1) El documento presenta diferentes diseños de investigación cualitativa como la fenomenología, etnografía, teoría fundamentada, investigación-acción, narrativa y estudio de caso. 2) Cada diseño se enfoca en cuestiones diferentes como significados, descripciones interpretativas, procesos, cambio y mejora, experiencias subjetivas y toma de decisiones. 3) Los diseños no tienen fronteras claras y con frecuencia se yuxtaponen tomando elementos de más de uno. El objetivo es guiar la investigación cualitativa para responder

1. Módulo 2
Diseños de Investigación
Cualitativa
Institución Educativa
Escuela Normal Superior
Mariano Ospina Rodríguez
Programa de Formación Complementaria
Metodología de Investigación
Juan Camilo Muñoz Bernal
Maestro Formador

2. Introducción
Los distintos tipos de diseños metodológicos que han sido desarrollados en el
campo de lainvestigacióncualitativa, ofrecen alternativas a la pregunta de ¿cómo
investigar? Larespuesta a esta pregunta se desprende de manera importante de
las respuestas a laspreguntas sobre qué investigar y con qué propósitos, y nos
orienta hacia la toma dedecisiones respecto del diseño que utilizaremos como
guía para desarrollar nuestrainvestigación.Los diseños metodológicos de
investigación por lo tanto, corresponden a distintasestrategias para responder a
la pregunta de investigación, y satisfacer así la finalidad y los objetivos de la
misma.
Se estudiarán en aquí los siguientes diseños: Teoría fundamentada, diseños
etnográficos, diseños narrativos, diseños de investigación-acción, diseños por
estudio de caso y diseños fenomenológicos.
Pregunta Problematizadora
¿Cómo se clasifican los distintos diseños o abordajes de la investigación
2
cualitativa y cómo definir la pertinencia de cada uno en un proceso de
investigación específico?
Competencia
Conozco conceptos, términos y técnicas fundamentales relacionadas con la
metodología de investigación.
Criterio de desempeño
Clasifica los principales diseños o abordajes generales en la investigación
cualitativa.
Metodología
En coherencia con el Modelo Pedagógico Institucional y con el Enfoque de la
Enseñanza para la Comprensión, y para alcanzar los propósitos propuestos, el
trabajo se desarrollará así:

3. Aquí se revisarán los conocimientos que
como maestro en formación has adquirido
en tus procesos académicos y culturales.
Además, será una oportunidad para que
entres en contacto con el tópico que
desarrollarás.
En este segundo momento desarrollarás
comprensiones sobre los tópicos o
conocimientos que se propone abordes.
También, será un momento para las
reflexiones teóricas del maestro formador.
Igualmente, se presentan una serie de
ejercicios para que desarrolles tus
competencias.
El propósito en esta etapa es que
demuestres y sintetices tus saberes y tus
comprensiones. Generalmente este trabajo
será fuera del aula y vinculará las nuevas
tecnologías y ejercicios cognitivos.
3
Resumen
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA
FENOMENOLOGÍA: Cuestiones de significado.
ETNOGRAFÍA: Cuestiones descriptivo/interpretativas.
TEORÍA FUNDAMENTADA: Cuestiones de proceso.
INVESTIGACIÓN ACCIÓN: Cuestiones de cambio y mejora.
NARRATIVO O BIOGRÁFICO: Cuestiones subjetivas.
ESTUDIO DE CASO: Cuestiones de toma de decisiones.

