta manera parlem de la
depuració del professorat, la censura de llibres, premsa i cultura i la repressió en
contra de qualsevol manifestació contrària als ideals franquistes. Una vegada abolida
la "perillosa" influència, era el moment d'inculcar i ensenyar els ideals feixistes i
franquistes als infants fent veure que aquests eren simplement la única via per
aconseguir una societat justa.
Mitjançant l’autoritat i una rígida disciplina els mestres aconseguien una
actitud obedient i alhora passiva dels seus alumnes, que es limitaven a complir
estrictament allò que els manaven fer durant els graus elementals, i en els cursos
secundaris i superiors la única preocupació dels estudiants era fer tot el que calia per
aprovar el curs sense cap mena de preocupació aliena. D’aquesta manera els alumnes
només estudiaven i memoritzaven al peu de la lletra allò que els professors els deien i
callaven sense qüestionar-se les coses. 65
64
SÁNCHEZ- REDONDO, 2004. p.288
65
MONÉS, 1981, p.33.

37
Com veurem més endavant, conforme creix la industrialització a Espanya
també ho fa la necessitat de mà d’obra qualificada per fer aquests treballs i així
sorgeixen diferents plans de Formació Professional alhora que augmenta l’interès de la
classe política per acabar amb l’analfabetisme. Aquests no volien una població
altament qualificada, sinó formar als nens per que en un futur poguessin convertir-se
en mà d’obra.

38
4.4. Currículum que s’impartia durant la dictadura
4. 4. 1 Assignatures que es cursaven
Les assignatures que s’impartien depenien molt del període d’educació ja
que, com explicarem en els següents apartats, van haver diferents plans d’estudis
durant l’època franquista. També depenien molt de l’escola ja que, encara que totes
seguien el mateix pla d’estudis, gràcies al que hem vist fent la part pràctica del treball,
cada escola acabava impartint les assignatures de manera diferent depenent del
professor o el tipus d’escola. En aquest apartat explicarem les diferents assignatures
que es van cursar de manera general, sense diferenciar períodes ni escoles, és a dir,
les assignatures que tots els alumnes d’aquesta època van haver de cursar, encara
que no ho van fer de la mateixa manera.
Durant els primers anys d’escolarització els alumnes havien de començar a
aprendre a llegir i escriure, per això, les assignatures que s’impartien durant primers
cursos eren Llengua, Cal·ligrafia, Religió, Càlcul (càlculs bàsics) i Aprenentatge
moral. A mesura que els cursos van passant, les assignatures van evolucionant al
ritme que també ho va fent la maduresa i la capacitat d’entendre els diferents aspectes
que es volien inculcar dels nens. D’aquesta manera van apareixent assignatures com
Ciències de la Naturalesa, Geografia d’Espanya, Història Sagrada, Nacional
Sindicalismo, Educació Social, Història d’Espanya, Educació Patriòtica,
Formación del Espiritu Nacional (FEN), Física, Química, Art, Economia i
Educació Física.
A continuació expliquem en què consistia cada assignatura separant-les en
dos blocs: les assignatures que tenien un gran pes ideològic i les més neutrals.
Assignatures que pretenien inculcar una ideologia:
- Religió i Història Sagrada: Consistia en la transmissió de la religió catòlica
mitjançant l’Evangeli i la Història Sagrada. Era una assignatura de gran
importància perquè, com hem dit en apartats anteriors, la religió cristiana era
un dels pilars bàsics de la ideologia franquista.

