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150708 教育学特殊XIV(学級規模) 第12講

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150708 教育学特殊XIV(学級規模) 第12講

  1. 1. 慶應義塾大学教育学特殊 XIV(第 12 講) 学級規模を研究する 7. 分析結果の考察 文部科学省 国立教育政策研究所 文部科学省 国立教育政策研究所 総括研究官 やま 山 もり 森 こう 光 よう 陽 (教育心理学) koyo@nier.go.jp 2015 年 7 月 8 日 この内容は個人的見解であり 国立教育政策研究所の公式見解ではありません
  2. 2. はじめに 本日の出席とスライド 本日の出席 https: //questant.jp/q/150708 本日のスライド http://www.slideshare.net/ koyoyamamori/cs150708 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 2 / 28
  3. 3. はじめに 今回の内容 1. 現在取り組んでいる内容 2. 各班の分析・集計結果 3. 分析結果から言えること 4. 最終課題について 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 3 / 28
  4. 4. 現在取り組んでいる内容
  5. 5. 現在取り組んでいる内容 研究の一般的手順 問題 これまでの研究史に基づき,明らかになっていること といないことを特定し,必要性の有無を判断し,問題 を特定する。 目的 特定された問題から,研究の目的を定義する。 方法 研究目的を達成するために適合的な方法によってデー タを収集するとともに,研究目的とデータの性質に見 合った手法による分析を行う。 結果 研究の目的に沿いつつ,主観を排して結果を提示 する。 考察 結果を研究目的に沿って解釈し,特定された問題に再 投入して考察を行い,自身あるいは他者による次なる 研究につなげる。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 5 / 28
  6. 6. 現在取り組んでいる内容 最終課題の内容 課題 学級規模が児童生徒や教師に与える影響につ いて,先行研究をレビューした上で問題を設 定し,目的を明らかにした上で,適切な方法 によってデータを分析し,その結果を考察し なさい。以下の5節によって構成し,各々の 内容を満たすように執筆しなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 6 / 28
  7. 7. 現在取り組んでいる内容 最終課題の内容 I 第 1 節:問題 ▶ 第 1 節には「問題」というタイトルをつけなさい。 ▶ 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 1. 和文,欧文文献をそれぞれ 5 本以上引用し,学級規模研究の 動向をまとめなさい。 2. 上記 (1) の内容をもとに,どのようなことを明らかにする必要 があるか,またどのような点に注意して調査や分析を行えば よいかを論じなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 7 / 28
  8. 8. 現在取り組んでいる内容 最終課題の内容 II 第 2 節:目的 ▶ 第 2 節には「目的」というタイトルをつけなさい。 ▶ 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 3. 第 1 節の内容との関連をが分かるように,研究の目的を明示 しなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 8 / 28
  9. 9. 現在取り組んでいる内容 最終課題の内容 III 第 3 節:方法 ▶ 第 3 節には「方法」というタイトルをつけなさい。 ▶ 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 4. どのようなデータを分析するのか,どのようにして取られた データなのか,対象校や対象者の属性や件数,人数を明らか に示しなさい。 5. どのような分析や集計を行うのかを,第 2 節の内容との整合 性を持たせて明示しなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 9 / 28
  10. 10. 現在取り組んでいる内容 最終課題の内容 IV 第 4 節:結果 ▶ 第 4 節には「結果」というタイトルをつけなさい。 ▶ 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 6. 第 3 節に示した内容との整合性を持たせ,図表を用いて結果 を示しなさい。 7. 結果を単に図表だけで示すのではなく,各々の図表がどのよ うな分析・集計の結果なのかを説明しなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 10 / 28