4. 1. Lee de manera atenta y reflexiva la siguiente historia.
REFLEXIÓN
INVESTIGACIÓN EN EL AULA
(RAFAEL PORLÁN)
“Una mañana, un país, un centro: un aula cualquiera. Todo está preparado para
que una vez más comience el ritual. Bancas alineadas, mirando al frente, una
mesa, la pizarra, charlas, risas, bromas y juego, es el breve momento de la
espera.
El profesor o la profesora llega. Saludos, preámbulo, llamadas de atención, todos
a sus puestos, por enésima vez la función va a comenzar. ¡Como decíamos
ayer...! Comienza la explicación, se retoma el discurso. Es el tema equis, situado
en la página tal, del libro cual.
Ha empezado el monólogo, el actor principal ha repasado mentalmente su papel,
trata de hacerlo bien a pesar de la dificultad del contenido. Describe, demuestra,
4
argumenta, trata de convencer y de hacer comprender. Por momentos se siente
fatigado, cansado de la función diaria, en el fondo sabe que aparenta una
seguridad que no tiene. Si al menos estuviera hablando de aquel tema que tanto
le gusta, o de aquel otro que conoce tan bien. Pero no, desgraciadamente el
temario es muy amplio. Justamente hoy toca uno de esos temas que ni él mismo
comprende muy bien. En algún momento el discurso se vuelve denso y farragoso,
intenta reconducirlo, la situación empeora, decide eludir el problema, se para,
recurre al libro, trata de no salirse del guión preparado, repite mecánicamente
conceptos, fórmulas, teorías y argumentos. Mira el reloj, queda un cuarto de hora
para acabar, se siente cansado, aburrido, desanimado; al fin toma una decisión:
señores, la clase por hoy ha terminado.
Mientras esto ocurre, entre el público, un alumno (cualquier alumno) escribe
ávidamente con palabras textuales. Ha aprendido a diferenciar el momento de
recoger la información, del de estudiarla. Sabe que es fundamental escribir lo
más literalmente posible el recitado del profesor y lo hace con gran habilidad.
Mientras escribe, piensa, fantasea y se adormece. A veces lucha consigo mismo
por mantener algún contacto consciente con la explicación. Atiende, pero al rato
abandona: hace ya tiempo que dejó de comprender. Fue al principio del curso.
Durante los primeros días se esforzó, pero, como siempre, pronto acumuló
demasiadas lagunas, dudas e incomprensiones. A estas alturas las palabras y los
argumentos le resultan piezas de un rompecabezas indescifrable. Cuando escribe,

5. su cabeza se llena de imágenes e ideas prácticas que aluden a preocupaciones,
deseos y expectativas personales.
Ha pasado ya un buen rato, empieza a sentirse fatigado, mira el reloj: todavía
queda bastante. Se frustra, se aburre, se obsesiona con el lento transcurrir del
tiempo. Su atención acaba siendo absorbida por un deseo central: que por fin
acabe la clase. De pronto, en algún momento, se oye la frase mágica: señores, la
clase por hoy ha terminado; respira profundamente. Se vuelve, habla, bromea, se
ríe, se levanta, es el breve momento de la espera.
Un nuevo profesor o profesora llega. Saludos, preámbulo, llamadas de atención,
todos a sus puestos, por enésima vez la función va a comenzar. ¡Como decíamos
ayer...!”
(Editorial de Investigación en la Escuela, No 7, 1989)
2. Teniendo en cuenta que la investigación educativa en relación con la
educación estudiaproblemas relativos a los estudiantes, a las instituciones,
a los maestros, a los saberes, etc., y que la misma se orienta a la mejora
y la transformación, describe brevemente LOS PASOS O FASES que
seguirías para desarrollar una investigación educativa dentro del
contexto de la reflexión anterior. USA TUS SABERES PREVIOS SIN 5
RECURRIR A NINGUNA FUENTE DE CONSULTA.
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6. CLASIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
El término diseño en el marco de una investigación cualitativa se refiere al
abordaje general que se utiliza en el proceso de investigación, es más flexible y
abierto, y el curso de las acciones se rige por el campo (los participantes y la
evolución de los acontecimientos), de este modo, el diseño se va ajustando a las
condiciones del escenario o ambiente.
Varios autores plantean diversas tipologías de los diseños cualitativos, pero aquí
se presenta la clasificación propuesta por Hernández, Fernández & Baptista
(2006) que aunque no abarca todos los marcos interpretativos, sí comprende los
principales. Se hace referencia a los diseños de teoría fundamentada, diseños
etnográficos, diseños narrativos, diseños de investigación-acción, diseños por
estudio de caso y diseños fenomenológicos.
No obstante, es importante distinguir que no existe una clara separación entre
ellos, ya que la mayoría de los estudios toma elementos de más de uno de éstos,
6
es decir, se yuxtaponen. Por eso con mucha frecuencia se afirma que las
fronteras entre los diseños cualitativos realmente no existen. Por ejemplo, un
estudio orientado por la teoría fundamentada puede abarcar elementos narrativos
y fenomenológicos.
A continuación revisaremos brevemente cada uno de ellos.
1. FENOMENOLOGÍA
Las raíces de la fenomenología hay que situarlas en la escuela de pensamiento
filosófico creada por Husserl (1859-1938) en los primeros años del siglo XX.
Según Husserl, la tarea de la filosofía fenomenológica es constituir a la filosofía
como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-
naturales del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente
contemplativo.
Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica, frente a otras
corrientes de investigación cualitativas, destaca el énfasis sobre lo individual y
sobre la experiencia subjetiva: “La fenomenología es la investigación sistemática
de la subjetividad” (Bullington y Karlson, 1984: 5 1; citado por Tesch, 1990: 49).
Para Van Manen (1990: 8-13; citado por Mélich, 1994: 50), el sentido y las
tareas de la investigación fenomenológica se pueden resumir en osl siguientes
ocho puntos:

