Entrenamiento de instructores de la Escuela de Perfeccioamiento Aeronáutico EPAE de la Fuerza Aérea Ecuatoriana FAE sobre planeación y evaluación de aprendizaje/competencias basado en los 4 Componentes de Diseño Instruccional 4C/ID, ten steps to complex learning.

1. FAE - EPAE. Escuela de Perfeccionamiento Aeronáutico
Planificación, evaluación y gestión
basados en competencias: pasos para
aprendizaje complejo
Jimmy Zambrano R. PhD. Cand.
www.jimmyzambrano.com
info@jimmyzambrano.com

2. Competencias del entrenamiento
Después de terminar este curso, usted estará en capacidad de elaborar bosquejos de
entrenamiento basados competencias (tareas reales), mediante el diseño de tareas de
aprendizaje complejas, la selección ambientes simulados y reales, información de soporte
y guía, y tareas parciales a ser automatizadas; de diseñar cuidadosamente instrumentos
de evaluación basados en estándares y aspectos relevantes de los objetivos de desempeño
según las habilidades constitutivas a desarrollar en los estudiantes; de implementar el
bosquejo de entrenamiento y la evaluación del desempeño ajustándose a las mejores
condiciones institucionales para el desarrollo de estudiantes competentes.

3. Qué es el desempeño experto/competencia
K. Anders Ericsson, PhD.
Eminent Scholar and Professor
Psychology at Florida State University.
Ericsson, K.A. (2014). Expertise. Current Biology, 24(11), R508-R510.

4. La psicología del
desempeño experto
El trabajo en equipo
Dimensiones que inciden en el desempeño competente
Dominio específico de
conocimiento
ENSEÑANZA

5. FAE - EPAE. Escuela de Perfeccionamiento Aeronáutico
Psicología del desempeño
experto
•Memoria de trabajo
•Memoria a largo plazo
•Metacognición
•Autorregulación
•Motivación
•Principios de la Instrucción
Clark, R.C. (2008). Building expertise: Cognitive methods for training and performance
improvement (3rd ed.). San Francisco: Pfeiffer.

6. Vídeo sobre tipos
de memoria

7. Psicología del desempeño experto
Dr. Ruth Clark
A recognized specialist in instructional design
and technical training.
Doctorate in Educational Psychology and
Instructional Technology.
Clark, R.C. (2008). Building expertise: Cognitive methods for training and performance improvement (3rd ed.). San Francisco: Pfeiffer.

8. Dos memorias para el aprendizaje
❖ MEMORIA DE TRABAJO (CORTO
PLAZO)
❖ MEMORIA A LARGO PLAZO

9. Dos memorias para el aprendizaje

10. Limitaciones de la memoria de trabajo

11. La transformación del contenido en conocimientos y habilidades
❖ Sostener la atención
❖ Activación de los conocimientos previos
❖ Manejar la carga en la memoria de trabajo
❖ Repaso en la memoria de trabajo y codificación en la memoria a largo plazo
❖ Recuperación desde la memoria a largo plazo
❖ Metacognición y autorregulación
❖ Motivar al logro competente

12. Principios de instrucción
1. Optimizar las creencias motivaciones
2. Activar los conocimientos previos
3. Dirigir la atención a los elementos importantes de la lección
4. Manejar la carga cognitiva irrelevante
5. Promover la codificación en la memoria a largo plazo hasta la automatización
6. Usar contextos reales o similares para promover la recuperación y transferencia cercana de las
habilidades, conocimientos y actitudes
7. Construir robustos modelos mentales que permitan la transferencia lejana
8. Adaptar la instrucción a las destrezas metacognitivas del estudiante y a los objetivos de la instrucción.

13. Pasos para desarrollar competencias en clases
Jeroen J. G. van Merriënboer Paul A. Kirschner
http://www.tensteps.info

14. Aprendizaje complejo
El aprendizaje complejo implica la integración de conocimientos, habilidades y
actitudes: coordinar cualitativamente diferentes *habilidades constituyentes*, y
a menudo transferir lo que es aprendido en situaciones escolares o de
entrenamiento a la vida diaria y a las condiciones de trabajo.
El aprendizaje complejo está relacionado con algunos modelos
contemporáneos: descubrimiento guiado, base en proyectos, método de casos,
basado en problemas, basado en diseños y basado en competencias.

15. Aprendizaje complejo
❖ Debido a las nuevas tecnologías, el desempeño humano actual requiere lidiar
con situaciones complejas (complejidad cognitiva).
❖ La naturaleza de las tareas y los trabajos son cambiantes debido a la
obsolencia tanto de los conocimientos como de las tecnologías.
❖ Estas y otras situaciones imponen alta demanda cognitiva en la fuerza laboral
enfatizando la importancia de la resolución de problemas, razonamiento,
toma de decisiones, y creatividad para asegurar que las personas logren
cambios rápidos en sus ambientes de desempeño.

16. Ambientes con alta
demanda cognitiva

17. Aprendizaje complejo
❖ Los nuevos enfoques de enseñanza contemporáneos que enfatizan el aprendizaje
complejo y el desarrollo profesional de competencias a través del currículum están tratando
de alcanzar los aspectos importantes antes mencionados. Sin embargo, las instituciones
educativa carecen de modelos curriculares y de enseñanza cuyos resultados sean
satisfactorios.
❖ Algunos problemas: la enseñanza de contenidos (temas divididos tradicionalmente),
métodos de enseñanza que dividen el aprendizaje de las competencias, estudiantes que no
logran integrar las competencias de las diferentes (fragmentadas) asignaturas, falta de
percepción de la importancia para su futuro, falta de escenarios reales o simulados para el
aprendizaje, tareas de aprendizaje no relacionadas con las demandas reales: falta de
transferencia del aprendizaje.