  11. 11. 現在取り組んでいる内容 最終課題の内容 V 第 5 節:考察 ▶ 第 5 節には「考察」というタイトルをつけなさい。 ▶ 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 8. 第 4 節に示した結果を,第 2 節の内容と整合的に結果を解釈 しなさい。 9. 結果の解釈の結果を,文献を引用しながら考察しなさい。 10. 考察に当っては 4 本以上文献を引用するとともに,この講義 で講読したもの以外の文献を 2 本含めなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 11 / 28
  12. 12. 現在取り組んでいる内容 最終課題の内容 VI 引用文献 ▶ レポートの最後に,節番号は振らずに「引用文献」というタ イトルをつけなさい。 ▶ 以下の内容を満たすように執筆しなさい。 11. ライブラリーオリエンテーションで指導された形式の引用文 献一覧を作成しなさい。 その他 ▶ レポートの本文においては,以下の内容を満たしなさい。 12. 本文中における引用は決められた形式で適切に行いなさい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 12 / 28
  13. 13. 現在取り組んでいる内容 最終課題の評価と注意事項 評価 ▶ 上記の上記の満たすべき項目のうち,7 項目満たして C,9 項 目満たして B,11 項目満たして A の評語を与える。 提出期限や注意事項 ▶ 提出期限は平成 27 年 7 月 13 日 (月) 厳守 ▶ 学習支援システムの最終課題に関する掲示に添付のテンプ レートを用いるか,その内容に即した様式で執筆すること。 ▶ PDF ファイルで提出すること。他の形式だとファイルの内容 が破損し採点できないことがある。 ▶ 今まで取り組んだ課題の成果は大いに利用すること。基本的 にはこれまで取り組んだ課題を一本の研究論文形式にまとめ ると,評価が A となるようにしてある。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 13 / 28
  14. 14. 各班の分析・集計結果
  15. 15. 各班の分析・集計結果 TIMSS2011データ:1班 分析・集計の結果 ▶ 学年学級数の多少×学級規模の大小で理科テストの標準偏差 の学校平均と学級規模との相関を検討 ▶ 各々のセル内で相関を検討した結果,学年学級数が多い場合に おいて,学級規模が大きいほど標準偏差 (ばらつき) が小さい。 アドバイス ▶ セル内での相関を求めるのは適切とは言えない ▶ 他の班のように学校平均点をセルごとにまとめたり,あるい は学校標準偏差の平均を求めてみる。 ▶ 参考までに学級規模小・学級数少:62.33,小・多:57.87, 大,少:62.33,大・多:57.64 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 15 / 28
  16. 16. TIMMS 2011データ:1班 •分析対象:調査対象学級の児童数、 理科の学校標準偏差 •対象数:127校 •分析・集計の方法:相関分析 •分析・集計の結果: 学年学級数2~3 学年学級数4~5 学級規模33人以上 0.06 -0.48(相関あり) 学級規模34人以下 -0.04 -0.38(相関あり)
  17. 17. 考察 ・学級規模と理科の学力の 間には全体で見た ときには相関はあまり見られなかった ・学級規模が33人以上で学年学級数が4~5の とき、および学級規模が34人以下で学年学級 数が4~5のときは、相関が見られる。
  18. 18. 各班の分析・集計結果 TIMSS2011データ:2班 分析・集計の結果 ▶ 学年学級数の多少×学級規模の大小で教師の共同作業の頻度 の関係を検討 ▶ 学級規模小・学年学級数少 > 大・小 > 小・多 > 大・多 アドバイス 小・少 小・多 大・少 大・多 教え方話し合い 2.66 2.68 2.66 2.64 計画準備協同 2.47 2.50 2.40 2.18 指導経験共有 2.59 2.73 2.69 2.18 授業参観 1.78 1.55 1.57 1.91 新アイディア 1.93 1.82 1.91 1.91 ▶ 学力に寄与しそうな取組に限定してみるとよい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 16 / 28
  19. 19. 教育学特殊XIV データ分析課題の結果(2班)
  20. 20. (1)分析対象:TIMSS2011データ ・t.kyodo.1-t.kyodo.5 ・cl.n.pupil ・gr.n.cl (学級数が1のサンプルは排除する) 以上3つを使って分析することで学級規模と教師の共同作業の頻度の関係性を 調べる。 (2)対象数 学年学級数が2~5クラスである115校