39
Un exemple d’una lliçó de l’assignatura de Història Sagrada que parla del
naixement de Jesús és la següent:
“Nacimiento de Jesús: La Virgen María y su esposo San José pernoctaron
en un mísero portal de Belén y a media noche nació Jesús. Eran tan pobres
los padres de Jesús que no tenían pañales para abrigarle. Un buey y una
mula que estaban en aquel portal dieron calor al Niño Dios. Los ángeles
anunciaron la buena nueva y allí acudieron muchos pastores a ofrecerle
presentes y alimentos y también fueron los Tres Reyes Magos guiados con
una estrella con cola luminosa. Los ángeles cantaban Gloria a Dios en las
alturas y paz en la Tierra entre los hombres de buena voluntad.” 66
- Aprenentatge moral i Educació Social: Pretenia ensenyar als nens el bon
comportament que calia tenir davant de la societat respectant el professor, les
persones grans i, sobretot, la pàtria per sobre de qualsevol cosa. Amb
aquesta assignatura es volien inculcar valors i virtuts com: l’amor a les
persones (sobretot als familiars i a les coses quotidianes), ser treballadors,
ser responsables, ser valerosos, tenir una voluntat forta, etc. Aquesta
assignatura sovint es trobava diferenciada per sexes ja que, segons aquella
època, els valors d’una nena no eren els mateixos que els d’un nen. Per això,
aquesta matèria donava especial èmfasi en els valors que una nena calia
tenir: ser treballadora (pel que fa a ser mare, esposa i senyora de la casa),
segura, alegre, puntual, educada, pura, compassiva, responsable i sobretot
amorosa.67
Aquest és un exemple d’una lliçó d’Educación Social d’un dels quaderns de la
Cinta Gibert que parla de la importància de la higiene i l’atractiu:
“La higiene consiste en una serie de reglas y preceptos destinados a
conservar la salud. Respiremos aire puro; lavemos nuestras manos antes de
comer; limpiemos nuestros dientes todos los días y practiquemos juegos y
deportes en forma ordenada. En cuanto a los vestidos, no importa que sean
66
67

40
pobres y remendados con tal que vayan siempre limpios. Agua y aire puro. He
aquí las dos cosas más baratas”.68
Un aspecte que s’intentava defugir era la formació sexual, la qual es convertia
en “silenciador sexual”, que tractava d’evitar parlar-ne en cada moment i de fer sentir
culpable aquell que cometés una falta sobre aquest tema.
Es pot observar aquest fet en un fragment d’un dels múltiples llibres de
pedagogia que donaven les pautes per defugir aquest tema:
“Para acostumbrar a los niños a la decencia y a la castidad se tratará con
delicadeza suma de darles a conocer el sello de limpieza y educación que
estas virtudes imprimen en el alma de quien las posea. Nada de explicaciones
detalladas, de largas explicaciones que la mayor de las veces producen un
efecto contraproducente, si observamos en los niños alguna falta, con el
menor número de palabras démosles a conocer que lo sabemos y ellos se
avergonzaran y si no están muy adelantados en el vicio, procurarán
corregirse”.69
- Nacional Sindicalismo, Educación Patriótica i Formación del Espíritu
Nacional (FEN): S’ensenyava tot el relacionat amb la Falange exaltant
sempre la figura dels seus creadors i personatges importants. S’intentava
inculcar un sentiment de gratitud a aquest personatges ja que “ells havien
donat la glòria a Espanya i l’havien salvada dels traïdors”. Aquesta
assignatura es podria considerar la més important perquè era la que inculcava
directament els valors que es pretenien ensenyar mentre que en les altres
aquests es manifesten moltes vegades de manera indirecta.
Un exemple d’una lliçó de Nacional Sindicalismo en la que s’exalta la devoció
per la pàtria i la plena dedicació a aquesta és la següent:
“Lo que es y ha sido España. Después de Dios nos debemos dar por entero a
nuestra patria. La bandera española es el símbolo de nuestra patria. Nuestra
68
69
MONÉS, 1981, nota 33, p.30.