7. a. La investigación fenomenológica es el estudio de la experiencia vital, del
mundo de la vida, de la cotidianidad. Lo cotidiano, en sentido fenomenológico, es
la experiencia no conceptualizada o categorizada.
b. La investigación fenomenológica es la explicación de los fenómenos dados a la
conciencia. Ser consciente implica una transitividad, una intencionalidad. Toda
conciencia es conciencia de algo.
c. La investigación fenomenológica es el estudio de las esencias. La
fenomenología se cuestiona por la verdadera naturaleza de los fenómenos. la
esencia de un fenómeno es un universal, es un intento sistemático de desvelar
las estructuras significativas internas del mundo de la vida.
d. La investigación fenomenológica es la descripción de los significados vividos,
existenciales. la fenomenología procura explicar los significados en los que
estamos inmersos en nuestra vida cotidiana, y no las relaciones estadísticas a
partir de una serie de variables, el predominio de tales o cuales opiniones
sociales, o la frecuencia de algunos comportamientos.
e. La investigación fenomenológica es el estudio científico-humano de los
fenómenos. La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio, es
decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico o intersubjetivo. 7
f. La investigación fenomenológica es la práctica atenta de las meditaciones. Este
estudio del pensamiento tiene que ser útil e iluminar la práctica de la educación
de todos los días.
g. La investigación fenomenológica es la exploración del significado del ser
humano. En otras palabras: qué es ser en el mundo, qué quiere decir ser
hombre, mujer o niño, en el conjunto de su mundo de la vida, de su entorno
socio-cultural.
h. La investigación fenomenológica es el pensar sobre la experiencia originaria.
En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los individuos
dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación
por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo
intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo,
comprendiendo e interpretando.
1.2. FASES DEL DISEÑO FENOMENOLÓGICO
Al analizar distintas aproximaciones al estudio de las prácticas en la educación,
Apps (1991: 133 y ss.) presenta el método fenomenológico, siguiendo las
aportaciones de Spiegelberg (1975), como el desarrollo de seis fases:
a.Fase 1. Descripción del fenómeno: Supone partir de la experiencia concreta

8. y describirla de la manera más libre y rica posible, sin entrar en clasificaciones o
categorizaciones, pero trascendiendo lo meramente superficial.
b. Fase 2. Búsqueda de perspectivas: Al reflexionar sobre los
acontecimientos, situaciones o fenómenos, se pueden obtener distintas visiones:
la del investigador, la de los participantes, la de agentes externos... Se trata de
obtener toda la información posible desde diferentes perspectivas y fuentes,
incluso cuando son contradictorias.
c. Fase 3. Búsqueda de la esencia y la estructura: El investigador intenta
captar las estructuras del hecho, actividad o fenómeno objeto de estudio, y las
relaciones entre las estructuras y dentro de las mismas.
d. Fase 4. Constitución de la significación: El investigador profundiza más en
el examen de la estructura, centrándose en cómo se forma la estructura de un
fenómeno determinado en la consciencia.
e. Fase 5. Suspensión del enjuiciamiento: Se trata de distanciarse de la
actividad para poder contemplarla con libertad, sin las constricciones teóricas o
las creencias que determinen una manera u otra de percibir.
f. Fase 6. Interpretación: Se trata de sacar a la luz los significados ocultos,
tratar de extraer de la reflexión una significación que profundice por debajo de
los significados superficiales y obvios presentados por la información acumulada
8
a lo largo del proceso.
2. ETNOGRAFÍA
Cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el método de
investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social
concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción
analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura
social del grupo investigado. Pero también, bajo el concepto de etnografía, nos
referimos al producto del proceso de investigación: un escrito etnográfico o
retrato del modo de vida de una unidad social.
Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos
ejemplos de unidades sociales educativas que pueden describirse
etnográficamente. Sobre la base de la unidad social elegida Spradley (1980)
clasifica la etnografía en un continuo que va desde la macroetnografía, cuya
unidad de análisis es la soci edad compleja, hasta la microetnografía, interesada
por una situación social dada.
La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí
misma, es decir, delimitar en una unidad social particular cuáles son los
componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea posible hacer