  21. 21. (3)分析・集計の方法 TIMMS(2011)で得られたデータを用いてまず、はじめにグループ分けを行った。 ①33人以下の学級規模かつ、学級数が2~3 ②33人以下の学級規模かつ、学級数が4~5 ③34人以上の学級規模かつ、学級数が2~3 ④34人以上の学級規模かつ、学級数が4~5 以上4つのグループに分けた。なお、学級数6つの対象は外れ値として排除した。 次に、他の教師との共同作業の頻度についての質問5つ(t.kyodo.1-t.kyodo.5)についてそれ ぞれ四件法で得た回答を和得点とし換算した。それぞれのグループ①~④で、ここで算出し た和得点の平均を出し、比較した。
  22. 22. (4) 分析・集計の結果 TIMSS2011の結果データのうち学年学級数が1,6クラスの学校を排除し、学級規模を33人以下、34人以上、 学年学級数を2〜3クラス,4〜5クラスとして対象校を4つのカテゴリに分けて、教師の共同作業の和得点の平 均点を算出した結果、以下の表が得られた。 表から教師の共同作業量が最も多いのは学級規模が小さく、学年学級数も少ない学校であり、次いで学級 規模が大きく、学年学級数が少ない学校、次に学級規模が小さく、学年学級数が多いクラス、最も少なかっ たのは学級規模が大きく、学年学級数も多い学校であったことが分かる。また、学級規模の小さい学校と 大きい学校それぞれの共同作業量の和得点平均は、学級規模が小さい方が大きい方よりも約0.16点高く、 学年学級数が少ない学校と多い学校それぞれの教師の共同作業量の和得点平均は、学年学級数が少な い方が多い方よりも約0.62点高かった。
  23. 23. (5)考察 • クラス数が多いとき、学級規模が大きいところよりも学級規模が小さい方が頻繁に共同作 業を行っている。また、クラス数が少ないところにおいても、学級規模が小さい方がやや共 同作業に与える影響が大きい。以上のことから、学級規模が小さい方が教師の共同作業に 与える影響がおおきいと言える。理由としては、学級規模が小さいという点から個人間での コミュニケーションをとりやすかったり、ひとりひとりに目が届きやすかったりするといったこと が考えられうる。 • 学年学級数が多く、かつ各学級の生徒が多い環境では、全体として面倒を見ないといけな い生徒数が多くなってしまうため、教師はたくさんの生徒への対応に追われ、あまり共同作 業をする余裕がないと考えられる。 • 学級規模が大きい時と小さいときの両方において学級数が少ない場合の方が学級数が多 い場合よりも教師の共同作業が多かったことから、学級数が少なく、教員の数が少ないほ ど教員同士の関係が密であると考えられる。 • 学年学級数に関わらず、学級規模が小さい方が教師の共同作業は多いため、面倒を見な いといけない生徒が少ないほど教師は共同作業にあてる時間が取りやすいと考えられる。
  24. 24. 各班の分析・集計結果 TIMSS2011データ:3班 分析・集計の結果 ▶ 所得水準中程度の学校に限定し,単学級サンプル (gr.n.cl¿1) を除外し,学級規模を 33 人以下,34 人以上,学年学級数を 2 ∼3 学級,4∼5 学級として対象校を 4 つのカテゴリに分けて 理科テストの学校平均を比較 アドバイス ▶ 学級規模小・学級数少が最も低く,大・多が最も高い。 ▶ 学級編制基準を上下させることで変動が起こると考えられる 学級規模大・学級数少と小・多を比較すると後者の方が高い 傾向は見られる。 ▶ 所得の扱い:水準 1 と 3 の n の少なさが問題。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 17 / 28
  25. 25. 教 育 学 特 殊 XIV ( 1 ) 分 析 対 象 timss の 調 査 対 象 学 級 の 児 童 を 対 象 に ① 調 査 対 象 学 級 の 児 童 数 、 ② 学 校 が あ る 地 域 の 平 均 の 所 得 水 準 、 ③ 理 科 の 学 校 平 均 、 ④ 学 年 学 級 数 に 焦 点 を 置 い て 分 析 し た 。 ② に 関 し て は 、「 1: 高 い 、 2: 中 く ら い 、 3: 低 い 」 の 三 件 法 で の 回 答 を 求 め 、 他 は 具 体 的 な 数 値 で の 回 答 を 求 め た 。 ( 2 ) 対 象 数 児 童 4054 人 ( 3 ) 分 析 ・ 集 計 の 方 法 分 析 は 2 回 行 い 、 そ れ ぞ れ の 条 件 下 の 、 理 科 の 学 校 平 均 の 平 均 を 求 め た 。 ま た い ず れ に お い て も 、 分 析 ・ 集 計 に は R を 用 い た 。 分 析 ① 調 査 対 象 学 級 の 児 童 数 の 中 央 値 を と っ た と こ ろ 32 と な っ た た め 、 32 人 以 上 を 大 規 模 学 級 、 32 人 未 満 を 小 規 模 学 級 と 定 義 し た 。 そ し て 学 校 が あ る 地 域 の 平 均 の 所 得 水 準 を 「 1: 高 い 、 2: 中 く ら い 、 3: 低 い 」 で 分 類 し 、 そ れ ぞ れ に お け る 大 規 模 学 級 ・ 小 規 模 学 級 の 理 科 の 学 校 平 均 の 平 均 を 調 査 し た 。 