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150701 教育学特殊（学級規模） 第11講
- 1. 慶應義塾大学教育学特殊 XIV(第 11 講) 学級規模を研究する 6. データ分析 (3) 文部科学省 国立教育政策研究所 文部科学省 国立教育政策研究所 総括研究官 やま 山 もり 森 こう 光 よう 陽 (教育心理学) koyo@nier.go.jp 2015 年 7 月 1 日 この内容は個人的見解であり 国立教育政策研究所の公式見解ではありません
- 2. はじめに 本日の出席とスライド 本日の出席 https: //questant.jp/q/150701 本日のスライド http://www.slideshare.net/ koyoyamamori/cs150701 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 2 / 20
- 3. はじめに 今回の内容 1. 現在取り組んでいる内容 2. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 3. 最終課題について 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 3 / 20
- 4. 現在取り組んでいる内容
- 5. 現在取り組んでいる内容 研究の一般的手順 問題 これまでの研究史に基づき，明らかになっていること といないことを特定し，必要性の有無を判断し，問題 を特定する。 目的 特定された問題から，研究の目的を定義する。 方法 研究目的を達成するために適合的な方法によってデー タを収集するとともに，研究目的とデータの性質に見 合った手法による分析を行う。 結果 研究の目的に沿いつつ，主観を排して結果を提示 する。 考察 結果を研究目的に沿って解釈し，特定された問題に再 投入して考察を行い，自身あるいは他者による次なる 研究につなげる。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 5 / 20
- 6. 現在取り組んでいる内容 取り組んでいる課題 課題 配付された 2 種類の演習用データのいずれかを用いて，(1) 学級規模や学級規模と学年学 級数の組み合わせなどと児童の学力との関係，あるいは (2) 学級規模や学級規模と学年学級数の組み合わせな どと教師による学習指導との関係を検討して下さい。 今週取り組む課題 この講義で示された手掛かりや他のグループの分析方針なども参考にしなが ら，分析を行い，結果をまとめる。結果が上手く出なかったら別の方法も試行 してみる。 結果をまとめる際には，(1) 分析対象，(2) 対象数，(3) 分析・集計の方法，(4) 分析・集計の結果，(5) 結果に対する簡単な考察，をそれぞれ提示するととも に，(4) については図表を用いて提示する。 この結果を班ごとに，A4 判用紙横置き (一般的なプレゼンテーションソフトの スライド)2 枚程度にまとめ，授業支援システムに各自が提出すること。 提出のファイル形式は PDF とし，ファイル名を「分析 ●.pdf1」(●は半角数 字で班の番号) とつけるたものを，7 月 7 日中に提出。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 6 / 20
- 8. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 TIMSS2011データ：1班 分析・集計の方針 明らかにすること 学級規模と理科の学力との関係 分析・集計の方法 調査対象学級の児童数を独立変数とし、理科の学校標準偏 差を従属変数として相関を求める。 分析・集計の工夫 学校のある市町村の人口で大都市・田舎で分けて層化 分析の経過と改善の手掛かり 学力検査の学校標準偏差は学級規模との関係はない。 学級数を掛け合わせた場合 (学年学級数の多少×学級規模の大小) でも試 行する。 単学級サンプル (gr.n.cl¿1) を除外し，学級規模を 33 人以下，34 人以上， 学年学級数を 2∼3 学級，4∼5 学級として対象校を 4 つのカテゴリに分け てみる 6 学級の学校は外れ値と見なして除外 人口 (jinko) を 2,3,4(15,000 100,000 人) に絞ったりしてみる。地域の特 長 (jiiki) は主観的な判断なのであまり使わない方がいい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 8 / 20
- 9. TIMMS 2011データ:1班 • 分析対象：調査対象学級の児童数、理科の学校標準偏差 • 対象数：127校 • 分析・集計の方法：相関分析 • 分析・集計の結果: 全体：r=0.02（ほとんど相関なし） 都市(人口5万人以上):r=-0.04（ほとんど相関なし） 田舎(人口5万人未満):r=0.06（ほとんど相関なし）
- 10. TIMMS 2011データ:1班 • 考察 ・学級規模と理科の学力の 間には相関はあまりない ・都市と田舎でも差は見ら れず、学力差は生じてい ないと考えられる 図 学級規模と標準偏差の散布図
- 11. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 TIMSS2011データ：2班 分析・集計の方針 明らかにすること 学級規模が教師の共同作業の頻度に与える影響 分析・集計の方法 「他の教師と特定のトピックについての教え方について話し合 う」「教材の計画や準備に一緒に取り組む」「自分の指導経験で 得たことを共有する」「よりよい指導を行うために他の先生の授 業を見学する」「新しいアイディアに一緒に取り組む」の回答の 和得点を出し学級規模と照合 分析の経過と改善の手掛かり 26∼40 人学級では小規模学級ほど教師が協同して授業改善に取り組んでいる といえる。 教師の協同は学級数の影響も大きいため，21∼25 人学級得点が低いと考えら れる。したがって，学級数を掛け合わせた場合 (学年学級数の多少×学級規模 の大小) でも試行する。 単学級サンプル (gr.n.cl¿1) を除外し，学級規模を 33 人以下，34 人以上，学年 学級数を 2∼3 学級，4∼5 学級として対象校を 4 つのカテゴリに分けてみる 6 学級の学校は外れ値と見なして除外 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 9 / 20
- 12. ! ! (1) ! TIMSS2011) ! (2) ! 2 5 115 ! (3) ! t.kyodo1 !t.kyodo5 !
