久しぶりにスライドを投影して講義してみました

1. 論点
ポスター発表とレポートからの論点
ポスター発表から
褒めること
順位公表
過程レベルのフィードバック
形成的評価研究とフィードバック
形成的評価
フィードバックの効果
形成的評価研究の展開
フィードバックが学力に影響を及ぼす過程
認知負荷の軽減
動機づけ
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2. ポスター発表から褒めること
褒めること：何に帰属させるか
図1 : 褒めの種類[1]
褒め言葉は褒め方・状況に
より諸刃の剣になりうる。
「よく理解しているね」な
ど、課題の達成度に着目し
た褒め方のほうがよい。
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3. ポスター発表から褒めること
褒めること：付与すべき情報
図2 : 付与すべき情報[2, 3]
フィードバックを与える側
と与えられる側の関係性
自己決定理論：有能性，
自律性，関係性の欲求を
満たすことによる動機づ
けの内化[4]
見通しを持たせる
価値－期待理論：課題に
対して価値を見いだし，
解決可能な期待を持つこ
とによる動機づけ[5]
個人の努力に対する評価
(単なる褒め) ではない「褒
め」のありかた
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4. ポスター発表から褒めること
褒めること：言葉がけと学習意欲
図3 : 言葉がけと学習意欲[6]
図4 : 言葉がけと学習意欲[7, 8]
○○君：「私が塾でアルバイトをしていた時、マニュアルには
生徒を『とにかくたくさんほめろ』と書いてあったのでとに
かくたくさんほめていたが、今回のポスターを見て大きな過
ちだと気づいた。」
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5. ポスター発表から順位の公表
順位の公表：効果の個人差
フィードバック情報の分類
目標に対する到達度，集団における位置，能力の伸びしろ
図5 : 順位公表の効果の個人差[9]
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6. ポスター発表から順位の公表
順位公表の難点
図6 : 習得目標と遂行目標(ポスターから)
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7. ポスター発表から順位の公表
習得目標と遂行目標[10]
習得目標
「～を身につけたい」
課題に焦点
自己効力感
動機づけ・自己制御
能力伸長
学習達成
遂行目標
「～より秀でたい」
能力比較に焦点
課題に取り組み
社会的（周りの
人等との）比較
能力評価
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8. ポスター発表から過程レベルのフィードバック
学習者の学習改善を促す
図7 : 学習改善に必要の情報の有
無
図8 : 何もしなければ見直さない
[11]
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9. ポスター発表から過程レベルのフィードバック
答案返却時の処遇
答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響38 形成的フィードバックの効果
答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響（橋本, 1959）
小答6の案算の数で返指却導→方テ法ストが→学結果習返成却→果再にテス及トぼとしすて影実験響をし[た1結2果]
小6 の算数で指導→テスト→結果返却→再テスト
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10. ポスター発表から過程レベルのフィードバック
学力によ学力る層別違にい見た返却方法の効果39 形成的フィードバックの効果
答案の返却方法が学習成果に及ぼす影響（橋本, 1959）
答小6案のの算数返で却1回方目の法テがスト学の習学力成層果別にに得及点のぼ変す化を影検響討し[た1結2果]
小6 の算数で1 回目のテストの学力層別に得点の変化を検討
低学力層に効果
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11. ポスター発表から過程レベルのフィードバック
なぜ成績が上がるのか
図11 : 解説の効果(ポスターから)
図12 : ルーブリックの必要(ポスターから)
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12. 形成的評価とフィードバック
形成的評価
形成的評価
総括的評価
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13. 形成的評価とフィードバック
フィードバック
フィードバック
学習活動
評価
(能力発揮)