分 析 ② 学 年 学 級 数 を 、 単 学 級 と 6 学 級 は 外 れ 値 と し て 除 外 し 、 学 級 数 2 ~ 3 と 4 ~ 5 に 分 類 し た 。 ま た 学 校 が あ る 地 域 の 平 均 の 所 得 水 準 1 ~ 3 に お い て 、 1,3 は 2 と 比 べ て サ ン プ ル 数 が 少 な い た め 、 レ ベ ル2 の 中 の み で の 分 析 と し た 。 そ し て 分 析 ① の 学 級 規 模 の 定 義 を 引 き 続 き 用 い 、 学 年 学 級 数 の 2~3,4~5 、 そ れ ぞ れ に お い て 大 規 模 学 級 ・ 小 規 模 学 級 の 理 科 の 学 校 平 均 の 平 均 を 調 査 し た 。
  26. 26. ( 4 ) 分 析 ・ 集 計 の 結 果 分 析 を 行 っ た と こ ろ 、 次 の よ う な 結 果 が 得 ら れ た 。 分 析 ① 分 析 ② 576.927 562.6915 555.871 596.6838 555.0269 537.0789 500 510 520 530 540 550 560 570 580 590 600 610 学級規模&所得水準ごとの 理科の学校平均の平均 560.1727 564.3953 556.0973 563.6346 550 552 554 556 558 560 562 564 566 学級規模&学年学級数ごとの 理科の学校平均の平均
  27. 27. 分 析 ① よ り 、 大 規 模 学 級 に お い て も 小 規 模 学 級 に お い て も 所 得 水 準 が 高 く な る ほ ど 理 科 の 学 校 平 均 の 平 均 が 高 く な る 傾 向 に あ っ た 。 ま た 所 得 水 準 ご と に 見 る と 、 所 得 水 準 1 で は 小 規 模 学 級 の 方 が 大 規 模 学 級 よ り も 点 数 が 高 く 、 所 得 水 準 2 ・ 3 で は 大 規 模 学 級 の 方 が 高 い 傾 向 に あ る 。 6 つ の 分 類 の 中 で 最 も 点 数 が 高 か っ た の が 小 規 模 & 水 準 1 で 、 最 も 点 数 が 低 か っ た の が 小 規 模 & 水 準 3 で あ っ た 。 分 析 ② よ り 、 大 規 模 学 級 に お い て も 小 規 模 学 級 に お い て も 、 学 年 学 級 数 が 多 い 方 が 点 数 が 高 く な る 傾 向 に あ っ た 。 ま た 学 年 学 級 数 に 焦 点 を 当 て る と 、 学 級 数 2 〜 3,4 〜 5 の い ず れ に お い て も 大 規 模 学 級 の 方 が 高 い 傾 向 に あ っ た 。 た だ し 学 級 数 2 〜 3 は 学 級 規 模 の 大 小 で は 約 4 点 の 差 が あ る の に 対 し 、 学 級 数 4 〜 5 で は 約 1 点 の 差 で 、 ほ と ん ど 差 の な い 結 果 で あ っ た 。 ( 5 ) 結 果 に 対 す る 考 察 分 析 ① よ り 、 所 得 水 準 に よ っ て 理 科 の 学 校 平 均 が 高 く な る 、 す な わ ち 学 力 の 差 が 生 ま れ る こ と が 分 か っ た 。 こ れ は 家 庭 内 で 教 育 に か け ら れ る お 金 の 差 で あ る と 考 え ら れ る 。 裕 福 な 家 庭 で あ れ ば 塾 へ 通 っ た り 、 主 要 科 目 の 授 業 数 が 多 い 私 立 の 学 校 へ 通 っ た り と 、 勉 強 を す る 時 間 が 多 く な る と 推 測 さ れ る 。 ま た 学 級 規 模 を 小 さ く す れ ば 学 力 が 高 く な る と は 限 ら な い こ と が 分 か っ た 。 高 所 得 家 庭 の 児 童 は 小 規 模 学 級 の 方 が 学 力 が 高 い 傾 向 に あ り 、 平 均 的 ・ 低 い 所 得 家 庭 の 児 童 は 大 規 模 学 級 の 方 が 学 力 が 高 い 傾 向 に あ っ た 。 高 所 得 家 庭 の 児 童 は 小 規 模 学 級 に て 細 か な 指 導 を 受 け る 方 が 学 力 が 高 く な り 、 平 均 的 ・ 低 い 所 得 家 庭 の 児 童 は 大 規 模 学 級 に て 多 く の 人 に 関 わ り な が ら 学 ぶ 方 が 学 力 が 高 ま る と 考 え ら れ る 。 分 析 ② よ り 、 大 規 模 学 級 に お い て も 小 規 模 学 級 に お い て も 、 学 年 学 級 数 の 多 い 方 が 学 力 が 高 い と い う こ と が 分 か っ た 。 学 年 学 級 数 が 多 い と い う こ と は 、 そ の 地 域 に 子 ど も が 多 い と い う こ と で あ り 、 よ り 都 会 で あ る と 考 え ら れ る 。 