- 13. (4) ! 1 ! 2 ! ! (5) ! 25 25 0! 5! 10! 15! 20! 0! 5! 10! 15! 20! 25! 30! 35! 40! 45! ! ! 9.5! 10! 10.5! 11! 11.5! 12! 21 25! 26 30! 31 35! 36 40! 1! 2
- 14. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 TIMSS2011データ：3班 分析・集計の方針 明らかにすること 調査対象の学級児童数と理科の学校平均との関係 分析・集計の方法 調査対象の学級児童数の真ん中の値 (中央値？ ) で大規模群と小規模 群に分け，大規模群での理科の学校平均と小規模群での理科の学校平 均を比較 分析・集計の工夫 学校がある地域の平均の所得水準を 3 段階に分ける 分析の経過と改善の手掛かり 所得が高い群では小規模学級の方が平点は高く、大規模学級では低いという結果。 所得レベルの 1 と 3 は，2 と比べると著しく少ないため，2 の学校だけを抽出して みる。 学級数を掛け合わせた場合 (学年学級数の多少×学級規模の大小) でも試行する。 単学級サンプル (gr.n.cl¿1) を除外し，学級規模を 33 人以下，34 人以上，学年学級 数を 2∼3 学級，4∼5 学級として対象校を 4 つのカテゴリに分けてみる 6 学級の学校は外れ値と見なして除外 人口 (jinko) を 2,3,4(15,000 100,000 人) に絞ったりしてみる。地域の特長 (jiiki) は 主観的な判断なのであまり使わない方がいい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 10 / 20
- 15. 分析結果 • (1)分析対象 timssの調査対象学級の児童 • (2)対象数 児童 4054人 • (3)分析・集計の方法 児童数(cl.n.pupil)の中央値を基準に学級規模を大規模群・小規模群に二分し、 学校がある地域の平均所得水準(shotoku)のレベル1～3それぞれにおいて、 大規模・小規模の理科の学校平均(rika.mean)を調べた。 • (4)分析・集計の結果 図1参照 • (5)結果に対する簡単な考察 小規模＆Lv.1が最も理科の平均が高いというのは想像するにたやすいが、ここで注目したいのは、小規模 学級よりも大規模学級の方が理科の平均がより高くなっている、所得Lv.2, 3における理科の平均である。 この結果から、授業内だけではなく、自然と知識を得やすいと考えられる理科という科目において、個々が 持つ様々な知識を共有する機会が単純に増加しやすい大人数の方が平均値は高くなると考えられる。
- 16. (4)分析・集計の結果 576.927 562.6915 555.871 596.6838 555.0269 537.0789 500 510 520 530 540 550 560 570 580 590 600 610 大規模＆レベル１ 大規模＆レベル２ 大規模＆レベル３ 小規模＆レベル１ 小規模＆レベル２ 小規模＆レベル３ 図1 学級規模＆所得と理科の学校平均
- 17. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 TIMSS2011データ：4班 分析・集計の方針 明らかにすること 学校児童数と新しいアイデアを取りいれてるか否かに相関関係 があるか 分析・集計の方法 クロス集計 分析・集計の工夫 21 , 26 , 31 , 36 で学級規模を区切ってクロス集計 分析の経過と改善の手掛かり 「他の教師と特定のトピックについての教え方について話し合う」「教材の計 画や準備に一緒に取り組む」「自分の指導経験で得たことを共有する」「よりよ い指導を行うために他の先生の授業を見学する」といった他の変数の分析も試 行してみる。 教員数は学級規模ではなく学級数で決まるため，学級規模から学級数を推測す るのは適切ではない。したがって，学級数を掛け合わせた場合 (学年学級数の 多少×学級規模の大小) でも試行する。 単学級サンプル (gr.n.cl¿1) を除外し，学級規模を 33 人以下，34 人以上，学年 学級数を 2∼3 学級，4∼5 学級として対象校を 4 つのカテゴリに分けてみる 6 学級の学校は外れ値と見なして除外 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 11 / 20
