160120 教育評価論（三田）第14講

1. 教育評価論（第 14 講）
最終課題
文部科学省
国立教育政策研究所
文部科学省
国立教育政策研究所
総括研究官
やま
山
もり
森
こう
光
よう
陽
(教育心理学)
koyo@nier.go.jp
平成 28 年 1 月 20 日
この内容は個人的見解であり
国立教育政策研究所の公式見解ではありません

2. 表紙
本日の内容
1. 最終課題の評価
本日のスライド
http://www.slideshare.net/koyoyamamori/eduass160120
教育評価論（第 14 講） 最終課題 平成 28 年 1 月 20 日 2 / 13

3. 最終課題の評価 第 1 節・評価に用いる情報の適切な取得
11:テスト冊子・項目の作り方の概説
▶ 評価規準に対して「十分満足」「おおむね満足」「努力を要する」の三
段階で評価する，観点別評価を行うためのテスト冊子とテスト項目の
作り方を，講義内容に基づいて概説している。
・・・まず「おおむね満足」(B 評価) を判断するためのテスト項目を作成
する。ここでは、「客観テスト法」の「再生形式」のなかでも「完成法」を
用いた問題を作成する。テスト項目の作成時の注意事項としては、「完成
させるために提示する文章や図式等は、有意味な文脈をなすものであるこ
と」、「空所の数をむやみに増やして、全体の意味の把握が不可能となるよ
うなことがないように注意する」等が挙げられる (橋本， 1972)。
・・・、「十分満足」(A 評価) を判断するためのテスト項目を作成する。こ
こでは、「論文体テスト法」を用いた問題を作成する。テスト項目の作成
時の注意事項としては、信頼性を高める見地から、「あらかじめ、生徒に
答えさせようとする方向とか内容を限定し、指示しておく」、「明瞭で妥当
な採点基準 (模範答案) を用意」等が挙げられる (橋本，1972)。そこで問
題の信頼性を高めるために、解答の際に必ず使用する語句と字数制限を設
け、解答内容を予め限定しておく。また模範解答も予め用意しておく。
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4. 最終課題の評価 第 1 節・評価に用いる情報の適切な取得
12:単元の評価規準の設定
▶ この節で扱うこととした具体的な単元についての「単元の評価規準」を国立教育政策研究
所の資料にもとづいて設定する手順を解説しながら，この節で扱うこととした具体的な単
元についての「単元の評価規準」を設定している。
ここでは中学校の社会科の公民の分野を例に、評価規準と観点別評価の設定方法について、具
体的に説明する。最初に本事例では、国会の地位としくみにおける「二院制」について扱うこ
ととする (五味文彦ほか，2015)。本単元の具体的な評価規準については、国立教育政策研究所
のホームページに掲載されている、『評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料
(中学校 社会)』を参考に定める。
まず初めに評価規準を定める手順について、国立教育政策研究所の資料に基づいて解説してい
く。公民の分野の評価規準については、『評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考
資料 (中学校社会)』の資料において、「第 2 編評価規準に盛り込むべき事項」の「III 公民的分
野」の「3 学習指導容量の内容, 内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価
規準の設定例」に該当する。その中でも「二院制」の単元については、『(6)「(3) イ民主政治と
政治参加」』の『【「(3) イ民主政治と政治参加」の評価規準に盛り込むべき事項】』に該当する
(国立教育政策研究所， 2011 )。
従って『【「(3) イ民主政治と政治参加」の評価規準に盛り込むべき事項】』の中から、「二院制」
について記載されている項目を評価規準に反映すればよい。ここでは「社会的な思考・判断・
表現」の中から、「国民の代表者によって構成される議会で国民の意思を決定する議会制民主主
義が我が国の政治原則となっていることについて多面的・多角的に考察し、その過程や結果を
適切に表現している。」という内容を単元の評価規準とする (国立教育政策研究所， 2011)。
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5. 最終課題の評価 第 1 節・評価に用いる情報の適切な取得
14∼17:レベルと項目の設定・図表
▶ 設定した「単元の評価規準」に対して B（おおむね満足）/A（十分満足）に相当する実現状況レベルを記述
している。
▶ 記述した「B に相当する/A に相当する実現状況レベル」と判断するための項目を作成し示している。
▶ テスト冊子とテスト項目の作り方は，実際の教科，単元，テスト項目の具体例を挙げながら，図表を用い
て概説している。
Figure 1 「おおむね 満足」(B 評価)を 判断するためのテスト項目
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6. 最終課題の評価 第 2 節・評価結果の戻し方
21:メタ分析のレビュー
▶ 評価結果の戻し方に関するメタ分析による研究でどのようなことが明らかとなっているかを，文献を引用
して概説している。
Table 1 フィードバッ クの方法とその効果①(Bangert-Drowns,1991)
Table 1 の研究事例 から、正解・不正解のみのフィードバックが最も学習効果 が低いこ
とが分 かる。また解説による フィードバック が最も 学習効 果が高いことが分かる。よって
Table 1 の研究事例を踏まえ ると、 フィードバックによる学習効果 につい ては効 果が低い
順に「正解・不正解 の提示を行う」、「訂 正を行う」、「正解するまで 繰り返 す」、「 解説する」
となる 。