9. afirmaciones explícitas acerca de ellos (García Jiménez, 1994). Cuando hacemos
la etnografía de una determinada unidad social, estamos intentando construir un
esquema teórico que recoja y responda lo más fielmente posible a las
percepciones, acciones y normas de juicio de esa unidad social.
Desde una dimensión práctica, Atkinson y Hammersley (1994: 248)
conceptualizan la etnografía como una forma de investigación social que se
caracteriza por los siguientes rasgos:
a. Un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un fenómeno social
concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el mismo;
b. Una tendencia a trabajar con datos no estructurados, es decir, datos que no
han sido codificados hasta el punto de recoger datos a partir de un conjunto
cerrado de categorías analíticas;
c. Se investiga un pequeño número de casos, quizás uno sólo, pero en
profundidad;
d. El análisis de datos que implica la interpretación de los significados y funciones
de las actuaciones humanas, expresándolo a través de descripciones y
explicaciones verbales, adquiriendo el análisis estadístico un plano secundario.
Como requisitos de una buena etnografía educativa Spindler y Spindler (1992:
9
63-72) presentan, entre otras:
 Requerimiento de la observación directa.
 El etnógrafo debe pasar el tiempo suficiente en el escenario.
 Necesidad de contar con un gran volumen de datos registrados.
 Tener en cuenta el carácter evolutivo del estudio etnográfico.
 Utilización de instrumentos en el proceso de elaboración de la etnografía.
 Utilización de la cuantificación cuando sea necesaria.
2.2. FASES DEL DISEÑO ETNOGRÁFICO
a. Fase 1. Selección del diseño: Implica determinar qué es lo que se quiere
estudiar y cuál es el objetivo, además, cuál es el método más oportuno para las
respuestas que se buscan.
b. Fase 2. Determinación de las técnicas: Es la selección de las técnicas de
recolección de recolección de información. Las más usadas en este tipo de
investigación son las observaciones y las entrevistas.
c. Fase 3. Acceso al ámbito de investigación o escenario: El escenario es la
situación social que integra personas, sus interacciones y los objetos allí
presentes. El etnógrafo debe acceder al escenario en que se encuentran los
miembros y en el que se provocan las situaciones que va a investigar.

10. d. Fase 4. Selección de los informantes: En los contactos con los sujetos que
participan en la situación a investigar, se seleccionan los miembros que serán
interrogados y las situaciones que se desean examinar con más detalle.
e. Fase 5. Recogida de datos y determinación del tiempo de estancia en el
escenario: Es la búsqueda interpretativa de la información y la revisión de los
datos en el material disponible.
f. Fase 6. Procesamiento de la información recogida: A medida que se van
recolectando los datos, se van realizando análisis e interpretaciones de los
fenómenos observados. La recolección y análisis de los datos se desarrollan
durante todo el estudio.
g. Fase 7. Elaboración del informe: Se trata de dar los resultados de la
investigación, describiendo detalles de lo que pasó y cómo pasó, para que el
lector se traslade a la situación social observada.
3. TEORÍA FUNDAMENTADA
La presentación de la teoría fundamentada fue realizada por parte de Glaser y
Strauss en su libro TheDiscoveryofGroundedTheory(1967) y hunde sus raíces en
el interaccionismo simbólico (Blumer, 1969; Mead, 1964), en donde el 10
investigador intenta determinar qué significado simbólico tienen los artefactos,
gestos y palabras para los grupos sociales y cómo interactúan unos con otros.
Desde esta perspectiva el investigador espera construir lo que los participantes
ven como su realidad social.
El enfoque del que parte la teoría fundamentada es el de descubrir teorías,
conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de
supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.
La teoría fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría que
está fundamentada en una recogida y análisis sistemático s de datos. la teoría se
desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a través de una continua
interpelación entre el análisis y la recogida de datos (Strauss y Corbin, 1994:
273).
Al igual que otros métodos cualitativos, en la teoría fundamentada las fuentes de
datos son las entrevistas y las observaciones de campo, así como los documentos
de todo tipo (diarios, cartas, autobiografías, biografías, periódicos y otros
materiales audiovisuales) y las grabaciones audiovisuales. Así mismo, puede
utilizar datos cualitativos y cuantitativos o una combinación de ambos. El
investigador cualitativo que hace uso de la teoría fundamentada asume la
responsabilidad de interpretar lo que observa, escucha o lee.
La principal diferencia que existe entre este método y otros cualitativos reside en