成果物解釈
(教師)
出力を入力側に戻す
学習評価におけるフィードバック[13]
到達状況と到達目標の差を明らかにする。
その差を埋めるために用いられる情報を与える。
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14. 形成的評価とフィードバック
効果的なフィードバック
Bangert-Drowns et al. (1991) [14]
正誤(d = :08)
正答(d = :22)
説明(d = :53)
Hattie Timperley (2007) [15]
褒め(d = :14)
到達目標(d = :46)
解決の手がかり(d = 1:10)
ffpooled =
s
n1s2
+n2s2
12
d = M1M2
n1+n22 ffpooled
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15. 形成的評価とフィードバック
フィードバックするべき情報
フィードバックする情報
正誤と正答に至る手がかりの2 つの情報が含まれている
(Kulhavy Stock, 1989) [?]
到達目標，到達方法，次に到達すべき段階(Hattie
Timperley, 2007) [15]
形成的フィードバック
到達
目標
差
到達
状況
＋ 次の
段階
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16. 形成的評価とフィードバック
形形成成的的評評価価概理念の論拡の張拡(Br張ookhart (2007)を一部改変） 19 総括的評価と形成的評価
Scriven (1967)
Bloom, Hastings,
Madaus (1971)
Sadler
(1983, 1989)
Black Wiliam
(1998a, 1998b)
Brookhart
(1997a, 1997b)
学習過程に
関する情報
を教師が指導
方法・内容の
決定に利用
するとともに
学習者が自身
の能力向上の
ために利用
することに加え
て学習者の動機
づけを高めるた
めにも利用
学習過程に
関する情報
学習過程に
関する情報
を教師が指導
方法・内容の
決定に利用
するとともに
学習者が自身
の能力向上の
ために利用
学習過程に
関する情報
を教師が指導
方法・内容の
決定に利用
完全習得学習
の提案・流行
動機づけ・目標理論
研究の充実
形成的評価・学習のための評価研究
の充実とメタ分析による証拠の提示
総括的評価：学習結果に関する情報
行動主義的学習観：正誤情報
認知主義的学習観：
• 知識構造の組み替
え・拡張
• 学習能力を持ち合わ
せた学習者像
• 形成的評価による認
知的負荷の軽減
(文献:[16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24])
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17. 形成的評価とフィードバック
ルーブリックとは
ルーブリックとは
ある教育目標に対する達成状況を評価するために実施された
パフォーマンス課題の出来具合にあてがうための得点化指針。
特徴
項目応答評価(テスト) と異なり具体的に何ができるか
(can-do) を記述。
達成目標に対する実現状況，実現状況と達成目標との具体的
な違い，達成目標に至るための次段階が分かりやすい。
思考力・判断力・表現力の評価や，実技をともなう技能の評
価に向いている。
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18. 形成的評価とフィードバック
ルーブリックとは
単元の評価規準に対して，この課題
においてどのような出来具合であれ
ば「十分満足」と判定されるか。
評価に用いる課題
富山県に被害をもた
らした台風にはどの
ような特徴があるの
かを調べ，災害と自
然環境との関係につ
いてまとめよう。
単元の評価規準に対
して，この課題におい
てどのような出来具合
であれば「おおむね満
足」と判定されるか。
単元の評価規準に対して，
この課題においてどのよう
な出来具合であれば「努力
を要する」と判定されるか。
課題に対する予想される
表現例（模範解答のよう
なもの）を作ってみる。
それぞれの表現例
の特徴を列挙する
• 日本列島の地形と台風の進
路との関係を指摘している。
A, B, Cごとの
判定基準を記述する
日本列島の地形と台
風の進路との関係を
推測したり，フェーン
現象や洪水などの災
害と地域の特性につ
いて指摘している。
台風の経路記録から，
台風の進路と被害の
大きさや地域におけ
る災害の特徴につい
て指摘している。
台風の経路記録が少
なかったり，その特徴
が書かれていないと
いった状況が見られ
るため，代表的な台
風についての情報を
いくつかのシートにま
とめた補助資料を活
用しながら説明する。
A
B
C
• フェーン現象や洪水などの災
害との関係を指摘している。
• 地域の自然と台風の経路と
の関係を指摘している。
• 経路と災害の大きさとの関係