- 22. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 TIMSS2011データ：5班 分析・集計の方針 明らかにすること 小規模クラスにおいて学力が高い傾向がみられるのは、クラスを 小規模化することによって教師の授業の質が上がるからなのか。 分析・集計の方法 (1)「学級編成基準」と「理科の学校平均」を比較，(2)「学年学 級数」と「t.kyodo.1∼5」を分析，(3)「学級編成基準」と 「t.kyodo.1∼5」を分析 分析・集計の工夫 学年学級数の程度で層化をし、更にそれぞれの層を理科の学校 平均で層化し、クラス人数の平均を出す。 分析の経過と改善の手掛かり 教師の工夫は 1∼3 学級・34 人以上学級＜ 4∼6 学級・33 人以下学級 学力は小規模学級＜大規模学級 1∼3 学級・34 人以上学級と 4∼6 学級・33 人以下学級との間での学力テスト の平均の差は？ 単学級サンプル (gr.n.cl¿1) を除外し，学級規模を 33 人以下，34 人以上，学年 学級数を 2∼3 学級，4∼5 学級として対象校を 4 つのカテゴリに分けてみる 6 学級の学校は外れ値と見なして除外 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 12 / 20
- 23. 5班 分析結果 (１)分析対象 TIMSS2011(小学校4年生、中学校2年生が対象)より学年学級数、理科 学校平均、教師 授業に対する 工夫(t.kyodo 1~5) 、調査対象学級 児童数 (２)対象数 127校 127学級 (３)分析・集計 方法 1、「学級数」及び「学級規模」が「先生 工夫」に与える影響 ①学年学級数が1～3クラス 学校と、4～6クラス 学校に分類する ②学級規模が33人以下 学校と、34人以上 学校に分類する ③TIMSS 教師 授業に対する工夫(t.kyodo 1~5)より、工夫度について学校ごと 和得点を求める ④①及び② 分類ごとに、和得点 平均を求める 2、「先生 工夫」が「学力(理科 学校平均)」に与える影響 先生 工夫 和得点が11以下 学校と12以上 学校に分類し、理科 学校平均を求める。 3、学年学級数と理科 学校平均と 関係 学年学級数と理科 学校平均と 関係をグラフ化する。 4、学級規模と理科 学校平均と 関係 学級規模を1、と同様に大・小で分け、それぞれを理科 学校平均と比較する。
- 24. (４) 分析・集計 結果 3、 1、学級規模 小さい方が先生 工夫 多い。 学年学級数 多い方が先生 工夫が多いと いえない。 2、先生 工夫 和得点が11以下 学校：556.9点 4、 先生 工夫 和得点が12以上 学校：563.1点 ⇒先生が工夫している方が、テスト 得点が高い 3、学年学級数が多いほうが理科 学校平均 高い 4、学級規模が大きいほうが理科 学校平均 高い (５)考察 • 学級規模 縮小化 教師 授業に対する工夫を増やすことにつながり、教師 工夫 生徒 学力(理科 学校平均)に影響を与え、教師 工夫量が多い学校で 学力 高まる傾向がみられる。 • 一方、学年学級数と教師 工夫量と 間に関係性 見られなかった。しかし、学年学級数と生徒 学力に 関係性があり、学年学級数が多いほうが学力 高かったことから、こ 両者 間に 教師 工夫以外 要因が関係していると考えられる。 • また、今回 研究で 学力について、TIMSS 結果に 学級平均がなかった で学校平均を用いたが、学 級平均を用いれ さらに正確な結果が得られることが考えられる。
- 25. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 形成的評価データ：6班 分析・集計の方針 明らかにすること 学級規模と教師の学習指導との関係性を明らかに するとともに、学年間で生じる指導方法の差異に も注目する 分析・集計の方法 平均などを用いて分析を行う 分析・集計の工夫 学年、小規模学級、大規模学級を用いて層化 分析の経過と改善の手掛かり 低学年で形成的評価が小規模＞中規模＞大規模 低学年と高学年でカテゴリの分け方の違いはなぜか。対象数が少 ないなら低学年で絞ってみてもよい。 フィードバックのレベル別に考察するとなおよい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 13 / 20
- 26. 6 " " (1) " " 1 " Q1'1 Q5'3 " " (2) " 97 " " (3) " ①SPSS R " " " ②6 (1,"2,"3 ) (4,"5,"6 ) " ③ ( ) " " 1." " ""2. ( ," ) (24 ,"20 ) (25'29 ,"21'29 ) " (30 ,"30 ) " "