11. su énfasis en la generación de teoría. A través del proceso de teorización el
investigador descubre o manipula categorías abstractas y relaciones entre ellas,
utilizando esta teoría para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y
por qué de los fenómenos.
3.1. FASES DEL DISEÑO DE TEORÍA FUNDAMENTADA
a. Fase 1. Comparación de los datos.
b. Fase 2. Integración de cada categoría con sus propiedades.
c. Fase 3. Delimitación de la teoría que empieza a desarrollarse.
d. Fase 4. Redacción de la teoría.
4. INVESTIGACIÓN ACCIÓN (I-A)
Se señala como origen de la lnvestigación-Acción eltrabajo de Lewin en el período
inmediato a la Segunda Guerra Mundial. Lewin identificó cuatro fases en la I-A
(planificar, actuar, observar y reflexionar) y la imaginó basada en los principios
que pudieran llevar “gradualmente hacia la independencia, la igualdad y la
cooperación” (Lewin, 1946). A lo largo de estos años el método de I-A se ha ido
configurando a partir de numerosas aportaciones desde diferentes contextos
geográficos e ideológicos.
La gran diversidad de concepciones que existen actualmente en torno a la I-A,
11
tanto desde una perspectiva teórica como experiencial, hace poco menos que
imposible llegar a una conceptualización unívoca. No obstante, se dan una serie
de rasgos comunes en los que la mayoría de autores son coincidentes.
En primer lugar es de destacar el carácter preponderante de la acción, como
definitorio de este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el
papel activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, la cual
tomo como inicio los problemas surgidos de la práctica educativa, reflexionando
sobre ellos, rompiendo de esta forma con la dicotomía separatista teoría/práctica.
“La investigación-acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte
de los prácticos sobre sus propias prácticas'” (Kemmis, 1988: 42).
Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la concepción
positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado, forjando un nuevo
modelo de investigador que realiza su trabajo de forma sistemática a través de
un método flexible, ecológico y orientado a los valores.
La I-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación, una
perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la
implicación grupal. Se considera fundamental llevara cabo la toma de decisiones
de forma conjunta, orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con
el objetivo de transformar el medio social.
La investigación acción presenta diferentes perspectivas: Investigación Acción