41
bandera tiene dos franjas rojas y una central amarilla. Saludemos la bandera
con profunda emoción. El Escudo Nacional es el emblema de la Patria. En
este escudo figuran también el yugo y las flechas y la divisa principal “España,
Una Grande y Libre. Para defender la patria hemos de estar dispuestos a
verter nuestra sangre y dar la vida si es preciso”70
- Geografia: Aquesta assignatura pretenia utilitzar la geografia d’Espanya al
servei de la seva unitat dintre de la seva diversitat i grandesa. Durant l’època
de la postguerra Espanya es presentà excessivament enaltida i idealitzada,
per això era una assignatura sense objectivitat i molt poc real. Volia expressar
que les regions d’Espanya són heterogènies però a la vegada es troben
unides en un mateix destí i en el sentiment de la pàtria espanyola. De cada
regió, se’n ressalten les seves belleses naturals i monumentals, els costums,
el folklore i les tradicions. Hem trobat un fragment d’una lliçó de Geografia en
el que es parla de Catalunya senyalant la seva laboriositat i la seva llengua
pròpies, però sempre utilitzant el continu recurs de la unitat d’Espanya per
sobre de tot:
“ Los catalanes son laboriosos, activos y muy amantes de su tierra. Su
lengua es el catalán. Todos los coros juntos entonan el himno de España, y
en la melodía palpita el alma del pueblo catalán. Barcelona acrecienta con su
inteligencia y amor al trabajo, con especial aptitud psicológica para las
empresas colectivas, un prestigio universal bien ganado que es uno de los
exponentes más expresivos de las magníficas posibilidades del porvenir
laboral español” 71
- Història d’Espanya: Era una de les assignatures més subjectives ja que
sempre explicava la història d’Espanya des del punt de vista dels guanyadors
de la Guerra Civil, exaltant la victòria i la glòria dels personatges més
destacats d’aquest període i destacant la deshonra de l’altre bàndol, el
republicà, dient que aquest va fer decaure el país. Per tant, el tema més
tractat en aquesta assignatura es la Guerra Civil, però també s’estudiaven
èpoques anteriors com la del Reis Catòlics, la Reconquesta del Cid, la Guerra
70
71
SÁNCHEZ- REDONDO, 2004, p. 299.

42
de la Independència, Don Pelayo, la Batalla de Lepanto i el descobriment
d’Amèrica per part de Cristóbal Colón entre d’altres. Com es pot observar,
aquest sistema només pretenia ensenyar als nens els esdeveniments
històrics que van ser favorables a Espanya deixant de banda els
desfavorables com podia ser la pèrdua de les colònies al 1998. Per tant,
l’objectiu d’aquesta assignatura era exaltar la història d’Espanya fent veure
que sempre havia estat un país fort i gloriós deixant de banda els períodes de
decadència, ja que sinó la imatge que es proporcionaria del país no seria la
mateixa.
Un exemple d’una lliçó de Història d’Espanya que parla dels reis catòlics com
a salvació del país és la següent:
“El real matrimonio de Doña Isabel de Castilla con Don Fernando de Aragón,
se conoce con el nombre de los Reyes Católicos. Estos gloriosos soberanos
reorganizaron la especie de Guardia Civil llamada la Santa Hermandad y,
fundaron el Tribunal de la Inquisición contra los herejes; arrebataron del todo
el poder de los moros de España al conquistar la ciudad del Granada.”72
Assignatures més neutrals
- Llengua i Cal·ligrafia: Com direm en un apartat posterior, l’única llengua que
es parlava a l’escola era el castellà, ja que era la única llengua oficial de
l’estat espanyol. Per tant, en aquesta assignatura s’ensenyava a llegir i
escriure el castellà. Per aprendre a escriure, un mètode molt utilitzat eren els
quaderns de cal·ligrafia.
Hem observat que en un d’aquests quaderns de la Cinta hi havia algunes
frases amb missatges patriòtics i religiosos, com per exemple:
“ La patria exige sacrificios”, “Quien bien ama, bien castiga” o “Debemos amar
al desgraciado”.73
72
73
Frases extretes del quadern de cal·ligrafia de la Cinta Gibert

43
Això ens porta a la conclusió que en qualsevol assignatura, per molt neutral
que sembli, s’intentava, per mitjà de diferents mètodes, inculcar els valors principals
del franquisme, ja sigui de manera directa o indirecta.
- Càlcul: El mètode més utilitzat per ensenyar aquesta assignatura eren els
problemes de plantejament per tal de fer la matèria més real i més útil pel
futur dels infants. Com es pot veure al recull fotogràfic dels quaderns a
l’annex, tots els títols de les lliçons estan decorats amb algun dibuix. Hem vist
que un problema de matemàtiques apareix amb el títol “Problema” escrit dins
de la bandera espanyola. Segons ens va dir la propietària dels quaderns,
aquests títols sempre eren petició de la mestre i, en aquest cas, va ser la
mestra qui els va dir als alumnes que dibuixessin una bandera espanyola per
introduir el problema matemàtic.74
- Ciències de la Naturalesa, Física i Química: Aquestes assignatures es
limitaven a ensenyar les nocions bàsiques sobre ciències. El tema que més
es tractava era els éssers vius i la vegetació, sempre amb connotacions
religioses ja que a cada moment s’aclaria que tota la naturalesa i tot el que
ens envolta havia estat creat per Déu. 75
- Educació Física: La seva intenció era promoure una joventut forta, sana i
disciplinada com a primer pas per la formació intel·lectual i moral, seguint la
doctrina nacionalsocialista alemanya que també donava especial importància
a aquesta assignatura.
També s’estudiaven altres assignatures molt esporàdicament com Art i
Economia però se’n parlava d’elles molt per sobre.
Mitjançant la realització de les entrevistes hem pogut comprovar que en
general tots els entrevistats ens deien que cursaven aproximadament les mateixes
assignatures que hem esmentat anteriorment, de les quals destaquem les de contingut
més patriòtic com Educació Patriòtica, Nacional Sindicalisme, Religió i l’Educació
74
Vid. Annex: 8.2.1 Recull fotogràfic dels quaderns
75
CÁMARA VILLAR, 1984, p.122