し た が っ て 都 会 の 学 校 の 方 が 学 力 が 高 く な り や す い と い え る 。 こ れ は 都 会 で は 塾 や 私 立 学 校 な ど に 通 い や す い と い う メ リ ッ ト が あ り 、 勉 強 す る 機 会 が 多 く な る か ら だ と 推 測 さ れ る 。 ま た 学 年 学 級 数 ご と に 見 る と 、 い ず れ の 場 合 も 大 規 模 学 級 の 方 が 学 力 が 高 か っ た 。 し か し 学 年 学 級 数 が 少 な い 条 件 で は 点 数 の 差 が 見 ら れ た も の の 、 多 い 条 件 で は ほ と ん ど 差 が 見 ら れ な か っ た 。 し た が っ て 学 年 学 級 数 が 多 い 学 校 で は 大 規 模 ・ 小 規 模 に よ る 学 力 の 差 は ほ と ん ど 生 ま れ ず 、 少 な い 学 校 で は 大 規 模 学 級 の 方 が 学 力 が 高 く な る と い え る 。
  28. 28. 各班の分析・集計結果 TIMSS2011データ:4班 分析・集計の結果 ▶ 学年学級数の多少×学級規模の大小で新しいアイディアを取 り入れているか否かに相関関係があるのかを検討 ▶ 学級規模小 > 大 アドバイス 小・少 小・多 大・少 大・多 教え方話し合い 2.66 2.68 2.66 2.64 計画準備協同 2.47 2.50 2.40 2.18 指導経験共有 2.59 2.73 2.69 2.18 授業参観 1.78 1.55 1.57 1.91 新アイディア 1.93 1.82 1.91 1.91 ▶ 学力に寄与しそうな他の変数についても検討してみるとよい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 18 / 28
  29. 29. 教育学特殊 分析4班
  30. 30. (1)分析対象 •  学校児童数と新しいアイディアを取り入れて いるか否かに相関関係があるのか。  
  31. 31. (2)対象数 •  学級数が2クラス以上の教師115人  
  32. 32. (3)分析・集計の方法 •  単学級と6学級のサンプルを除外し、学級規 模を33人以下、34人以上、学年学級数を2〜 3学級、4〜5学級として対象校を4つのカテゴ リに分けてクロス集計する。  
  33. 33. (4)分析・集計の結果 〈グラフ1〉各カテゴリーの割合
  34. 34. •  1.    どの4つのカテゴリーとも、それぞれの円グラ フにおいて、「月に2~3回」がもっとも多く半数以 上を占め、二番目に「全く/ほぼない」が、三番目 に「週に1~3回」が多かった。   •  2.  「毎日/ほぼ毎日」という回答が存在したのは、 1学年2~3クラスで、学級規模が33人以下のカテ ゴリーのみであった。その他3つのカテゴリーに は回答が見られなかった。   •  3.  「全く/ほぼない」の割合が最も高かったのは、 1学年4~5クラスで、学級規模が34人以上のカテ ゴリーであった。  
  35. 35. (5)結果に対する簡単な考察 •  結果1より、学年のクラス数や学級規模の大小 に関わらず、大半のクラスが新しいアイディアを 取り入れるということを行っていると考えられる。 その中でも、結果2と3より、学年のクラス数が少 なく、学級規模が小さい方が、より新しいアイディ アを取り入れる傾向があり、反対に学年のクラス 数が多く、学級規模が大きい方が、より取り入れ ないという傾向があると考えられる。よって、学 校児童数が少ない方が、より新しいアイディアを 取り入れ、学校児童数が多い方が、より取り入 れないと考えられる。  
  36. 36. 各班の分析・集計結果 TIMSS2011データ:5班 分析・集計の結果 学級規模と教師の協同 小規模学級 > 大規模学級 学級規模・学年学級数と学力 学級規模小・学年学級数多 > 大・少 教師の協同と学力 協同多 > 協同少 アドバイス ▶ 学級規模が児童に及ぼす影響に迫っている。 ▶ 2 班に対するアドバイスで指摘したように,学力に寄与しそ うな取組に限定してみるとよい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 19 / 28
  37. 37. 教 育 学 特 殊 ⅩⅣ 5 班 分 析 結 果 ( 1 ) 分 析 対 象 TIMSS2011( 小 学 校 4 年 生 、 中 学 校 2 年 生 が 対 象 ) の デ ー タ よ り 学 年 学 級 数 、 理 科 の 学 校 平 均 、 教 師 の 授 業 に 対 す る 工 夫 (t.kyodo1~5) 、 調 査 対 象 学 級 の 児 童 数 ( 2 ) 対 象 数 127 校 の 127 学 級 ( 3 ) 分 析 方 法 1 、「 学 級 数 」 及 び 「 学 級 規 模 」 が 「 先 生 の 工 夫 」 に 与 え る 影 響 ① 学 年 学 級 数 が 2 ~ 3 ク ラ ス の 学 校 と 、 4 ~ 5 ク ラ ス の 学 校 に 分 類 す る ② 学 級 規 模 が 