18. Aprendizaje complejo
El gran problema de los diseños de la enseñanza o de la
instrucción en la incapacidad de la educación y el
entrenamiento para alcanzar la transferencia necesaria del
aprendizaje a las situaciones reales de desempeño.
(Van Merriënboer & Kirschner, 2013)

19. Componentes para desarrollar el
aprendizaje complejo

20. Tareas de aprendizaje
- apuntan a la integración de (recurrentes y no recurrentes)
habilidades, conocimientos y actitudes
- proveen auténticas y completas experiencias de tareas basadas en
tareas de la vida real
- se organizan en clases que van desde fáciles hasta difíciles
- tienen soporte disminuido en cada clase sobre tareas (andamiaje)
- muestran alta variabilidad en la práctica
Práctica de partes de la tarea
- proveen adicional práctica para seleccionados aspectos recurrentes a fin
de alcanzar superior nivel de automatización
- proveen gran cantidad de repetición
- solo se las práctica cuando los aspectos recurrentes han sido
introducidos en el contexto de la tarea completa (es decir, en fructífero
contexto cognitivo)
Información de soporte
- ayuda al aprendizaje y desempeño de aspectos no recurrentes de las
tareas de aprendizaje
- explica cómo enfocar los problemas en un dominio (estrategias
cognitivas) y cómo este dominio está organizado (modelos mentales)
- es especificado en la clase de tarea y siempre está disponible para los
estudiantes
Información procedimental
- es pre-requisito para el aprendizaje y desempeño de aspectos recurrentes de
las tareas de aprendizaje (or, ítems de práctica)
- especifica de forma precisa cómo realizar los aspectos rutinarios de las
tareas, ejemplo, a través de la instrucción paso a paso
- se presenta justo en el tiempo durante el trabajo de la tarea de aprendizaje y
rápidamente se la retira en la medida en que los estudiantes adquieren más
experticia

21. Componente 1: Tareas de aprendizaje
❖ Se deben diseñar auténticas experiencias
de tareas completas basadas en la vida real
que apunten a la integración de
conocimientos, destrezas y actitudes.
❖ El total conjunto de tareas de aprendizaje
exhiben alta *variabilidad*, por lo que es
necesario organizar las tareas en *clases
por tareas*, desde clases con tareas simples
hasta clases con tareas complejas, y
exhiben soporte decreciente en los
estudiantes dentro de cada clase por tarea.

22. Componente 2: Información de soporte
❖ Es la información que ayuda al aprendizaje y a
llevar a cabo resolución de problemas,
razonamiento, y aspectos sobre la toma de
decisiones en las tareas de aprendizaje.
❖ Explica cómo un dominio está organizado, y
cómo los problemas en ese dominio son (o deben
ser) enfocados.
❖ Esta información debe especificarse por cada
clase por tarea y siempre debe estar disponible
para los estudiantes. Esta información provee un
puente entre lo que los estudiantes ya saben y lo
que ellos necesitan saber para trabajar
satisfactoriamente en las tareas de aprendizaje.

23. Componente 3: Información procedimental
❖ Es la información pre-requisito para el
aprendizaje y para llevar a cabo aspectos
rutinarios de las tareas de aprendizaje.
❖ La información procedimental especifica
exactamente cómo realizar los aspectos de
rutina de la tarea y debe ser presentada
justo a tiempo, precisamente cuando los
estudiantes la necesitan.
❖ Esta información debe ser rápidamente
retirada a medida en que los estudiantes
adquieren mayor experticia.

24. Componente 4: Práctica de parte de la tarea
❖ La práctica de partes de la tarea provee al
estudiante ayuda para alcanzar un alto
nivel de automatización en seleccionados
aspectos rutinarios de la tarea.
❖ Esta práctica típicamente provee una gran
cantidad de repeticiones, pero solo
comienzan después de que el instructor ha
presentado los aspectos rutinarios en el
contexto de la tarea completa. De esta
manera, la práctica repetitiva adquiere
significado en el contexto de la tarea
completa.

25. 10 pasos para el aprendizaje complejo
En este entrenamiento se aprenderá una simplificada versión del modelo

26. 1 diseño de tareas
de aprendizaje
4 diseño de información de soporte
7 diseño de información procedimental
análisis de aspectos no
recurrentes
5 análisis
de
estrategias
cognitivas
6 análisis
de
modelos
mentales
análisis de aspectos
recurrentes
9 análisis de conocimientos
prerrequisito
3 secuencia de tareas de
aprendizaje
2 desarrollo de instrumentos
de evaluación
10 pasos para el aprendizaje complejo
8 análisis de reglas
cognitivas
10 diseño de prácticas de
partes de tareas

27. 1 diseño de tareas
de aprendizaje
4 diseño de información de soporte
análisis de aspectos no
recurrentes
5 análisis
de
estrategias
cognitivas
6 análisis
de
modelos
mentales
análisis de aspectos no
recurrentes
9 análisis de conocimientos
prerrequisito
3 secuencia de tareas de
aprendizaje
2 desarrollo de instrumentos
de evaluación
10 pasos para el aprendizaje complejo
8 análisis de reglas
cognitivas
10 diseño de prácticas de
partes de tareas
7 diseño de información procedimental

28. Necesidad de este paso
Las tareas de aprendizaje son el primer
componente de diseño y proveen la columna
vertical de tu bosquejo de entrenamiento.
Siempre debes llevar a cabo este paso.

29. Diseño de tareas de aprendizaje
❖ Los Diez Pasos comienzan desde el diseño de la
práctica de tareas completas las cuales son
subsecuentemente usadas como la columna
vertebral para conectar los otros componentes
del diseño.
❖ Constituyen “la piedra que es lanzada en el
estanque”.
❖ Estas tareas inmediatamente clarifican lo que los
estudiantes requerirán hacer durante el
entrenamiento.
❖ La instrucción es basada en tareas de la vida real.