44
Social (bons modals). A més, cal destacar que les àvies ens van dir havien de fer una
assignatura anomenada “Labores” en la qual aprenien a brodar i fer les feines de casa.
Alguns avis ens han comentat que hi havia períodes en que la Religió no
s’impartia i d’altres en que sí, i que amb el temps el contingut patriòtic va anar
disminuint.
També cal esmentar que en general també van dir-nos que a les escoles
privades s’acostumava a aprofundir més en les matèries, mentre que moltes vegades
els que assistien a la pública aprenien les quatre regles i a llegir i a escriure i poc més.
4. 4. 2 La història d'Espanya des del punt de vista dels guanyadors
Durant l’educació franquista el tractament de la Història d’Espanya va jugar
un paper clau pel que fa a l’adoctrinament que s’intentava inculcar als alumnes.
Aquesta assignatura només s’enfocava des d’un sol bàndol: el bàndol guanyador, és a
dir, la Falange. Clarament, aquest mètode deixava de banda qualsevol esdeveniment
històric en que Espanya no donés una imatge de victòria deixant passar, d’aquesta
manera, les diverses èpoques de decadència que el país va viure durant la seva
història. Es tractava, per tant, al bàndol perdedor amb expressions com: “los otros”,
“ideologías e instituciones disolventes”, “los indignos”, “los traidores” etc. 76
Dins de l’assignatura d’Història s’estudiaven varis esdeveniments gloriosos i
de grandesa per Espanya, com per exemple, la reconquesta del Cid, la vida dels Reis
Catòlics, la batalla de Lepanto o el descobriment d’Amèrica per part dels Espanyols. A
banda d’aquests temes, que es tractaven sovint, el tema al qual se li donava més
importància i rellevància a causa de la seva gran carga ideològica i adoctrinadora era
la fi de la Segona República i la Guerra Civil, que explicarem a continuació.
4.4.2.1 La Segona República i la Guerra Civil
Eren els dos temes més tractats a l’hora de realitzar l’assignatura d’Història
d’Espanya. El motiu d’aquest fet és bastant clar, la Guerra Civil va donar peu a la
dictadura franquista i va suposar la fi de la Segona República. Des del punt de vista
del règim, es justificava la guerra com la solució a la situació de caos anterior
76
Expressions extretes del Dossier Didàctic “Ensenyar a pensar” del Memorial Democràtic de la
Generalitat de Catalunya.

45
d’Espanya (les idees republicanes que, segons els franquistes, van fer decaure el país,
mentre que la dictadura de Franco va portar l’ordre i el progrés). La història d’aquest
conflicte, com ja hem apuntat abans, era vista sempre des de la perspectiva del bàndol
vencedor, com si tothom pensés d’aquesta manera, perquè, tal i com ells pensaven,
“els vençuts no són dignes de ser espanyols, per haver traït a la pàtria”. 77
El següent fragment del pròleg del Boletín Oficial del Estado del 23 de
Setembre de 1938, reflecteix clarament l’objectiu de l’assignatura d’Història Universal:
“La revalorización de lo español, la definitiva extirpación del pesimismo
anti-hispánico y extranjerizante, hijo de la apostasía y de la odiosa y
mendaz leyenda negra, se ha de conseguir mediante la enseñanza de
la Historia Universal (acompañada de la Geografía), principalmente en
sus relaciones con la de España. Se trata así de poner de manifiesto la
pureza moral de la nacionalidad española; la categoría superior,
universalista, de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad.”78
77
SÁNCHEZ-REDONDO, 2004, p.301.
78
Boletín del Estado del 23 de setembre de 1938. Álvarez, Cal, Haro i González, 2000, p.57.