33 人 以 下 の 学 校 と 、 34 人 以 上 の 学 校 に 分 類 す る ③ 「 他 の 教 師 と 特 定 の ト ピ ッ ク に つ い て の 教 え 方 に つ い て 話 し 合 う 」「 教 材 の 計 画 や 準 備 に 一 緒 に 取 り 組 む 」「 自 分 の 指 導 経 験 で 得 た こ と を 共 有 す る 」「 よ り よ い 指 導 を 行 う た め に 他 の 先 生 の 授 業 を 見 学 す る 」「 新 し い ア イ デ ィ ア に 一 緒 に 取 り 組 む 」 の 5 つ の 項 目 に つ い て 、 「 ま っ た く 、 ま た は 、 ほ と ん ど な い 」 を 1 点 、「 月 に 2 ~ 3 回 」 を 2 点 、「 週 に 1 ~ 3 回 」 を 3 点 、「 毎 日 ま た は ほ と ん ど 毎 日 」 を 4 点 と し 、 学 校 ご と の 和 得 点 を 求 め る ④ ① 及 び ② の 分 類 ご と に 、 和 得 点 の 平 均 を 求 め る 2 、「 先 生 の 工 夫 」 が 「 学 力 ( 理 科 の 学 校 平 均 ) 」 に 与 え る 影 響 1 と 同 様 に ① 及 び ② の 分 類 ご と に 学 力 ( 理 科 の 学 校 平 均 ) を 求 め る 3 、 「 先 生 の 工 夫 」 が 「 理 科 の 学 校 平 均 」 に 与 え る 影 響 先 生 の 工 夫 に つ い て の 和 得 点 を 11 点 以 下 、 12 点 以 上 に 分 類 し 、 そ れ ぞ れ の 理 科 の 学 校 平 均 を 求 め る 。
  38. 38. ( 4 ) 分 析 ・ 集 計 の 結 果 分 析 を 行 っ た と こ ろ 次 の よ う な 結 果 が 得 ら れ た 。 1 、 学 級 規 模 の 小 さ い 方 が 、 先 生 の 工 夫 は 多 い 。 2 、 学 級 規 模 を 小 さ く し 、 学 年 学 級 数 を 増 や す こ と で 、 理 科 の 学 校 平 均 は 高 く な る 。 3 、 先 生 の 工 夫 が 多 い 方 が 、 理 科 の 学 校 平 均 は 高 く な る 。 ( 5 ) 考 察学 級 規 模 が 小 さ い ほ う が 教 師 の 授 業 に 対 す る 工 夫 は 多 く 、 教 師 の 工 夫 が 多 い ほ う が 理 科 の 学 校 平 均 は 高 く な る 。 ま た 、 学 級 規 模 を 小 規 模 化 し 、 学 年 学 級 数 を 増 や す こ と で 理 科 の 学 校 平 均 は 高 く な る 。 今 回 の 研 究 で は 学 力 に つ い て 、 TIMSS の 結 果 に は 学 級 平 均 が な か っ た の で 学 校 平 均 を 用 い た が 、 学 級 平 均 を 用 い れ ば さ ら に 正 確 な 結 果 が 得 ら れ る こ と が 考 え ら れ る 。
  39. 39. 各班の分析・集計結果 形成的評価データ:6班 分析・集計の結果 ▶ 表現物や成果物を仕上げるような機会におけるフィードバック ▶ 小規模 > 中規模 > 大規模 ▶ 目標の提示 > 達成状況の提示 ▶ 机間指導におけるフィードバック ▶ 課題レベル,過程レベルのフィードバックともに「いつも・ほとんど」 に着目すれば小規模学級ほど実施しやすい傾向が見られる。 アドバイス ▶ 達成状況の提示や過程レベルのフィードバックともに小規模学級ほど 実施しやく,大規模学級ほどしにくい傾向が見られるのはなぜか。 ▶ フィードバックについての文献が少ないが慶應通信の「教育心理学」 テキストの教育評価の章に若干の記述があるので参考にするとよい。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 20 / 28
  40. 40. 【6班 分析結果】       (1)分析対象   形成的評価等の実施状況データにおける教師の児童に対する個別具体的な指導の状況   初任1年目の教職員に対するある県における悉皆調査   低学年にのみ着目し、フィードバックレベルによっての実施状況を学級規模の比較を通じて   分析(Q1-­‐1、 Q1-­‐2、 Q3-­‐2  、Q3-­‐3を検討)     (2)対象数   73人     (3)分析・集計の方法   ①SPSSによるクロス集計・度数分布     「いつも、またはほとんど実施」と「半分くらい実施」の回答率が各々どれほどなのか     わかるように分析・記載   ②低学年(1,  2,  3年)に絞って分析   ③学級規模(小規模学級・中規模学級・大規模学級)別の分析     ※1.  調査対象数の関係により、「低学年」に絞って分析した        2.学級規模(低学年,  高学年):小規模(24人以下,  20人以下)・中規模(25-­‐29人,  21-­‐29人)・       大規模(30人以上,  30人以上)とした    