30. Tareas de la vida real
“Las tareas de la vida real como las bases
para el aprendizaje aseguras la práctica de
tareas completas con todas o la mayoría
de habilidades constituyentes que
conforman el desempeño en tareas
complejas”
(Van Merriënboer & Kirschner, 2013)

31. Tareas de la vida real
Para el diseño de tareas de la vida real se
debe tener en cuenta al menos tres
dimensiones:
❖ la estructura de la tarea/problema
❖ la equivocidad de la solución
❖ y quienes resuelven la tarea/problema

32. Ambientes de tarea reales y simulados
“El objetivo primario de las tareas de
aprendizaje es ayudar a los estudiantes a
construir esquemas cognitivos de manera
inductiva desde las experiencias
concretas”.
(Van Merriënboer & Kirschner, 2013)

33. Ambientes de tarea reales y simulados
El medio donde los estudiantes trabajarán
en sus tareas de aprendizaje es el *medio
primario* y puede ser:
❖ ambientes reales de tarea
❖ ambientes simulados de tarea
❖ razones educacionales y prácticas
❖ considerar la fidelidad de la
simulación: grado de similitud con el
ambiente real de tarea.

34. Problemas con ambientes reales de tarea
Los ambientes reales pueden estorbar el
aprendizaje:
❖ dificultan o hacen que sea imposible
controlar la secuencia de tarea: aleatoria
complejidad, e insuficiente variabilidad
❖ dificultan el necesario soporte o guía a
los estudiantes
❖ pueden dar lugar a situaciones
peligrosas, amenazantes para la vida o
pérdida de material

35. Uso de ambientes simulados de tarea
❖ Los ambientes simulados de tareas,
especialmente en las fases iniciales del
proceso de aprendizaje, puede ofrecer
más favorables oportunidades de
aprender que los ambientes reales.
❖ Ofrecen condiciones controlables y
seguras para el desarrollo y mejoramiento
de habilidades a través de prácticas bien
diseñadas.

36. Uso de ambientes simulados de tarea
Razones para el uso:
❖ controlar la secuencia de tareas
❖ mejor oportunidad para dar soporte y
guía a las tareas
❖ previenen de situaciones peligrosas o
inseguras durante la realización de las
tareas
❖ acelerar o retardar el proceso de
realización de las tareas

37. Uso de ambientes simulados de tarea
❖ reduce los costos de realizar las tareas
❖ crear tareas que raramente ocurren en la
vida real
❖ crear tareas que de otro modo sería
imposible debido a los limitados
recursos o materiales

38. Fidelidad de los ambientes de tarea
“Los ambientes de tarea simulados deben
permitir al estudiante lleva a cabo
auténticas tareas basadas en la vida real
desde el inicio de la experiencia del
aprendizaje”.
(Van Merriënboer & Kirschner, 2013)

39. Fidelidad de los ambientes de tarea
Los ambientes de tarea difieren en
*fidelidad*, definida como el grado de
correspondencia de una dada cualidad de
un ambiente simulado con tal cualidad en
el mundo real. Se distinguen:
❖ fidelidad psicológica
❖ fidelidad funcional
❖ fidelidad física

40. Fidelidad de los ambientes de tarea
❖ La fidelidad psicológica siempre debe
ser alta.
❖ En el diseño del entrenamiento es mejor
comenzar con clases en las cuales las
tareas sean realizadas en un ambiente
con relativamente bajo nivel de fidelidad
física y funcional (exclusión de carga
cognitiva extraña), y luego
incrementarlas gradualmente en la
medida en que el aprendiz gana la
experticia.

41. Apoyo y guía al estudiante
Tanto una aceptable solución (que puede ser
usada para diseñar el apoyo incorporado en
la tarea) y la información sobre el
procedimiento a realizarse para alcanzar
esta solución (que puede ser usada para
diseñar la guía de solución del problema)
son necesarios para el diseño de adecuadas
tareas de aprendizaje y asociadas
estructuras de apoyo y guía.
Es necesario un modelo que ayude a diseñar
el trabajo de aprendizaje de los estudiantes.

42. Apoyo y guía al estudiante
Según Newell & Simon (1972) el apoyo y la guía
en las tareas de aprendizaje necesitan especificar 4
elementos:
1. El estado al cual el estudiante es confrontado
2. El criterio para un aceptable objetivo
3. Una solución, que implica una secuencia de
operadores que posibilitan la transformación
del estado dado al objetivo aceptable.
4. Un proceso de solución de problema, es cual
debe ser visto como una tentativa aplicación
de operaciones mentales o intentos para
alcanzar la solución.
estado
dado
objetivo
dado
solución
proceso de solución de
problemas
APOYO DE TAREA
GUÍA
transformación
generación
interpretación
interpretación

43. Tarea de la vida
real
Dado Objetivo(s) Solución aceptable
Proceso de solución
del problema
Realizar una
búsqueda
bibliográfica
Pregunta de investigación
de un cliente
Lista de relevantes artículos
de investigación
Una o más preguntas de búsqueda
que pueden realizarse en una
seleccionada base de datos para
producir una lista de artículos
relevantes
Aplicar reglas generales
para preguntas a los clientes
y construir un
planteamiento de búsqueda
Resolver circuitos
eléctricos
Circuito eléctrico con con
estado desconocido
Circuito eléctrico
examinado con estatus
conocido
Acciones (ej. realizar un árbol de
problemas, una prueba de
diagnóstico) necesarias para
alcanzar el objetivo
Razonar acerca del mal
funcionamiento del sistema
para dar lugar a una
solución
Control del tráfico
aéreo
Radar y información verbal
reflejando una potencial
situación peligrosa
Radar e información verbal
reflejando situación segura
Acciones (ej. averiguar la
velocidad y direcciones del avión,
dar direcciones de vuelo a los
pilotos) necesarias para preservar
o alcanzar una situación segura.
Divisar continuamente
estrategias que podrían
ayudar a mantener o
alcanzar una situación
segura
Diseño de edificios Lista de requerimientos
Bosquejo y detallado plan
de construcción
Acciones tomadas (ej.
especificaciones de
requerimientos, dibujo del
bosquejo) para diseñar un plan de
construcción.
Crear alternativas y
soluciones estéticas dentro
de las restricciones de los
requerimientos dados