12. Participativa, Investigación Acción Cooperativa e Investigación Acción Educativa.
Por el ámbito en el que nos desenvolvemos, nos centraremos en la Investigación
Acción Educativa.
4.1. Investigación Acción Participativa (IAP): Para De Miguel (1989: 73) la
investigación participativa “se caracteriza por un conjunto de principios, normas y
procedimientos metodológicos que permite obtener conocimientos colectivos
sobre una determinada realidad social”. Como características diferenciadoras de
este método deinvestigación, este autor se refiere a su carácter de adquisición
colectiva del conocimiento, su sistematización y su utilidad social.
4.2. Investigación Acción Cooperativa (IAC): Bajo el nombre de
investigación cooperativa se conoce "aquel tipo de investigación acción que se da
cuando algunos miembros del personal de dos o más instituciones (generalmente
una de ellas está orientada más a la producción de investigación científica o a la
formación de profesionales y laotra es una escuela o una institución en la que
trabajan esos profesionales a los que se pretende formar) deciden agruparse para
resolver juntos problemas que atañen a la práctica profesional de estos últimos,
vinculando los procesos de investigación con los procesos de innovación y con el
desarrollo y formación profesional” (Bartolomé, 1994: 386).
4.3. Investigación Acción Educativa (IAE):El énfasis de este prototipo de I-A 12
está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro. No se tienen pretensiones
de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la
transformación radical de las estructuras políticas y sociales del contorno. Por su
objeto, la IAE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o
unidades o prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica
pedagógica de un docente particular. Por sus actores, los proyectos investigativos
pueden ser colaborativos, colectivos, o individuales.
La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y
las situaciones sociales experimentadas por los profesores como:
 Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas).
 Susceptibles de cambio (contingentes).
 Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).
El propósito de la investigación-acción es que el profesor profundice en la
comprensión (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que
el profesor pueda mantener.

13. 4.3.1 FASES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA
a. Fase 1. Deconstrucción: Consiste en analizar la práctica pasada y presente
desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del
docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y
otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los
símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir
directa y transparentemente las ideas de sus autores.El reconocimiento de las
propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión
más profunda del proceso pedagógico y sus aristas.
b. Fase 2. Reconstrucción: Es una reafirmación de lo bueno de la práctica
anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación
de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Al reconstruir la
práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y
sustenta por escrito.
c. Fase 3. Evaluación de la práctica reconstruida: Se monta la nueva
práctica y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas
sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan
las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.
5. MÉTODO BIOGRÁFIO, NARRATIVO O HISTORIA DE VIDA
13
A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de
una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como las
valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se
materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico,
obtenido por el investigador median te entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992). En
el caso concreto de la Investigación Educativa, a través del método biográfico
podemos explorar la dinámica de situaciones concretas a través de la percepción
y relato que de ella hacen sus protagonistas.
Los datos se obtienen de autobiografías, biografías, entrevistas, documentos,
artefactos y materiales personales y testimonios (que en ocasiones se encuentran
en cartas, diarios, artículos en la prensa, grabaciones radiofónicas y televisivas,
entre otros).
Pueden referirse a: (1) Toda la historia de la vida de una personao grupo; (2) Un
pasaje o época de dicha historia de vida o (3) Uno o varios episodios.El
investigador analiza diversas cuestiones: la historia de vida, pasaje o
acontecimiento(s) en sí; el ambiente (tiempo y lugar) en el cual vivió la persona
o grupo, o sucedieron los hechos; las interacciones, la secuencia de eventos y los
resultados. En este proceso, el investigador reconstruye la historia de la persona
o la cadena de sucesos (casi siempre de manera cronológica: de los primeros

14. hechos a los últimos), posteriormente losnarra bajo su óptica y describe (sobre la
base de la evidencia disponible) e identifica categorías y temas emergentes en
los datos narrativos (que provienen de las historias contadaspor los participantes,
los documentos, materiales y la propia narración del investigador).
5.1. FASES DEL DISEÑO BIOGRÁFICO
a. Fase 1. Etapa inicial: En esta etapa hay que elaborar un planteamiento
teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida;
justificar metodológicamente el porqué de la elección del método biográfico,
frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisión posible
el universo de análisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los
criterios de selección del o de los informantes a biografiar.
b. Fase 2. Registro, transcripción y elaboración de los relatos de vida: Su
objetivo es llegar a disponer de toda la información biográfica, recurriendo para
ello al registro a través de grabaciones, y su posterior transcripción.
c. Fase 3. Análisis e interpretación: Pujadas (1992) diferencia tres tipos de
exploración analítica, correspondientes a otros tantos usos significativos de las
narrativas biográficas: 1) la elaboración de historias de vida, 2) el análisis del
discurso en tratamientos cualitativos; y 3) el análisis cuantitativo basado en
registros biográficos.
14
d. Fase 4. Presentación y publicación de los relatos biográficos: Consiste
en la presentación del documento final con la historia de vida o biografía
construida.
6. ESTUDIO DE CASO
Un estudio de caso es un “método de aprendizaje acerca de una situación
compleja (como un aula en un centro escolar); se basa en el entendimiento
comprehensivo de dicha situación (aula), el cual se obtiene a través de la
descripción y análisis de la situación, situación tomada como un conjunto y dentro
de su contexto”.
Por tanto, el estudio de casos, implica un entendimiento comprehensivo, una
descripción extensiva de la situación y el análisis de la situación en su conjunto, y
dentro de su contexto.
El estudio de casos es una investigación procesual, sistemática y profunda de un
caso en concreto. Un caso puede ser una persona, organización, programa de
enseñanza, un acontecimiento, etc. Un caso es “aquella situación o entidad social
única que merece interés en investigación”. En educación, puede ser un alumno,
profesor, aula, claustro, programación, colegio…