  41. 41. (4)分析・集計の結果   (5)結果に対する簡単な考察 ・全体として学級規模が小さいほどフィードバックの実施率は高く、学級規 模が大きいほど低いという結果は、今回のフィードバックレベル別分析に おいても概ね表れた。即ち、フィードバックがより詳細になってゆくほど、大 規模学級の実施率は下がる。   ・また今回実施者の頻度に着目してみると、小規模学級でもフィードバック が詳細化すると「いつも・ほとんど」から「半分」へと変化している?     ・ただし、机間指導場面に関する3グラフを比較してみると一概に「学級規 模が小さいほど実施率が高い」とは言い難い。大きな傾向としては当ては まるが、特に「児童への説明」と「児童に説明させる」の2グラフを比べてみ ると、この2つのどちらがより詳細なフィードバックと捉えるかにもよるが、 後者の方が実施率が高い場合もある。また「いつも・ほとんど」と「半分」の 実施頻度がほぼ五分五分であることも興味深い。   ・「説明する」行為は実際の場面では常にセットの相互的なものなのかもし れない。   ・またこの2グラフにおいては中規模学級の方が大規模学級よりも実施率が低い。   20.8   10.7   9.1   45.8   42.9   27.3   0.0   20.0   40.0   60.0   80.0   小規模 中規模 大規模 いつも・ほとんど 半分 8.3   7.1   9.1   50.0   39.3   13.6   0.0   20.0   40.0   60.0   80.0   小規模 中規模 大規模 いつも・ほとんど 半分 50.0   39.3   36.4   41.7   42.9   59.1   0.0   50.0   100.0   150.0   小規模 中規模 大規模 いつも・ほとんど 半分 45.8   39.3   40.9   45.8   46.4   40.9   0.0   20.0   40.0   60.0   80.0   100.0   小規模 中規模 大規模 いつも・ほとんど 半分 児童へ正誤の指摘や採点 児童へ具体的な目標の提示 児童へ目標に対する   具体的な達成状況の提示 児童に考え方のプロセスを説明させる 児童へ課題解決の考え方 や正誤の理由を説明 83.3   50.0   59.1   16.7   46.4   36.4   0.0   50.0   100.0   150.0   小規模 中規模 大規模 いつも・ほとんど 半分 ・課題に取り組む機会における教師との対話(フィードバックレベル別比較)                 ↓机間指導場面  
  42. 42. 各班の分析・集計結果 形成的評価データ:7班 方法 ▶ 学級規模と教師の協同との関 係を検討 ▶ 学級規模との関係は見られな いが,学年学級数が多く同学年 の先生が多ければ教師は協同 しやすい。 アドバイス ▶ 平均を求めているが反転処理 等はどうしたか。 ▶ 他班の分析結果を組みあわせ て最終的なレポートに。 q qq q q q qqq q qq q q q qq qq qq q qq q q q q q q q q q q q q q qq q q qq qqq q qq q q qq q q qqq q q q q 学級規模 実施状況 20 25 30 35 全く∼半分くらいいつも・ほとんど 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 21 / 28
  43. 43. 7班分析結果 • (1)分析対象 某県に勤める小学校教諭 • (2)対象数 公立小学校教諭97名 • (3)分析・集計の方法 20人未満 → 超小規模学級 20人以上26人未満 → 小規模学級 26人以上31人未満 → 中規模学級 (4)分析結果① ⇒ 学級規模と教師の協同 には相関がなかった
  44. 44. q6の回答平均 学年学級数 1 2 ≦3 学級規模 26人未満 3.86 3.56 26人以上 2.86 2.81 q7の回答平均 学年学級数 1 2 ≦3 学級規模 26人未満 3.33 3.24 3.08 26人以上 3.15 3.04 q8の回答平均 学年学級数 1 2 ≦3 学級規模 26人未満 1.67 1.71 1.96 26人以上 1.77 2.23 (4)分析結果② 学年学級数を用いて層化 ⇒ 学年学級数が多くて学 級規模が小さいほど、 先生同士の協同が増える傾 向にある (5)結果に対する簡単な考察 結果①から、教師が協同をする場合は他の学年の先生よりも同 じ学年の先生と行うことが多いことがわかっている。学年学級数が 多く同学年の先生が多ければ教師は協同しやすいのではないか。
  45. 45. 各班の分析・集計結果 形成的評価データ:8班 分析・集計の結果 ▶ 机間指導,宿題,答案返却におけるフィードバック ▶ 大規模学級ほど実施しにくい アドバイス ▶ 「被験者」→「対象者」 ▶ 「フォロー」→学術的に用いられている用語に ▶ グラフの作り方 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 22 / 28