44. Niveles/Criterios Muy insatisfactorio Algo insatisfactorio
Ni satisfactorio ni
insatisfactorio
Algo satisfactorio Muy satisfactorio
Descripción de la
tarea
1 2 3 4 5
Descripción del
objetivo/s
1 2 3 4 5
Descripción de la
solución
aceptable
1 2 3 4 5
Descripción de la
solución del
problema
1 2 3 4 5
Total: Total: Total: Total: Total:
Gran total:

45. Apoyo incorporado en la tarea

46. Apoyo incorporado en la tarea
1. Se pueden diseñar diferentes tipos de
tareas las cuales incorporen la
información de apoyo para resolverlas,
considerando el estado, el objetivo y/o
la solución.
2. Existen dos extremos de tareas que
incorporan información de apoyo:
tareas convencionales y ejemplos
elaborados.

47. Apoyo incorporado en la tarea
Tareas
convencionales
Ejemplos
elaborados
Problemas (no
estructurados)
Caso (de estudio)
•Aprendizaje basado
en problemas
•Aprendizaje basado
en proyectos
Método de caso
equivocidad
de la solución
equivocidad
de la solución
Menor
apoyo
Trabajo
en grupo
Trabajo
en grupo
Mayor
apoyo

48. Apoyo incorporado en la tarea
Hay otros tipos de tareas de aprendizaje
con información de apoyo incorporado
entre los extremos anteriormente
presentados:
1. Tarea inversa
2. Tarea de imitación
3. Tarea sin objetivo específico
4. Tarea de completar o terminación

49. Tarea de
aprendizaje
Dado Objetivo Solución Descripción de la tarea
Ejemplo
elaborado
+ + +
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación, una lista de artículos, y una
petición de búsqueda usada para producir la lista de artículos. Ellos deben evaluar la
calidad de la petición de búsqueda y la lista de artículos.
Inversión Predecir + +
Los estudiantes reciben una lista de artículos y la petición de búsqueda usada para
producir la lista de artículos. Deben predecir posibles preguntas de investigación para las
cuales la lista de artículos y la búsqueda son relevantes.
Imitación
+ Análogo
+
+ Análogo
+
+ Análogo
Encontrar
Los estudiantes reciben un ejemplo elaborado o terminado de una pregunta de
investigación, una lista con artículos y una petición de búsqueda usada para producir tal
lista de artículos. Ellos reciben otra pregunta de investigación y el objetivo de producir una
lista de limitados relevantes artículos. Al imitar el ejemplo elaborado, ellos deben formular
la petición de búsqueda, realizar la búsqueda, y seleccionar artículos para una nueva
pregunta de investigación.
Sin objetivo
específico
+ Definir Encontrar
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y un objetivo de búsqueda
indefinido, por ejemplo, venir con tantas peticiones de búsqueda como sea posible que
puedan ser relevantes para la pregunta de investigación. Deben formular estas peticiones.
Completar + + Completar
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación, el objetivo de producir una lista con
un limitado número de artículos relevantes, y una incompleta petición de búsqueda. ellos
deben completar la petición de búsqueda, realizar la búsqueda y seleccionar los artículos.
Tarea
convencional
+ + Encontrar
Los estudiantes reciben una pregunta de investigación y el objetivo de producir una lista
con un limitado número de artículos relevantes. Deben formular la petición de búsqueda,
realizar la búsqueda, y seleccionar los artículos.

50. Guía para la solución de problema
•Aunque se pueden diseñar diferentes tipos de
tareas las cuales incorporen la información de
apoyo para resolverlas, considerando el
estado, el objetivo y/o la solución, ellas no
tratan con el proceso de solución de problemas
para generar una aceptable solución.
•Otra forma de proveer apoyo, es “guiar” a los
estudiantes en el proceso de solución de
problemas como lo hace un experto, usando
reglas que pueden útiles para cada paso del
proceso: Enfoque Sistemático de Solución de
Problemas (ESSP).
estado
dado
objetivo
dado
solución
proceso de solución de
problemas
APOYO DE TAREA
GUÍA
transformación
generación
interpretación
interpretación

51. Guía para la solución de problema
El ESSP ofrece guía a los estudiantes a
través de:
1. Ejemplos modelados
2. Hojas de procesos
3. Limitaciones de desempeño
4. Guía tutorial

52. Guía para la solución de problema
Ejemplos modelados
1. Son ejemplos elaborados por profesionales
quienes demuestran el proceso de solución
de tareas complejas mientras explica
verbalmente los pasos del proceso a través
de vídeos.
2. Observar los detalles que percibe el experto
mientras resuelve el problema y las reglas
generales que aplica.
3. La información del pensamiento en voz alta
del experto mientras resuelve el problema es
de gran ayuda para los estudiantes.

53. Guía para la solución de problema
Hojas de procesos
1. Presentar los pasos sus respectivas reglas
a aplicar para resolver las tareas.
2. Dependiendo de las condiciones, los
estudiantes escoger la estrategia y los
pasos respectivos así como las reglas
generales de cada paso, a fin de resolver
o realizar la tarea de manera efectiva.
3. No hay una estrategia o secuencia de
pasos correcta porque depende de los
resultados parciales.

54. Guía para la solución de problema
Limitaciones de desempeño
1. A diferencia de las hojas de trabajo, las
limitaciones de desempeño son más
directivas porque ocular los pasos o
reglas que no son relevantes para
resolver el problema.
2. Evitar los pasos o reglas irrelevantes es
útil para las primeras tareas o etapas de
aprendizaje.