- 27. (4) " (5) 1." :" " 2." :" """" 20.8" 10.7" 9.1" 45.8" 42.9" 27.3" 0.0" 10.0" 20.0" 30.0" 40.0" 50.0" 60.0" 70.0" % Q1#1 12.5" 12.5" 14.3" 37.5" 28.6" 0.0" 10.0" 20.0" 30.0" 40.0" 50.0" 60.0" Q2'1
- 28. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 形成的評価データ：7班 分析・集計の方針 明らかにすること 学級規模の大小による、ほかの教師との協同の程度に ついて 分析・集計の方法 独立変数を学級規模、従属変数を形成評価等のデータ q06∼q08、で分析 分析・集計の工夫 学年学級数を用いて層化 分析の経過と改善の手掛かり 教師の協同は学級数の影響も大きいため，21∼25 人学級得点が低い と考えられる。したがって，学級数を掛け合わせた場合 (学年学級数 の多少×学級規模の大小) でも試行する。 単学級サンプル (gr.n.cl¿1) を除外してみる（超小規模学級は消え るが） 方法と結果の記述の仕方はとてもよい（他の班も真似するとよい）。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 14 / 20
- 30. 0 10 20 30 40 50 60 超小規模 小規模 中規模 大規模 学級規模が教師の協同に与える影響 同じ学年の先生と協同 他の学年の先生と協同 先生一人で (%) （ ４ ） 分 析 ・ 集 計 の 結 果 分 析 を 行 っ た と こ ろ 次 の よ う な 結 果 が 得 ら れ た 。 超 小 規 模 、 小 規 模 、 中 規 模 、 大 規 模 学 級 の す べ て で 、 教 師 は 協 同 よ り も 個 人 で 授 業 の 準 備 を 行 う こ と が 多 い と わ か っ た 。 ま た 、 同 じ よ う に す べ て の 規 模 の 学 級 で 、 同 じ 学 年 の 先 生 と の 協 同 が 、 他 の 学 年 の 先 生 と の 協 同 よ り も 頻 繁 に 行 わ れ て い る と わ か っ た 。 （ ５ ） 結 果 に 対 す る 考 察 学 級 規 模 の 大 小 に 関 わ ら ず 、 教 師 は 協 同 す る よ り も 一 人 で 授 業 準 備 行 う こ と が 多 く 、 さ ら に 協 同 を す る 場 合 は 他 の 学 年 の 先 生 よ り も 同 じ 学 年 の 先 生 と 行 う こ と が 多 い と わ か っ た 。 し か し 、 今 回 の 分 析 で は 、 学 級 規 模 と 教 師 の 他 の 教 師 と の 協 同 の 取 り 組 み 方 に は っ き り と し た 関 係 を 見 出 す こ と が 出 来 な か っ た 。
- 31. 各班の分析 (集計) の経過と改善案 形成的評価データ：8班 分析・集計の方針 明らかにすること 学級規模と、生徒の成果物に対する担任の チェック・フォローの度合いの関係性を明らか にするために 分析・集計の方法 棒グラフを用いた分析を検討する。 分析の経過と改善の手掛かり 宿題に対するフィードバックは小規模＞中規模＞大規模の 傾向 テスト返し (q05.1∼3)，机間指導 (q03.1∼3) についても検討 する必要。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 15 / 20
- 32. ＜目的＞ 学級規模と、生徒の課題に対する担任のフォローの度合いの関係性を、Q4.1、Q4.2、Q4.3 の回答データを基に考察する。 ＜方法＞ (1) 担当クラスの学級規模を基準に、被験者を A～D のグループに分けた。 A: 1～19 人 B: 20～24 人 C: 25～29 人 D: 30 人以上 (2) Q4.1、Q4.2、Q4.3 それぞれの問いに対して、「いつも、または、ほとんどで行っ た」と回答した被験者数の割合を出し、学級規模レベル別に比較した。（※Q4.3 に関しては上記の回答者が少なかったため、「半分くらいで行った」の回答者も 含めた） ＜結果＞ 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 A B C D 4.1 4.2 4.3
- 33. ＜目的＞ 学級規模と、生徒の課題に対する担任のフォローの度合いの関係性を、Q4.1、Q4.2、Q4.3 の回答データを基に考察する。 ＜方法＞ (1) 担当クラスの学級規模を基準に、被験者を A～D のグループに分けた。 A: 1～19 人 B: 20～24 人 C: 25～29 人 D: 30 人以上 (2) Q4.1、Q4.2、Q4.3 それぞれの問いに対して、「いつも、または、ほとんどで行っ た」と回答した被験者数の割合を出し、学級規模レベル別に比較した。（※Q4.3 に関しては上記の回答者が少なかったため、「半分くらいで行った」の回答者も 含めた） ＜結果＞ 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 A B C D 4.1 4.2 4.3