15. Una vez definido el concepto, explicamos sus características principales:
 Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta
a cómo y por qué ocurren.
 Permite estudiar un tema o múltiples temas determinados.
 Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías
existentes son inadecuadas.
 Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la
influencia de una sola variable.
 Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más
amplio sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas
señales sobre los temas que emergen.
 Es un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser
utilizado meramente como la exploración inicial de un fenómeno
determinado.
6.1. FASES DEL DISEÑO DE ESTUDIO DE CASO
a. Fase 1. Selección y definición del caso: Seleccionar el caso, definirlo y
explicarlo.
b. Fase 2. Elaboración de una lista de preguntas: Diseñar un conjunto de
preguntas que guíen la atención del investigador.
15
c. Fase 3. Localización de las fuentes de datos: Seleccionar los sujetos o
unidades a explorar o entrevistar y las estrategias a utilizar (observación y
entrevistas).
d. Fase 4. Análisis e interpretación: Se examinan los datos cualitativos y se
interpretan.
e. Fase 5. Elaboración de informe: Contar la historia de un modo cronológico,
con descripciones minuciosas.
A. Responde el siguiente test sobre los diseños de investigación
cualitativa.

16. 1. Con los diseños de A. Etnográfica.
investigación cualitativa NO es B. Mediante teoría fundamentada.
conveniente investigar C. Etnometodológica.
C. Etnográfica.
A. Roles sociales.
B. Variables de un fenómeno. 5. Según Lewin la IA sigue 4 fases:
C. Aspiraciones de las personas. Planificar, actuar, observar y
C. Normas de comportamiento.
A. Cuestionar
2. Uno de los siguientes no es un B. Pronosticar
diseño de investigación C. Reflexionar
cualitativa C. Concretar
A. Etnográfico. 6. El proceso de la IAE no se asocia
B. Fenomenológico. DIRECTAMENTE con
C. Investigación Acción.
A. Deconstrucción
C. Experimental.
B. Evaluación
C. Descripción
3. La fuente de la fenomenología
C. Reconstrucción
es
7. La investigación que toma
A. La antropología.
acontecimientos y valoraciones de
B. La sociología.
una persona sobre su propia
C. La filosofía.
C. La semiótica. existencia usa un…
4. El método de investigación por A. Diseño biográfico.
el cual se aprende el modo de B. Diseño etnográfico.
vida de una unidad social es C. Diseño fenomenológico.
C. Diseño etnometodológico.
A. Historia de vida.
B. Etnografía. 8. La comprensión de dinámicas
C. Teoría fundamentada. presentes en contextos singulares se
C. Estudio de caso. da a través de
4. Si quieres descubrir teorías, A. Estudios de caso.
conceptos, hipótesis y proposiciones B. Estudios fenomenológicos.
partiendo directamente de los datos C. Estudios etnográficos.
harás una investigación C. Estudios biográficos.
B. El maestro formador asignará a cada pequeño grupo colaborativo uno
de los diseños de investigación cualitativa. El equipo deberá didactizar
para el grupo dicho enfoque. Se pueden utilizar estrategias variadas
como la trova, la parodia, entre otras según la creatividad.