55. Guía para la solución de problema
Guía tutorial
El experto demuestra la aplicación de la
estrategia o secuencia de pasos más
adecuada, así como sus reglas respectivas.

56. Apoyo de andamiaje y guía

57. Apoyo de andamiaje y guía
• Andamiaje: es el control por parte del
adulto de o instructores o expertos de
aquellos elementos de la tarea que están
esencialmente más allá de la capacidad del
estudiante, permitiéndole al estudiante
concentrarse en y completar solamente
aquellos elementos que están dentro de su
rango de competencia.
• Implica la combinación de apoyo y guía,
como un andamio que soporta la
construcción de un nuevo edificio, el cual es
retirado en la medida en que se construye.

58. Apoyo de andamiaje y guía
• Inicialmente, el apoyo y la guía ayudan al
estudiante a lograr el objetivo o llevar a
cabo una acción no alcanzable sin apoyo y
guía. Cuando el estudiante es capaz de
lograrlo, el apoyo y la guía es retirada de
forma gradual hasta que no sean
necesarios.
• Es importante determinar el grado de
soporte y guía al estudiante para evitar
sobrecarga cognitiva al inicio de la tarea,
y que al retirarlas, sea de forma oportuna
(tiempo y cantidad).

59. Técnicas de andamiaje y tipos de desvanecimiento
Técnica Desvanecimiento
Modelar estrategias cognitivas
mediante el pensamiento en voz alta
Primero explicar en detalle todos los procesos de toma de decisiones, solución de problemas, y razonamiento,
pero reducir el nivel de detalle en la medida en que los estudiantes adquieres más experticia.
Modelamiento de estrategias
cognitivas mediante ejemplos de
modelamiento de movimiento visual
Primero dar un ejemplo en vídeo con información dinámica mostrando los patrones de movimiento visual de
un experto, pero remover la información de seguimiento visual en la etapa posterior.
Proveer hojas de procesos, preguntas
guía, o listas de chequeo
Reducir lentamente la cantidad de (sub) fases, preguntas, y reglas generales que son dadas al estudiante.
Aplicar limitaciones de desempeño
Primero bloquear o eliminar todas las acciones que el estudiante no necesita para alcanzar la solución, y luego
continuamente hacer disponibles al estudiante más acciones y más acciones.
Ejemplos o partes de la solución
Trabajar desde casos de estudio o ejemplos completamente terminados, a través tareas a terminar, hacia tareas
convencionales. Esta guía de desvanecimiento es también conocida como la “estrategia de finalización”.

60. Variabilidad de la práctica

61. Variabilidad de la práctica
• La secuencia de tareas debe ser variada
para que los estudiantes puedan
aprender las habilidades constituyentes
de la tarea.
• La variabilidad está relacionada con el
contexto de interferencia de la tarea: baja
y alta inferencia.
• Es necesario combinar la variabilidad de
la secuencia de tareas con el tipo de
contexto de interferencia de la tarea.

62. Variabilidad de la práctica
Ej. Una situación donde una tarea de reparación con tres tipos de mal funcionamiento (m1,
m2, m3) pueden ocurrir en cuatro diferentes componentes del sistema técnico (c1, c2, c3, c4).
Una secuencia de tareas de baja interferencia contextual es:
m1c1, m1,c2, m1c3, m1c4
m2c1, m2,c2, m2c3, m2c4
m3c1, m3,c2, m3c3, m3c4
Una secuencia de alta interferencia conlleva distribuir las tareas de forma aleatoria:
m3c1, m2,c2, m3c4, m1c1
m1c3, m2,c1, m2c3, m2c4
m1c4, m1,c2, m3c3, m3c2

63. Variabilidad de la práctica
Según la evidencia empírica, es mejor
usar secuencia de tareas con alta
variabilidad/interferencia apoyo y
guía mejora la transferencia del
aprendizaje. Esto implica más tiempo
y más tareas de aprendizaje para
desarrollar las competencias de los
estudiantes novatos. Los estudiantes
avanzados podrán aprender con alta
variabilidad/interferencia sin guía y
con tareas convencionales.

64. CLASE DE TAREA 1
Información de soporte
Tarea de aprendizaje 1.1 (incluir
ambiente de tarea)
Información procedimental
Tarea de aprendizaje 1.2 Información procedimental
Práctica de una parte de la tarea
Tarea de aprendizaje 1.3
CLASE DE TAREA 2
Información de soporte
Tarea de aprendizaje 2.1 Información procedimental
Tarea de aprendizaje 2.2 Información procedimental
Tarea de aprendizaje 2.3 Información procedimental
Tarea de aprendizaje 2.4
CLASE DE TAREA 3
Información de soporte
Tarea de aprendizaje 3.1 Información procedimental
Tarea de aprendizaje 3.2
Tarea de aprendizaje 3.3
Bosquejo educativo final

65. Lineamientos para el diseño
de tareas de aprendizaje

66. Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje (simplificado)
1. Si diseñas tareas de aprendizaje, necesitas tomar las
tareas de la vida real como punto de partida del
diseño.
2. Si diseñas el ambiente de tarea, necesitas considerar
comenzar con ambientes de tarea seguros y
simulados, y trabajar con ambientes de tarea con
cada vez más fidelidad hacia ambientes reales de
tarea.
3. Si diseñas tareas de aprendizaje, la fidelidad
psicológica debe ser siempre alta pero la fidelidad
funcional y física del ambiente en el cual las tareas
son realizadas podrían cambiar desde baja hasta alta
a fin de limitar la cantidad de detalles seductivos e
irrelevantes para los estudiantes.

67. Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje
4. Si diseñas el soporte al estudiante para las tareas
de aprendizaje, necesitas distinguir entre el
soporte incorporado en la tarea y guía en la
solución de problemas.
5. Si diseñas soporte de la tarea, necesitas
considerar el uso de casos de estudio, tareas de
imitación, tareas sin específicos objetivos, tareas
de completamiento y tareas convencionales.
6. Si diseñas la guía para la solución de problemas,
necesitas considerar el uso de ejemplos de
modelado, hojas de procesos de trabajo,
limitaciones de desempeño o ruedas de
entrenamiento y la guía de tutor.

68. Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje
7. Si diseñas la secuencia de tareas de
aprendizaje, necesitas asegurarte que los
estudiantes inicien con tareas de
aprendizaje con un alto nivel de apoyo y
guía, pero terminar con tareas sin apoyo ni
guía (andamiaje).
8. Si diseñas una secuencia de tareas de
aprendizaje, necesitas asegurarte que ellas
varíen en las dimensiones que también
varían en el mundo real, y que ellas sean
secuenciadas en orden aleatorio.

69. Desarrollo de instrumentos de evaluación

70. 1 diseño de tareas
de aprendizaje
4 diseño de información de soporte
análisis de aspectos no
recurrentes
5 análisis
de
estrategias
cognitivas
6 análisis
de
modelos
mentales
análisis de aspectos no
recurrentes
9 análisis de conocimientos
prerrequisito
3 secuencia de tareas de
aprendizaje
2 desarrollo de instrumentos
de evaluación
10 pasos para el aprendizaje complejo
8 análisis de reglas
cognitivas
10 diseño de prácticas de
partes de tareas
7 diseño de información procedimental

71. Necesidad de este paso
Un integrado conjunto de objetivos de
desempeño proveen los estándares para un
aceptable desempeño. Los instrumentos de
evaluación usan estos estándares para la
evaluación del desempeño. Se recomienda
fuertemente que este paso sea llevado a cabo.

72. Descomposición de las habilidades

73. Descomposición de las habilidades
• Es necesario realizar una jerarquía de
habilidades.
• Se debe especificar cuáles habilidades
deben llevarse a cabo y en qué orden de
relación.
• Las relaciones en la jerarquía de
habilidades conlleva identificar:
• Relaciones verticales: prerrequisitos
• Relaciones horizontales: temporales,
simultáneas, transladables

74. Relaciones verticales
Tomar una
curva
Girar el
volante
Prerrequisito o habilitación
Poner la
señal de giro
Iniciar el
motor
Salir
conduciendo
Usar el pedal
de aceleración
Girar el
volante
Apagar el
motor
Poner el freno
de mano
temporal
simultaneo
intercambiable
Relaciones verticales

75. Búsqueda de literatura
Selecciona apropiada
base de datos
Formular una petición
de búsqueda
Llevar a cabo la
búsqueda
Seleccionar resultados
Determinar
el relevante
campo de
estudio
Determinar
el relevante
periodo de
tiempo
Traducir la
pregunta de
investigación
del cliente en
términos
relevantes de
búsqueda
Combinar
los términos
de búsqueda
en la
petición
Operar el
programa de
búsqueda
Determinar
los campos
en los que se
buscará
Usar un
tesauro
Usar
operadores
booleanos
Habilidades constituyentes
Conocimientos
Actitudes

76. Formulación de objetivos de desempeño

77. Objetivos de desempeño
Se deben especificar los objetivos a nivel de tarea y
por cada habilidad constituyente
• Verbos de acción
• Herramientas y objetos
• Estándares:
• Criterio: precisión, velocidad, productividad, %
de errores, tolerancia y gasto, tiempo, etc.
• Valores: apropiadas reglas, regulaciones o
convenciones.
• Actitudes: centrado en el cliente, amigable, etc.
• Condiciones o circunstancias
ACCIÓN
HERRAM
IENTASYOBJETOS
ESTÁNDARES
CONDICIONES

78. Objetivos de desempeño
Ej. de objetivo a nivel de tarea/curso:
Después de terminar el curso, los estudiantes
podrán realizar búsquedas de literatura científica
relevantes seleccionado apropiadas bases de datos
bibliográficas tales como Psycinfo y ERIC
[objetos]; formular la búsqueda en cercana
cooperación con [condición] y profundo
cuestionamiento del cliente [valor], realizando la
búsqueda con PICA y FreeSearch [herramientas],
y seleccionar los resultados obtenidos de la
búsqueda [objeto] con base en su relevancia
[valor] para la pregunta de investigación.
ACCIÓN
HERRAM
IENTASYOBJETOS
ESTÁNDARES
CONDICIONES

79. Objetivos de desempeño
Ej. de objetivo a nivel de habilidad
constituyente “operar el programa de
búsqueda”:
Después de seguir el curso, los estudiantes
podrán operar completamente PICA y
Freesearch [herramientas] rápidamente, sin
errores y sin esfuerzo [criterio],
simultáneamente mientras realiza la búsqueda
[criterio], y usando teclas de acceso rápido en
lugar de usar el ratón para evitar lesiones por
esfuerzo repetitivo LER [valor].
ACCIÓN
HERRAM
IENTASYOBJETOS
ESTÁNDARES
CONDICIONES

80. 1. Evaluación por rúbricas calificadas

81. Relación con los objetivos de desempeño
Una vez especificados los objetivos de
desempeño (acciones, herramientas y
objetos, estándares y condiciones), se
construyen rúbricas con tales
especificaciones o aspectos relevantes del
desempeño que se espera en los
estudiantes. Ejemplo, la siguiente
presentación.