46
4.5. Metodologia educativa que s’emprava
Per començar aquest apartat, hem decidit citar les paraules del mestre Jaume
Cela, que ens parlava de la seva experiència escolar amb aquestes paraules:
“Bàsicament duien a terme dos mètodes: el mètode memorístic ja que
havíem d’aprendre molta matèria de memòria, i per una altra banda fèiem
moltes representacions, les quals consistien en copiar un dibuix a partir
d’una làmina. (...)
Els valors principals que es volien ensenyar a l’acadèmia on vaig fer comerç
eren la memòria, la cal·ligrafia i la ortografia, i una cosa bona i molt útil que
fèiem era càlcul mental. (...)
Es pot dir que l’educació d’aquella època estava basada en memoritzar i
reproduir un model d’alguna cosa enlloc de fer entendre als infants allò
que ens envolten i crear individus crítics, cosa que penso que és el que
hauria de ser i és el millor mètode d’educació. Per tant podem dir que
l’objectiu d’aquest tipus d’educació era crear una futura classe de
treballadors que es dediquessin simplement a fer la seva feina sense
cap tipus de queixa i sense crear cap tipus de problema al sistema.
En aquella època a l’escola el benestar i els interessos dels nens era el que
menys importància tenia. Els professors es limitaven a fer la seva i feina i
ensenyar la matèria obligatòria i res més.”
També hem volgut ajuntar aquí les respostes que varem obtenir a la pregunta
“Quins mètodes utilitzaven els professors per impartir la matèria? Creus que
donaven resultats positius?”, dividides segons l’edat de l’entrevistat.
Les persones de més de 80 anys ens van comentar que els seus professors
utilitzaven mètodes com fer-los cantar les taules de multiplicar, llegir lliçons a classe,
dictats, aprendre de memòria les lliçons i practicar càlcul mental, i com a excepció vam
trobar un avi que ens explicà que els seus feien jocs per practicar el càlcul i mental i la
llengua, fent treballar als alumnes pel seu compte i autocorregir-se.

47
Les persones nascudes entre el 1931 i el 1940 ens van dir que feien molts
dictats, còpies de la pissarra, problemes de plantejament i de càlcul, així com
nombroses repeticions, aprendre textos i poesies de memòria per recitar-los
posteriorment a classe, llegir en veu alta al costat del professor, escriure cartes
(correspondència mercantil), etc.
La Cinta ens digué textualment: “Una mica de tot; primer havíem de llegir-nos
la lliçó a casa, intentar memoritzar-la per recitar-la a classe on es tornava a llegir i la
professora l’explicava mínimament; però bàsicament era còpia i repetició, ja que no
interessava fer pensar els alumnes.”
Finalment, totes les persones entrevistades de menys de 60 anys coincidiren
dient que copiaven i repetien (s’aprenien les lliçons de memòria), però també hi ha
algun que especifica més dient que també treballaven mapes, feien experiments,
dictats, ...79
4. 5. 1 Disciplina
Un dels mètodes més característics d’aquest model educatiu va ser la forta
disciplina que s’impartia a les escoles, la qual tenia com a objectiu mostrar als alumnes
la necessitat del sistema autoritari a tots els nivells de la vida social.80
“El maestro enseñará a los niños el respeto y obediencia que debemos a las
autoridades religiosas y civiles. Hay que hacer que se penetren de la
necesidad absoluta de la autoridad, sin la cual, rotos los vínculos sociales,
dominará la anarquía y el desconcierto...”81
Aquesta doctrina autoritària s’intentava endolcir justificant que l’actitud
disciplinària del mestre era conseqüència d’una sèrie de virtuts morals que el feien
posicionar-se en un estrat superior al dels seus alumnes.
“El orden y progreso de la escuela se funda en la autoridad moral del
maestro, es decir, en el ascendiente que ejerce sobre sus discípulos el cual
79
Vid. Annex 8.3.1.1 Conclusions extrapolades de les entrevistes
80
MONÉS, 1981, p.31
81
MONÉS, 1981, nota 34 p. 31