17. 1. Elabora un ejemplo de problema investigativo en educación para cada
diseño.
Diseño Autor de referencia Caracterización
(Creswell, 1988, , 2009) Reconstrucción de los significados que
(Sandín Esteban, 2003) las personas crean a lo largo de sus
(Denzin& Lincoln, 2005a) experiencias de vida. Por ejemplo,
Historia de
(Denzin, 1989) permite indagar sobre:
vida
(Bertaux, 2005)
Investigación
(Goodson, 2004) - Ciclos de vida profesional.
Biográfica
- Impacto de fenómenos socio históricos
en la construcción social.
EJEMPLO DE PROBLEMA INVESTIGATIVO
17
Diseño Autor de referencia Caracterización
(Cohen &Manion, 1990) Orientada a la práctica educativa,
(Latorre, del Rincón, & permite el mejoramiento profesional del
Arnal, 2003) desempeño a partir de la investigación
Investigación
(Sandín Esteban, 2003) de la propia práctica. Por ejemplo,
Acción
(Denzin& Lincoln, 2005ª) permite indagar sobre:
Educativa
- Procesos de Innovación a partir de la
reflexión en y sobre la acción docente.
- La toma de decisiones.
EJEMPLO DE PROBLEMA INVESTIGATIVO

18. Diseño Autor de referencia Caracterización
(Creswell, 1988, , 2009) Descripción o reconstrucción analítica de
(Sandín Esteban, 2003) escenarios y grupos culturales. Por
(Latorre, del Rincón, & ejemplo, permite indagar sobre:
Arnal, 2003)
Etnografía (Morse, 2005) - La comprensión de cómo funciona un
(Denzin& Lincoln, 2005a) contexto educativo y las prácticas que lo
(Álvarez-GayouJurgenson, caracterizan.
2003)
(Medina Moya, 2005)
EJEMPLO DE PROBLEMA INVESTIGATIVO
2. Escribe el tipo de investigación que utilizarías en este caso.
El Aula de Apoyo de la Normal está interesada en aumentar la integración
efectiva de los estudiantes con barreras para el aprendizaje y la participación en
las actividades extraescolares de la institución. Para llevar a cabo la investigación, 18
se constituyó un equipo de trabajo entre los propios profesores y, una vez
revisada la literatura y algunas experiencias sobre el tema, decidieron planificar
una propuesta de intervención con la finalidad de fomentar dicha participación.
Además, en el proyecto quedaron reflejadas las funciones que se acordaron para
cada miembro.
Para recoger información, se utilizaron instrumentos diversos (hojas de registro
de asistencia, cuestionarios de valoración e instrumentos de observación,
dirigidas a padres, estudiantes y maestros). Posteriormente, se analizaron los
datos obtenidos y se comprobó la eficacia de las estrategias utilizadas, si
realmente mejoró su integración y en qué medida mejoró el grado de
satisfacción, tanto de dichos estudiantes como de sus padres. Por último se
realizó una memoria de la experiencia llevada a cabo que, junto con las
reflexiones expuestas, sirvieron para proponer mejoras y nuevos objetivos de
trabajo.
TIPO DE DISEÑO EMPLEADO:

19. 3. Relaciona cada diseño con sus características.
Especialmente útil cuando las teorías no explican
1. Diseño narrativo ( ) el fenómeno o planteamiento del problema.
Busca describir y analizar ideas, creencias,
significados, conocimientos y prácticas de grupos,
2. Estudio de caso ( ) culturas y comunidades.
Recolecta datos sobre las historias de vida y
experiencias de determinadas personas para
3. Teoría fundamentada ( ) describirlas y analizarlas.
Responde a la pregunta: ¿Cuál es el significado,
estructura y esencia de una experiencia vivida por
4. Fenomenología ( ) una persona (individual), grupo (grupal) o
comunidad (colectiva) respecto de un fenómeno?
Es un análisis o descripción de un caso específico.
5. Etnografía ( )
La finalidad de este diseño es resolver problemas
cotidianos inmediatos, y mejorar prácticas
6. Investigación Acción ( ) concretas.
19
Referencias
RODRÍGUEZ G., Gregorio y otros: Metodología de la investigacióncualitativa. Ediciones Aljibe. Málaga,
España. 1996. P.39-59
RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. Una variante pedagógica de la Investigación Acción
Educativa.http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF
MURILLO, Javier. Estudio de Casos. Universidad Autónoma de
Madrid.http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/EstCas
os_Trabajo.pdf
SALGADO LÉVANO, Ana Cecilia. Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor metodológico y
retos. http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v13n13/a09v13n13.pdf