  46. 46. <結果> 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 A B C D 3.1 3.2 3.3 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 A B C D 4.1 4.2 4.3 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 A B C D 5.1 5.2 5.3
  47. 47. <結果> 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 A B C D 3.1 3.2 3.3 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 A B C D 4.1 4.2 4.3 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 A B C D 5.1 5.2 5.3
  48. 48. <結果> 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 A B C D 3.1 3.2 3.3 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 A B C D 4.1 4.2 4.3 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 A B C D 5.1 5.2 5.3
  49. 49. <考察> 分析を始めるにあたって、我々は「学級規模が小さい方が、学級規模 の大きい場合と比べて担任のチェック・フォローの割合は高い」とい う仮説を立てたが、Q4 について分析を行ったところ、学級規模が大き くなるにつれ担任のフォローの度合いが小さくなるという傾向がみら れ、仮説が支持された。 この結果に加えて、前述の関係性の有意性を高めるために Q3、Q5 に ついても分析を行ったところ、同様の傾向がみられ、仮説の有意性が 強調された。 以上の結果から、学級規模が小さい方が、学級規模の大きい場合と比 べて担任のチェック・フォローの割合は高いということが有意に示さ れた。
  50. 50. 分析結果から言えること
  51. 51. 分析結果から言えること 学級規模が教師と児童生徒に与える影響 学級規模・学級数→教師 ▶ 小規模学級→フィードバックのしやすさ。 ▶ 小規模学級・多学年学級数→計画準備の協同や教え方の話し合い などの頻度高 (ただし,形成的評価データからは言えないが)。 学級規模。学級数→児童 ▶ 小規模学級ほど学力が高いとは言えず,むしろ逆。地域規模など が反映されている可能性。 ▶ 学級編制基準を上下させることで変動が起こると考えられる学級 規模大・学級数少と小・多を比較すると後者の方が高い傾向→学 級編制基準を引下げることの意義。 ▶ 学級編制基準を動かすと何が起こるのかを記述する必要 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 24 / 28
  52. 52. 最終課題について
  53. 53. 最終課題について 最終課題の取り組み方 ▶ 自分のグループの結果ももちろんだが,他のグループの分析 結果も取り入れた考察を行うと,より考察の内容が深まる。 ▶ 学級編制基準を動かすと何が起こるのかを,教育心理学的に 考察してみる。一般的な教育心理学のテキストの目次や索引 を眺めながら,どのような説明がつきそうかを考えてみる こと。 ▶ 考察では理論的な整合性も一定程度必要だが,先行研究では 議論されてこなかったような側面に着目したりすることも 期待。 ▶ 理論的な整合性と独自性を明らかにするためにも引用を適切 に行うこと (本文での引用形式と引用文献リスト)。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 26 / 28
  54. 54. 最終課題について 参考となる資料など ▶ 「問題」のセクションについては自身が,あるいは他の班が 作った文献レビューを参考にすること。成果物は授業支援シ ステムの「教材配布」にある。 ▶ これまで提示したスライドも授業支援システムの「教材配布」 に圧縮ファイルでおいてあるので参考にすること。 ▶ slideshare にもおいてある。 http: //www.slideshare.net/koyoyamamori/presentations ▶ とにもかくにも,〆切を厳守すること。 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 27 / 28
  55. 55. 出席の登録 本日の出席とスライド 本日の出席 https: //questant.jp/q/150708 本日のスライド http://www.slideshare.net/ koyoyamamori/cs150708 慶應義塾大学教育学特殊 XIV 第 12 講 2015 年 7 月 8 日 28 / 28

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