48
obliga naturalmente y sin esfuerzo al respeto, estimación, confianza y
obediencia. Una escuela bien dirigida supone autoridad moral en el maestro,
una escuela desordenada es efecto de la falta del ascendiente del profesor.”82
L’efecte immediat de l’autoritarisme era l’ordre i el silenci a l’aula, i a llarg
termini el que pretenia era inculcar la obediència i l’acceptació de l’autoritat, la
jerarquització i la disciplina en els futurs ciutadans.
“Consiste la obediencia en ejecutar con prontitud y gusto los mandatos de
nuestros superiores, sacrificando si es preciso nuestra voluntad al
cumplimiento del deber...” “la disciplina es el nervio de la educación y el alma
de la escuela.” 83
Aquesta disciplina es duia a terme bàsicament mitjançant càstigs de còpia i
repetició o bé càstigs físics (normalment lleus), així com obligant els alumnes a
realitzar actes que els humiliaven públicament davant tota la classe. Es creia que
aquests mètodes eren la solució al mal comportament com podia ser la falta de
respecte, la indisciplina o la desobediència. En general aquestes petites agressions
físiques per part dels metres eren un mètode bastant acceptat en aquella època,
encara que avui dia ens sembli impensable. 84
“Entre los castigos han de mencionarse la vergüenza, la pérdida de puestos,
el trabajo reservado y el aviso a la familia, y los que producen algún dolor
físico como la reclusión, el castigo corporal y en último término la expulsión de
la escuela.”85
Quan vam entrevistar al Jaume Cela ens va explicar la seva experiència i
concepció de la disciplina i els càstigs de l’època:
“La major part de vegades em castigaven els dissabtes a fer còpia d’algun
text o alguna frase com per exemple en el meu cas moltes vegades era
“callaré en clase”. També, moltes vegades, el professor arribava a fer-te una
82
MONÉS, 1981, nota 36 p.31
83
MONÉS, 1981, nota 38 p. 32
84
SÁNCHEZ-REDONDO, 2004, p. 167
85
MONÉS, 1981, nota 39 p. 32

49
bufetada si et portaves malament, cosa que no era gens estranya en aquella
època. És més, si un dia arribaves a casa dient que el professor t’havia pegat,
els teus pares segurament responien “segur que t’ho mereixies”. Un altre
mètode de càstig eren les humiliacions, que els infants havien de patir per
part del professor davant de tota la classe amb l’objectiu de fer-lo sentir
malament. També hi havia vegades que obligaven als nens a posar-se de
genolls i a haver-se de quedar a l’escola per la tarda.”
D’altra banda, les conclusions que hem tret de les respostes obtingudes a la
pregunta “Quins càstigs utilitzaven? Hi havia una disciplina molt estricta?” de les
entrevistes són les següents: en general tots els entrevistats ens han explicat els
mateixos càstigs com ara estar de cara a la paret, cops amb el regle, copiar textos,
expulsar de classe, no sortir a l’hora de dinar, estar de genolls i amb els braços oberts
amb llibres a les mans, etc. D’altra banda, hi ha d’altres que ens han assegurat
rotundament que mai feien càstigs físics, i alumnes que anaven a escoles mixtes ens
han comentat que als nens si que els impartien càstigs físics i a les nenes no.
4. 5. 2 L’adoctrinament
Creiem que no hi ha millor manera d’explicar els objectius obertament
adoctrinadors de l’educació franquista que mostrar exemples directes de publicacions,
declaracions i material didàctic pertanyent a l’esmentada època.
Per començar, en aquest fragment d’un article pertanyent al segon número de
la Revista Nacional de Educación publicada l’any 1941 (any III) podem veure com en
els primers anys del franquisme, abans de la Segona Guerra Mundial, l’Estat utilitzava
l’Alemanya nazi com a exemple a seguir pels seus mètodes d’adoctrinament, que feien
que la seva ideologia fos omnipresent a les vides dels ciutadans alemanys.
“...lo que más debería aprovechar a los fines de nuestra patria es el modo de
tratar las cuestiones en Alemania; su táctica primero consiste en aplicar la
doctrina política vigente en todas las actividades de la vida humana, agotando
sus posibilidades y sin dejar resquicios que puedan permitir interpretaciones