82. Aspecto de desempeño/habilidad
constituyente
Estándares de desempeño Escala de valores
Traducir la pregunta de investigación del
cliente en términos relevantes
(acción no recurrente)
Actitud:
Comunicación con el cliente a fin de clarificar y especificar correctamente
la pregunta de investigación.
- Incapaz de comenzar efectivamente
- Comienza, pero con fallas en completar la tarea con la
requerida actitud
- Menos fallas pero satisfactorio
- Conducta aceptable
- Conducta ejemplar
Por favor, explique su respuesta:
Criterio:
Todos los términos de búsqueda son listados en el tesauro adecuado.
- Sí
- No
Valor:
La relevancia de los términos de búsqueda han sido chequeados con el
cliente de acuerdo con el procedimiento normal de trabajo.
- No
- Parcialmente
- Completamente
Por favor, explique su respuesta:
Criterio:
El tiempo entre la recepción de la pregunta de investigación del cliente y el
chequeo de la relevancia de los términos de búsqueda es no mayor a 5 días
laborables
- Sí
- No
Operar el programa de búsqueda
(acción recurrente a ser automatizada)
Criterio:
Opera el programa de búsqueda sin fallas y no interfiere con la tarea de
búsqueda en sí misma.
- Sí
- No
Valor:
Se usan techas de acceso rápido en lugar del ratón para prevenir LER.
- No
- Mayormente
- Siempre
Por favor, explique su respuesta:
Uso de operadores booleanos
(acción recurrente a ser automatizada)
Criterio:
Uso los operadores boolenanos (AND, OR, NOT) sin falla y rápidamente.
- Sí
- No
continuar con todos los aspectos relevantes del desempeño

83. Otros instrumentos de evaluación

84. 2. Reportes narrativos
Para la evaluación formativa, la
información cuantitativa y numérica tiene
clara limitaciones. La evaluación narrativa
o descriptiva es mucho más rica y es muy
apropiada para los estudiantes que las
simples calificaciones numéricas. Si es
posible, añadir calificaciones cuantitativas
a los reportes narrativos.

85. 3. Conjunto constante de estándares
Según el modelo de competencias (ten steps), las tareas completas
deben ser usadas durante todo el entrenamiento.
Consecuentemente, un conjunto constante de estándares y las
mismas rúbricas calificadas podrían ser usadas para la evaluación
de todas las tareas de aprendizaje (con excepción de las secuencias
de partes de tareas). Así, al inicio de las primeras sesiones de tareas,
los estudiantes tratan de alcanzar los estándares relevantes, pero
solo para las simples versiones de las tareas y con amplio soporte y
guía. Al final del entrenamiento de las primeras sesiones de tareas,
el estudiante debe ser capaz de realizar las simples versiones de
tareas sin soporte ni guía y de acuerdo a los estándares relevantes.
Asimismo con las tareas complejas, las cuales se aprenden con los
mismos estándares pero con mayor nivel de complejidad.
Así, no se cambian ni los estándares ni el nivel de estándares a
través del programa educativo, sino el nivel de complejidad de las
tareas de aprendizaje así como el soporte y guía para llevarlas a
cabo.

86. 3. Conjunto constante de estándares
Aunque se cuentan con un
grupo constante de estándares,
no implica que cada tarea de
aprendizaje debe ser evaluada
sobre exactamente los mismos
estándares. No todos los
estándares son relevantes para
todas las tareas. Los estándares
variarán según el grado de
complejidad a evaluar y el
nivel de la jerarquía que se
está evaluando.
Búsqueda de literatura
Selecciona apropiada base de
datos
Formular una petición de
búsqueda
Llevar a cabo la búsqueda Seleccionar resultados
Determinar
el relevante
campo de
estudio
Determinar
el relevante
periodo de
tiempo
Traducir la
pregunta de
investigación
del cliente en
términos
relevantes de
búsqueda
Combinar los
términos de
búsqueda en la
petición
Operar el
programa de
búsqueda
Determinar
los campos
en los que
se buscará
Usar un
tesauro
Usar
operadores
booleanos
Evaluaciónglobal
Evaluacióndemedionivel
Evaluaciónaltamentedetallada

87. 4. Combinación de métodos de evaluación
Las evaluaciones cuantitativas tienen alta
confiabilidad pero relativamente baja validez externa.
Por esto se recomienda combinar diferentes métodos
según los niveles de complejidad, y el nivel de soporte
y guía de la tarea.
•Evaluación de juzgamiento situacional. Requiere
describir situaciones reales de desempeño o casos de
estudio y que el estudiante escoja la solución a seguir
con base a preguntas.
•Evaluación de muestras de trabajo. El estudiante debe
realizar tareas similares a las de trabajo.
•Evaluación de desempeño en el trabajo. El estudiante
debe realizar tareas bajo condiciones reales de trabajo.

88. 5. Grupo de asesores
Incluir importantes asesores tales como profesores, instructores,
y otros expertos en el área de dominio; también a quienes sirve el
estudiante como a los administradores del puesto de trabajo. Los
diferentes expertos pueden realizar una evaluación 360
o
para
obtener una perspectiva global. Se debe entrenar a los asesores
para aplicar los instrumentos de evaluación para evitar el
prejuicio.
La autoevaluación debe ser incorporada a la evaluación de
asesores. Aunque se ha encontrado que la autoevaluación arroja
resultados pobres, ayuda al compromiso del estudiante con su
propio aprendizaje y desarrolla a su autodirección.
También se puede usar la coevaluación. Esto ayudará a
desarrollar la autoevaluación de los propios estudiantes.
Debido a que la evaluación a todos los estudiantes require
mucho trabajo para el docente, se recomienda combinar la auto y
coevaluación con la evaluación del profesor de forma
balanceada.

89. 6. Sesiones de coaching
Unos de los objetivos del desarrollo de
competencias es el desarrollo de la
autodirección mientras se aprenden las
tareas de aprendizaje. Durante el proceso de
aprendizaje se pueden agendar citas de
coaching de evaluación formativa con dos
propósitos:
1.Proveer al estudiante realimentación de los
resultados de aprendizaje.
2.Mirar hacia adelante para discutir, según
los resultados obtenidos, las futuras
oportunidades de aprendizaje.