を指摘している。
• 複数の台風の情報を示して
いる。
• 複数の台風の経路記録を示
している。
• 地域における災害の特徴に
ついて指摘している。
• 台風の経路記録が少ない。
• 富山県に被害をもたらした台
風の特徴の記述がない。
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19. 形成的フィードバックの効果
形成的評価とフィードバック
判定基準を使った単元における評価の変化40 ルーブリック利用の効果：単元一貫課題ルーブリック利用による学力の伸びが見られる
（所沢市立教育センターの研究）
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20. 形成的評価とフィードバック
学習者の参与の強調
判定基準の共有による学力の変化43 形成的フィードバックの効果
（White Frederiksen, 1998）
（White Frederiksen,
1998）[25]
ルーブリック共有群は，もと低学力群でも事後テストの得点
がもと高学力群に近い。
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21. 一斉と個別
一斉と個別：レポートから
自分の班の結論や他班の説明を聞いて、適切だと思われた評
価方法は、全員に一斉に行った方が良いものと、個人的に
行った方が良いものとの大きく2 通りに分けられると考えた。
全員に一斉に行った方が良いものであるが、主に順位の発表、
問題の解説、振り返りの時間を設けることの3 つが挙げら
れる。
個人的に行った方が良いものであるが、主に努力の評価、面
談の2 つが挙げられる。
評価の際には、生徒が将来自ら学ぶことのできるような学習
者になる手助けをすることが必要であり、本質的な学習の目
標を達成させることが重要である。
(○○君のレポート)
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22. 一斉と個別
個別のフィードバックにおける留意点
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23. 一斉と個別
遅延フィードバックの効果
Schroth(1992) より作図[26]
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24. 一斉と個別
フィードバックのタイミング
課題難易度との関係[27]
課題難易度低：d = 0:06
課題難易度中：d = 0:35
課題難易度高：d = 1:17
思考を巡らせながら課題解決に取り組んでいる最中にフィー
ドバック（言葉がけなど）を行うことは課題解決の妨げにな
ることがある（Corno Snow, 1986）[28]。
知識・技能の獲得を目指す学習活動の場合には即時フィード
バックが適切だが，概念形成を目指す学習活動においては遅
延（少し時間をおく）フィードバックの方が適切であると考
えられている。[27]
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25. まとめ
まとめと論点
褒め・順位・解説
多くの場合学力向上に正の効果
機能の背景を理解するための学習理論と動機づけ理論
形成的フィードバック
形成的評価に必要なフィードバック
フィードバックの内容や質で左右される効果
教師による評価から学習者の参与へ
効果的なフィードバックのためのルーブリック
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26. まとめ
まとめと論点
論点
何に働きかけるかを踏まえて効果の高いものを選択
過去の学力d = :60 程度，形成的評価d = :70 程度
学力層によるフィードバックの効果の違いと高学力層の引き
上げ
教室で一斉に実施するか個別に実施するか
タイミングをどう考慮するか
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27. まとめ
今後の進め方
最終レポート執筆と提出に向けて
来週の講義で課題と評価基準，提出期を提示
提出したレポートの内容を本日の講義内容を使って補強
執筆内容に対する学習理論，動機づけ理論から説明できるよう
準備(図書館の本を読むなど)
次回までの課題
前回触れた「変な答案」の例を５例集め，1 つのPDF ファイ
ルにまとめて，その電子データを提出
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28. まとめ
引用文献I
[1] 勝哉北浦.
社会5-5 生徒の動機付けと感情に及ぼす教師の言葉がけの
影響: 中学生へのテスト返却時の成功場面に注目して.
日本教育心理学会総会発表論文集, Vol. 38, p. 297,
1996.
[2] 直子青木.
ほめることに関する心理学的研究の概観.
名古屋大学大学院教育発達科学研究科紀要. 心理発達科学,
Vol. 52, pp. 123{133, 2005.
28 / 39

