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170210 いきる・かかわる・そなえる
- 1. 平成 28 年度（第 60 回）岩手県教育研究発表会 いきる・かかわる・そなえる分科会 いわての復興教育とこれから 文部科学省 国立教育政策研究所 総括研究官 やま 山 もり 森 こう 光 よう 陽 (教育心理学) 2017 年 2 月 10 日 この内容は個人的見解であり 国立教育政策研究所の公式見解ではありません
- 2. はじめに
- 3. はじめに 本日の内容 1. 復興教育のこれまで 理念と理論的背景と実践 2. 復興教育のいま 改訂版プログラムの理念，実践の成果と現状における課題 3. 復興教育のこれから 地域防災を支える人材育成 2017 年 2 月 10 日 3 / 30
- 4. 復興教育のこれまで
- 5. 復興教育のこれまで 初版プログラムの理念 復興教育の基本的な考え方 復興教育の基本概念（初版 12 ページ） 復興教育は，何かこれまでにない新しいことを始めるということでは ない。 各校の教育活動全般について「復興教育の視点」に基づいて再構築 復興教育は，リカバリーの教育ではない。 この度（震災津波）の数々の貴重な経験を素材として進めていく教育 復興教育を構築する視点（初版 12-13 ページ） ひとづくり 郷土を愛し，その復興・発展を支える人材を育成 する。 体験から学ぶ 今回の震災津波に向き合い，この体験そのものを教 材とし，児童生徒の生きる力を育む。 組織的・有機的指導 震災津波に際した一連の対応を，学校の教育活動と して有機的に関連づけて指導する。 各校の実情に応じた内容 復興教育を学校経営に位置づけ，各校の状況や児童 生徒のニーズを踏まえて取り組む。 2017 年 2 月 10 日 5 / 30
- 6. 復興教育のこれまで 初版プログラムの理念 復興教育の学習活動と指導過程 復興教育の意義・「生きる力」とのかかわり (初版 11 ページ) 「思考，判断，表現」の要素が常に盛り込まれる 「体験を通して」「体験に裏付けられたもの」をして具現化さ れることから，自分の中をしっかりと通した考えや思いとし て自己形成 体験を通しながら . . . 振り返り . . . 整理・統合し，関係づけな がら活用 . . . 新たな課題に向かって探究 . . . 学習指導過程 (初版 23 ページ) 知識の伝達のみの指導 . . . 活動や体験をさせて終わったりす る指導であってはならない。 思考力・判断力・表現力等を伸ばしていく必要がある。 指導過程を十分に工夫して実施することが大切である。 2017 年 2 月 10 日 6 / 30
- 7. 復興教育のこれまで 初版プログラムの理念 復興教育の構成 復興教育の構成の視点 「ひと・もの・こと」とかかわる体験を通して物事をとらえ， 振り返り，さらに新たなものを見いだすという探究的な過程 を経ることで，思考力・判断力・表現力の育成につながるか。 震災津波を踏まえた単なる活動を提供する (避難訓練など) と いう性質のものではなく，復興教育として取り組まれる教育 活動を通じて資質・能力が広がり，深まるか。 復興教育を構成する主な教育内容（初版 16-20 ページ） 組み替え型 これまでの指導に震災津波に関連した内容を加味して 一部組み替えて指導 課題対応型 震災津波によって緊急的に対応が求められる内容 充実深化型 震災津波に関連した体験や活動をもとに指導をさらに 充実深化することができる内容 2017 年 2 月 10 日 7 / 30
- 8. 復興教育のこれまで 初版プログラムの理論的背景 思考力・判断力の育成 思考力の育成 思考力は発揮することで伸長する。 発揮させるべき問題解決的思考 創造的思考 広げたり創り出す思考（拡散的） 批判的思考 論理的，客観的，合理的に絞り込む思考（収束的） 有意味学習と深い思考 学習における問題解決を機械的に行うのではなく，選ぶ，繋 ぐ，組み替えると行った認知的操作を行った場合，学習は有 意味なものとなり，その結果が転移されやすくなる。 自身の関与の度合いが高く（「自分から」），困難度が適度に高 い課題解決に取り組む過程で深い思考が促される。 2017 年 2 月 10 日 8 / 30
- 10. 復興教育のこれまで 初版プログラムの実践 充実深化型の学習活動 2017 年 2 月 10 日 10 / 30
- 11. 復興教育のこれまで 初版プログラムの実践 評価規準（達成目標）と課題 自身の関与の度合いの高さを評価規準に反映し充実深化をはかる 震災後の地域における社会的事象から自ら課題を見つけ，そ れらの意義や特色，相互の関連を多面的・多角的に思考・判 断したことを適切に表現する。 居住地域，市町村，都道府県の様子は 3，4 年生の内容 赤文字部分は中学校社会の評価の観点の趣旨を反映 充実深化をはかった評価規準にもとづく学習課題 自分たちが住む小本地区の復興について，それぞれのグルー プで調べたことを，他のグループの発表や地域の方々の意見 も取り入れながら，組み合わせて考え，自分たちも地域の 方々も住み続けることのできるような街づくりを提案しよう。 多面的・多角的な思考が促されるような課題の提示 2017 年 2 月 10 日 11 / 30
- 12. 復興教育のこれまで 初版プログラムの実践 充実深化型の学習で見られた児童の姿 (シンポジウムのまとめで) 児童 瓦礫の処理が済むことと，新しい商店街ができることと，も との学校が残すことを組み合わせて小本の街づくりを考えて みると，活気のある街づくりができると思います。そうする ことでより復興が進むからです。 (提案を詳しくさせる) 教師 活気があるとはどういうことですか 児童 みんなが元気になる街です (フロアから出た意見に着目させる) 教師 なんでみんなが元気になる街ができるといいのでしょうか。 児童 みんなが元気になる街ができることで，より復興が進むこと につながるからです。 2017 年 2 月 10 日 12 / 30