90. 7. Muestra amplia de tareas
“Una medición del desempeño no es
medición del desempeño”, por esto se
require una muestra amplia de tareas de
aprendizaje. Para que sea confiable, la
evaluación requerirá entre 8 a 10 tareas,
indistintamente del instrumento de
evaluación. Se deben evaluar diferentes
series de tareas de aprendizaje, que varíen
entre sí y según las condiciones reales de
trabajo, usando diferentes instrumentos de
evaluación.

91. 8. Evaluación vertical y horizontal
En una secuencia de tareas de evaluación no siempre se
consideran todos los aspectos relacionados con los estándares.
Ej: para evaluar el estándar 1 se proponen las tareas T1ac, T2bc,
T3ad produciendo que el aspecto a sea evaluado dos veces y
los otros aspectos solo una vez.
Ante esto, la evaluación vertical se asegurará si un estándar ha
sido alcanzado por un aspecto de la tarea. Esta refleja el
dominio de un estudiante y permite encontrar puntos críticos
de mejora.
La evaluación horizontal, en contraste, indica el grado en el cual
los estándares han sido alcanzados en el desempeño en
general. Refleja el dominio del estudiante sobre las completas
habilidades complejas, y permitirá tomar mejor decisión sobre
el entrenamiento.
Es necesario desarrollar evaluaciones verticales y horizontales.

92. 9. Portfolios de desarrollo
Los portafolios permite analizar el desarrollo
de las habilidades durante el tiempo. Los
portafolios pueden ser electrónicos por ser
más eficientes. Se construyen a partir de las
competencias generales y las habilidades
constitutivas. El portafolio debe contener los
insumos o resultados obtenidos en las
anteriores 8 técnicas de evaluación. Estos
resultados permitirán comprender el
desarrollo del desempeño de cada
estudiante, le ayudará a orientar mejor su
autodirección en aprendizaje, y mejorar los
procesos de entrenamiento.

93. Lineamientos para el diseño
de instrumentos de evaluación

94. Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje (simplificado)
1. Si se formulan objetivos de desempeño para el
curso o programa educativo, entonces
necesitas comenzar desde un objetivo general
de aprendizaje y primero describir todas las
relevantes habilidades constituyentes y sus
relaciones.
2. Si se construye una jerarquía de habilidades,
necesitas hacer una distinción entre un relación
vertical donde las destrezas inferiores de la
jerarquía capacitan o son prerrequisitos para
las destrezas del nivel superior, y una relación
horizontal donde las habilidades adyacentes a
otras son ordenadas en el tiempo.
1 diseño de tareas de
aprendizaje
4 diseño de información de soporte
análisis de aspectos
no recurrentes
5 análisis
de
estrategias
cognitivas
6 análisis
de
modelos
mentales
3 secuencia de tareas de
aprendizaje
2 desarrollo de instrumentos de
evaluación
10 diseño de prácticas de partes
de tareas
7 diseño de información procedimen

95. Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje
3. Si se especifican un objetivo de desempeño para una
habilidad constituyente, entonces se necesita
claramente situar qué es lo que los estudiantes serán
capaces de hacer después del entrenamiento (verbo
de acción), bajo cuáles condiciones ellos serán
capaces de hacerlos, cuáles herramientas y objetos
ellos deben usar, y cuáles estándares aplicar para un
aceptable desempeño.
4. Si es especifican los estándares para un aceptable
desempeño, entonces se necesita hacer una distinción
entre el criterio que se deben alcanzar (ej. mínimos
requerimientos en velocidad o precisión), valores que
deben ser tomados en cuenta (ej. satisfacer una regla
o norma), y actitudes que deben exhibir por quien
realiza la tarea.
1 diseño de tareas de
aprendizaje
4 diseño de información de soporte
análisis de aspectos
no recurrentes
5 análisis
de
estrategias
cognitivas
6 análisis
de
modelos
mentales
3 secuencia de tareas de
aprendizaje
2 desarrollo de instrumentos de
evaluación
10 diseño de prácticas de partes
de tareas
7 diseño de información procedimen

96. Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje
5. Si se desarrollan instrumentos de evaluación,
entonces se necesitan construir rúbricas de
calificación para todos los relevantes aspectos del
desempeño, incluyendo descripciones de
estándares y las escalas que permitirán a los
asesores dar sus juicios para todos los estándares.
6. Si de desarrollan instrumentos de evaluación,
entonces se deben aplicar un constante conjunto
de estándares, usar una combinación de métodos
de evaluación y asesores (incluyendo auto y
coevalaución), asegurar una amplia muestra de
tareas, y hacer una distinción entre evaluaciones
verticales y horizontales.
1 diseño de tareas de
aprendizaje
4 diseño de información de soporte
análisis de aspectos
no recurrentes
5 análisis
de
estrategias
cognitivas
6 análisis
de
modelos
mentales
3 secuencia de tareas de
aprendizaje
2 desarrollo de instrumentos de
evaluación
10 diseño de prácticas de partes
de tareas
7 diseño de información procedimen

97. Lineamientos de diseño de tareas de aprendizaje
7. Si se usan portafolios electrónicos de
desarrollo, y quieres que los estudiantes
desarrollen la autodirección, entonces se
deben organizar sesiones basadas en
portafolios, en las cuales los estudiantes
reciban realimentación, puntos a ser
mejorados, y se planeen futuras
trayectorias de aprendizaje.
1 diseño de tareas de
aprendizaje
4 diseño de información de soporte
análisis de aspectos
no recurrentes
5 análisis
de
estrategias
cognitivas
6 análisis
de
modelos
mentales
3 secuencia de tareas de
aprendizaje
2 desarrollo de instrumentos de
evaluación
10 diseño de prácticas de partes
de tareas
7 diseño de información procedimen

98. ¡MUCHAS GRACIAS!
Planificación, evaluación y gestión
basados en competencias: pasos para
aprendizaje complejo
Jimmy Zambrano R. PhD. Cand.
www.jimmyzambrano.com
info@jimmyzambrano.com