29. まとめ
引用文献II
[3] 直子青木.
ほめられたことがら・ほめられ方・ほめ手が児童の動機づけ
に与える影響.
発達研究, Vol. 25, pp. 1{12, 2011.
[4] R.M. Ryan and year= Deci, E.L.
[5] W. Atkinson, J.
Motivational determinants of risk-taking behavior.
1957.
[6] 祥子滝本.
教師フィードバックが学習者の達成関連感情に与える影響.
日本教育心理学会総会発表論文集, Vol. 50, p. 97, 2008.
29 / 39

30. まとめ
引用文献III
[7] 正剛吉川, 真智子三宮.
生徒の学習意欲に及ぼす教師の言葉かけの影響.
鳴門教育大学情報教育ジャーナル, Vol. 4, pp. 19{27,
2007.
[8] V. J. Shute.
Focus on formative feedback.
Review of Educational Research, Vol. 78, pp.
153{189, 2008.
[9] 真也梶谷, 健太郎小林, 史馬鈴木, 勇人中田, 圭一盛本.
成績順位の通知と学習意欲.
明星大学明星教育センター研究紀要, Vol. 3, pp.
101{110, 2013.
30 / 39

31. まとめ
引用文献IV
[10] C. S. Dweck.
Motivational processes aecting learning.
American Psychologist, Vol. 41, pp. 1040{1048,
1986.
[11] 修倉光.
高校の英語・数学におけるテスト結果のフィードバックに関
する研究.
教育心理学研究, Vol. 28, pp. 144{151, 1980.
[12] 橋本重治.
答案返却の方法が学習成果に及ぼす影響の研究.
教育心理学研究, Vol. 3, pp. 14{24, 1956.
31 / 39

32. まとめ
引用文献V
[13] A. Ramaprasad.
On the de

33. nition of feedback.
Behavioural Science, Vol. 28, pp. 4{13, 1983.
[14] R. L. Bangert-Drowns, C. C. Kulik, J. A. Kulik,
and M. Morgen.
The instructional eect of feedback in test-like
events.
Review of Educational Research, Vol. 61, pp.
213{238, 1991.
32 / 39

34. まとめ
引用文献VI
[15] J. Hattie and H. Timperley.
The power of feedback.
Review of Educational Research, Vol. 77, pp.
81{112, 2007.
[16] M. Scriven.
The methodology of evaluation.
In R. W. Tyler, R. M. Gagne, and M. Scriven,
editors, Perspectives of curriculum evaluation, pp.
39{83. Rand McNally, Chicago, 1967.
33 / 39

35. まとめ
引用文献VII
[17] B. S. Bloom, J. T. Hastings, and G. F. Madaus.
Handbook on formative and summative evaluation
of pupil learning.
McGraw-Hill, New York, 1971.
[18] D. R. Sadler.
Evaluation and the improvement of academic
learning.
Journal of Higher Education, Vol. 54, pp. 60{79,
1983.
34 / 39

36. まとめ
引用文献VIII
[19] R. Sadler.
Formative assessment and the design of
instructional systems.
Instructional Science, Vol. 18, pp. 119{144, 1989.
[20] P. Black and D. Wiliam.
Assessment and classroom learning.
Assessment in Education, Vol. 5, pp. 7{74, 1998.
[21] P. Black and D Wiliam.
Inside the black box: Raising standards through
classroom assessment.
Phi Delta Kappan, Vol. 80, pp. 139{144, 1998.
35 / 39

37. まとめ
引用文献IX
[22] S. M. Brookhart.
Eects of the classroom assessment environment
on mathematics and science achievement.
Journal of Educational Research, Vol. 90, pp.
323{330, 1997.
[23] S. M. Brookhart.
A theoretical framework for the role of classroom
assessment in motivating pupil eort and
achievement.
Applied Measurement in Education, Vol. 10, pp.
161{180, 1997.
36 / 39

38. まとめ
引用文献X
[24] S. M. Brookhart.
Expanding views about formative classroom
assessment: A review of the literature.
In J. H. McMillan, editor, Formative classroom
assessment: theory into practice, pp. 43{62.
Teachers College Press, New York, 2007.
[25] B. Y. White and J. R. Frederiksen.
Inquiry, modeling, and metacognition: Making
science accessible to all students.
Cognition and Instruction, Vol. 16, pp. 3{118,
1998.
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39. まとめ
引用文献XI
[26] M. L. Schroth.
The eects of delay of feedback on a delayed
concept formation transfer task.
Contemporary Educational Psychology, Vol. 17,
pp. 78{82, 1992.
[27] R. B. Clariana, D. Wagner, and L. C.
Roher Murphy.
Applying a connectionist description of feedback
timing.
Educational Technology Research and
Development, Vol. 48, No. 3, pp. 5{21, 2000.
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40. まとめ
引用文献XII
[28] L. Corno and R. E. Snow.
Adapting teaching to individual dierences in
learners.
In M. C. Wittrock, editor, Third handbook of
research on teaching, pp. 605{629. American
Educational Research Association, Washington,
DC, 1986.
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