50
parcialistas o particulares o falsos conceptos, distintos de la base doctrinal del
Estado.” 86
Després de la derrota de l’Alemanya Nazi a la Segona Guerra Mundial el
règim franquista canvià el seu discurs totalitari i radicalment falangista per un centrat
en el catolicisme, per tal de ser més acceptat per la comunitat internacional.
Progressivament, però, aquest afany adoctrinador es suavitzà amb el temps i
deixà pas a un període en el qual hi havia més objectivitat i neutralitat als textos
escolars i menys càrrega patriòtica.
4. 5. 3 Ús exclusiu del Castellà
Des del primer moment, el govern franquista va instaurar una política
lingüística destinada a eliminar qualsevol cultura i llengua que no fossin les
espanyoles, deixant enrere les diferents llengües que existien al territori espanyol com
ara la catalana o la basca. Seguint aquesta mesura, l’única llengua que es podia parlar
a les escoles i en la qual s’impartien totes les assignatures era el castellà.
Legalment, aquest fet quedà reflectit a l’article 7è de la Ley de Enseñanza
Primaria de 1945, de la qual parlarem més endavant al següent apartat, segons el qual
el conreu de la lengua nacional española al llarg de l’ensenyament primari era
obligatori, per tal d’inculcar en l’ànima dels alumnes l’orgull a la Pàtria i l’alegria a
servir-la, així com per infondre un sentiment d’unitat.
Centrant-nos en el cas de Catalunya, la cultura i la llengua catalanes tenien
molt de pes en el sentiment catalanista de la població, un nacionalisme que anava
guanyant cada cop més partidaris als segles XIX i XX, durant els quals varen sorgir
moviments catalanistes com la Renaixença i partits polítics que jugaren un paper clau
a la política catalana i espanyola anterior al franquisme, com per exemple la Lliga
Regionalista. Així doncs, la supressió del català de l’esfera pública responia a la
concepció que l’estat tenia de la cultura i llengua catalanes, ja que les considerava
vehicles d’expressió d’una realitat nacional diferent de la castellana. Era vist com un
86
MONÉS, 1981, p. 38

51
perill per a la seva tasca adoctrinadora i unificadora que calia eliminar íntegrament,
eradicant el seu ús a tots els nivells.
El mestre i escriptor Jaume Cela ens parlava sobre aquest tema i la seva
experiència escolar amb aquestes paraules:
“Quan anava a l’escola els professors ens feien creure que el català no era una
llengua, que només era un dialecte que es parlava amb la família i amics però no
una llengua que s’havia d’ensenyar a l’escola. I el pitjor de tot és que nosaltres ens
ho crèiem i ho acceptàvem.” 87
Com ens explicà en Jaume Cela, aquesta repressió va aconseguir que molts
alumnes com ell concebessin el català no com una llengua de cultura sinó com un
dialecte del castellà, que no estava al nivell de la llengua espanyola. Tot i així, la
majoria de la població catalana el va seguir parlant a nivell oral a l’àmbit privat i amb el
temps va esdevenir un símbol de la resistència contra el règim.
Tenint en compte els resultats obtinguts a les entrevistes, dins d’aquest
apartat podem destacar les respostes a la pregunta: “Vas rebre mai classes de
llengua catalana? (en el cas de que hagi estudiat a Catalunya). Si la resposta és
negativa, com vas aprendre català llavors?”:
- Grup d’entrevistats entre els 80 i 90 anys: Com que molts dels
entrevistats no vivien a Catalunya durant els seus anys d’estudiants,
òbviament no van aprendre català i no els podem quantificar de la mateixa
manera, però aquells que sí residien a Catalunya i van començar a
estudiar durant la República, ens han explicat que sí van rebre classe de
llengua catalana en el període anterior al Franquisme i la resta
d’assignatures també eren en català. Aquests ens han comentat que
després de la guerra els va costar adaptar-se a fer les classes en castellà.
D’altra banda, altres que residien a Catalunya ens han dit que mai van
rebre classe de català, només el parlaven al carrer i a casa.
87
Vid. Annex. 8.3.2: Entrevista a Jaume Cela

001. treball de-recerca escola

001. treball de-recerca escola

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to 001. treball de-recerca escola

Similar to 001. treball de-recerca escola (20)

More from jcorbala

More from jcorbala (20)

001. treball de-recerca escola