- 14. 復興教育のいま
- 15. 復興教育のいま 改訂版プログラムの理念 復興教育の目標と教育的価値 郷土を愛し， その復興・発展 を支える人材 かかわる いきる そなえる ... ... ... 項目 1 項目 7 項目 8 項目 14 項目 15 項目 21 資質能力 教育的価値 具体の項目 Figure 1: 復興教育の目標と教育的価値の構造 2017 年 2 月 10 日 15 / 30
- 16. 復興教育のいま 改訂版プログラムの理念 教科を基盤とした展開を可能にする副読本 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 小 低学年 2 1 1 00 1 1 1 2 1 1 00 1 2 2 00 1 00 1 1 1 1 小 高学年 1 1 00 00 2 1 2 0 1 1 00 1 2 0 1 6 1 1 2 4 2 中学校 00 1 00 00 1 1 1 2 00 00 00 1 2 2 1 1 1 1 1 3 1 いきる かかわる そなえる Figure 2: 副読本における「具体の 21 項目」と指導書に取り上げられて いる教科との対応の数 2017 年 2 月 10 日 16 / 30
- 17. 復興教育のいま 改訂版プログラムの実践 教育的価値の導入による教科学習の充実深化 思考が 情報・条件が 環境が 具体 抽象 単純 複雑 身の回り 手の届 かない 復興教育の 教育的価値 Figure 3: 復興教育の教育的価値の導入による教科学習の充実・深化 2017 年 2 月 10 日 17 / 30
- 18. 復興教育のいま 改訂版プログラムの実践 教育的価値の導入による教科学習の充実深化 思考が 情報・条件が 環境が 具体 抽象 単純 複雑 身の回り 手の届 かない 復興教育の 教育的価値 Figure 3: 復興教育の教育的価値の導入による教科学習の充実・深化 2017 年 2 月 10 日 17 / 30
- 19. 復興教育のいま 改訂版プログラムの実践 教科学習の充実深化の具体例 単元名 評価 規準 昔から今へと続くまち づくり 地域の人々の願いや生 活の向上と先人の働き や苦心，文化遺産や年 中行事を受け継いでき た人々の努力とを関連 付けて考え適切に表現 している。 昔から今，未来へと続 くまちづくり 復興道路建設の目的を 鞭牛の道づくりと関 連づけ「地域の人々の 命を守るため」とと らえ，それを根拠づ けて考え，表現して いる。 「復興教育」具体の 21 項目（かかわる 14） 震災津波で被害を受けた交通網や産業，住宅や街の復旧，復 興の状況を調べ，安全で生き生きしたまちづくりにかかわる。 Figure 4: 復興教育の視点の導入による教科学習の充実・深化の例 (宮 古小 4 年「命を守る道」) 2017 年 2 月 10 日 18 / 30
- 20. 復興教育のいま 改訂版プログラムの実践 副読本と教科との対応 Figure 5: 副読本の内容を教科に位置付けた復興教育（安庭小学校） 2017 年 2 月 10 日 19 / 30
- 21. 復興教育のいま 改訂版プログラムの実践 復興教育の評価の開発 Figure 6: 復興教育の評価の観点の趣旨（西根第一中学校） 2017 年 2 月 10 日 20 / 30
- 22. 復興教育のいま 復興教育の課題 復興教育の評価 判定基準 (A,B,C) は必要ないのではないか。 レベル分けした実現状況を総括的評価として報告する必要がな いため。 評価規準 (または観点の趣旨) は必要ではないか。 資質・能力が復興教育として取り組まれる教育活動を通じて広 がりや深まりが見られたか，復興・発展を支える人材として育 ちつつあるかを評価しながら実施する必要。 規準や観点の趣旨を手がかりに思考支援型のフィードバックを 行なう。 学年の区切りごとに用意する必要があるのではないか。 学年段階や児童生徒の能力等に見合った (やや上回った) 達成 目標 (評価規準) が設定されない場合，資質・能力の広がりや深 まりや復興教育の教育的価値の育ちを期待することは難しい。 2017 年 2 月 10 日 21 / 30
- 23. 復興教育のいま 復興教育の課題 「体験から」から「歴史から」への変化 年齢による体験の違い 小・１年生 当時 0 歳 小・低学年 乳児期 小・高学年 幼児期 中学生 小学校低学年 3 年くらい前から「震災津波のことを話しても子どもがよく 分かっていないようだ」という教師の声。 「震災津波の体験そのものを教材として児童生徒の生きる力 を育む」という段階が終わりを迎えつつある。 2017 年 2 月 10 日 22 / 30
- 25. 復興教育のこれから
- 28. 復興教育のこれから 地域防災を支える人材育成 地域防災を支える人材育成 これまでの復興教育 岩手の復興と発展を担う 地域防災を支える人材育成 地域に根ざし，足場のある生活を営む Figure 7: 復興教育に「地域防災 を支える人材育成」を加えたイ メージ 「地域防災を支える人材育 成」は，単に発災時の実動 要員の育成ではない。 どのような場で生活を営も うと，その場所と足場とし， その中でコミュニティを築 けるような大人を目指す。 「岩手の復興と発展を担 う」という大きな資質能力 に，「地域を支える」という 足場のある生活を送ること ができる資質能力を加えて いるのではないか。 2017 年 2 月 10 日 27 / 30
- 30. まとめ