- 34. 最終課題について
- 35. 最終課題について 最終課題の内容 課題 学級規模が児童生徒や教師に与える影響につ いて，先行研究をレビューした上で問題を設 定し，目的を明らかにした上で，適切な方法 によってデータを分析し，その結果を考察し なさい。以下の5節によって構成し，各々の 内容を満たすように執筆しなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 17 / 20
- 36. 最終課題について 最終課題の内容 第 1 節：問題 第 1 節には「問題」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 1. 和文，欧文文献をそれぞれ 5 本以上引用し，学級規模研究の動向をまとめなさい。 2. 上記 (1) の内容をもとに，どのようなことを明らかにする必要があるか，またどのような点に注意して調査や分析を行えばよいかを論じなさい。 第 2 節：目的 第 2 節には「目的」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 3. 第 1 節の内容との関連をが分かるように，研究の目的を明示しなさい。 第 3 節：方法 第 3 節には「方法」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 4. どのようなデータを分析するのか，どのようにして取られたデータなのか，対象校や対象者の属性や件数，人数を明らかに示しなさい。 5. どのような分析や集計を行うのかを，第 2 節の内容との整合性を持たせて明示しなさい。 第 4 節：結果 第 4 節には「結果」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 6. 第 3 節に示した内容との整合性を持たせ，図表を用いて結果を示しなさい。 7. 結果を単に図表だけで示すのではなく，各々の図表がどのような分析・集計の結果なのかを説明しなさい。 第 5 節：考察 第 5 節には「考察」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 8. 第 4 節に示した結果を，第 2 節の内容と整合的に結果を解釈しなさい。 9. 結果の解釈の結果を，文献を引用しながら考察しなさい。 10. 考察に当っては 4 本以上文献を引用するとともに，この講義で講読したもの以外の文献を 2 本含めなさい。 引用文献 レポートの最後に，節番号は振らずに「引用文献」というタイトルをつけなさい。 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 11. ライブラリーオリエンテーションで指導された形式の引用文献一覧を作成しなさい。 その他 レポートの本文においては，以下の内容を満たしなさい。 12. 本文中における引用は決められた形式で適切に行いなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 18 / 20
- 37. 最終課題について 最終課題の評価と注意事項 評価 上記の上記の満たすべき項目のうち，7 項目満たして C，9 項 目満たして B，11 項目満たして A の評語を与える。 提出期限や注意事項 提出期限は平成 27 年 7 月 13 日 (月) 厳守 学習支援システムの最終課題に関する掲示に添付のテンプ レートを用いるか，その内容に即した様式で執筆すること。 PDF ファイルで提出すること。他の形式だとファイルの内容 が破損し採点できないことがある。 今まで取り組んだ課題の成果は大いに利用すること。基本的 にはこれまで取り組んだ課題を一本の研究論文形式にまとめ ると，評価が A となるようにしてある。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 19 / 20
- 38. 出席の登録 本日の出席とスライド 本日の出席 https: //questant.jp/q/150701 本日のスライド http://www.slideshare.net/ koyoyamamori/cs150701 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 10 講 2015 年 7 月 1 日 20 / 20