また他のフィード バ ッ クの 方法 と効果に関 するメタ分析の研究事例とし ては、 Table 2
のよう なものがある。
Table 2 フィ ードバッ クの方法とそ の効果②(John Hattie and Helen Timperley,2007)
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7. 最終課題の評価 第 2 節・評価結果の戻し方
21:メタ分析のレビュー
▶ 評価結果の戻し方に関するメタ分析による研究でどのようなことが明らかとなっているかを，文献を引用
して概説している。
とが分かる。また解説 によるフィー ドバックが最も学習効果が高いことが分かる。よって
Table 1 の研究事例を 踏まえ ると、フィードバックによる学習効果については効果が低い
順に「正解・不正解の提示を行う」、「訂 正を行う」、「正解するまで繰り返す」、「解説する」
となる。
また他のフィード バ ッ クの 方法と効果に関 するメタ分析の研究 事例としては、Table 2
のようなものがある。
Table 2 フィ ードバックの方法とその効果②(John Hattie and Helen Timperley,2007)
Table 2 の研究事例か ら、学習者を単に褒める自己レベルでは学力効果が低くなる。一
方で、学習者に頭の使 い方を教える 自己調整レベルでは、学習効果が高いことがわかる。
よって Table 2 の研究事例を踏まえると、フィードバックによる学習効果については効果
が低い順に、「自己レベル(学 習者 を褒める)」、「課題レベル(正誤を提示する)」、「 過程レベ
ル(正解の手掛かりを 提示する)」、「自己調整レベル(頭の使い方を教える)」となる。
2.3 評価結果の戻し方と学習者の学力の伸長との関係性
ここでは、評価結 果の戻し 方と学習者の学力の伸長との関係性を説明する。Table 1,2 の
研究事例から、評価結 果の戻 し方が 学習者の 学習効果に影響を及ぼしていることがわかる。
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8. 最終課題の評価 第 2 節・評価結果の戻し方
22:フィードバックの効果概説
▶ どのように評価結果を戻すことが学習者の学力の伸長に寄与すると考えられるかを，文献
を引用した概説の内容から適切に論じている。
Table 1, 2 の研究事例から、評価結果の戻し方が学習者の学習効果に影響を及ぼしているこ
とがわかる。単に褒めたり正解を提示するだけでは、学習者が到達目標と到達状況の差を理解
することが出来ず、学習効果が低くなっている。それに対して、解説によるフィードバックや
正解へ導くための手掛かりを提示することで、学習者が到達目標と到達状況の差を把握するこ
とが可能で、かつ差を埋めるための改善を促すことにもなり、学習効果が高くなっている。
このように学習効果が高い評価結果の戻し方を行うことで、学習者は到達目標と到達状況の差
を適宜把握することが可能で、継続的にその差を埋めるための学習活動に取り組めることとな
る。一方で学習者が継続的に学習活動へ取り組むためには、認知的負荷を軽減するような配慮
も必要である。例えば Table 2 の研究事例で考えた場合、学習者に浅い理解をさせたいとき
は「課題レベル (正誤を提示する)」のフィードバック、学習者に深い理解をさせたいときは
「過程レベル (正解の手掛かりを提示する)」のフィードバックを与えるようにする。このように
学習者の認知的負荷を軽減するためには、学習者に理解させたい度合いに応じて、段階的に
フィードバックを与える等の方法が考えられる。
・・・学習者に高い学習効果を与えるためには、単に正解できるようにさせる評価結果の戻し
方では不適切である。正解へ導くための解説や手掛かりを適宜評価結果として戻すことで、学
習者が到達目標と到達状況の差を把握し、継続的にその差を埋めるための学習活動に取り組め
るようになる。一方で学習者が継続的に学習活動へ取り組むためには、理解させたい度合いに
よって評価結果の戻し方を段階的に与えるようにする等、認知的負荷を軽減する配慮が必要で
ある。
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9. 最終課題の評価 第 2 節・評価結果の戻し方
22:フィードバックの効果概説
▶ どのように評価結果を戻すことが学習者の学力の伸長に寄与
すると考えられるかを，文献を引用した概説の内容から適切
に論じている。
論述不十分と判断される事例
・・・で述べた内容から考察するに、より効果的なフィードバッ
クは、正誤確認よりも解説の伴った反復練習が好ましく、生徒ど
うしや、自己評価ではなく、教師が行うほうがより効果を得やす
いことが明らかになった。及び、学習者自らが実践する学習が最
も理想的であることも明らかとなった。
そのほか，単に引用の紹介だけにとどまっているものも論述不十
分と判断した。
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10. 最終課題の評価 第 3 節・学習評価とは
31:段階的評価とフィードバックとの関連
▶ 単に正答数を積み上げて数値化するのではなく，第 1 節で論じたような，
評価規準に対して「十分満足」「おおむね満足」「努力を要する」の三段階
で評価することのできるテスト冊子を用いることの利点を，第 2 節で論じ
た「学力の伸長に寄与する評価結果の戻し方」の内容と関連づけながら説
明している。
・・・第 1 節で述べた評価規準による観点別評価に基づいてテスト冊子を作成
し、評価結果を行った場合を考えてみる。ここでは各テスト項目の学習目標と
学習者の理解度の差に応じて、「十分満足」(A 評価)、「おおむね満足」(B 評
価)、「努力を要する」(C 評価) と評価することとなる。つまり観点別評価を用
いることで、学習者が各テスト項目に対して到達目標と到達状況の差を把握す
ることが可能で、継続的にその差を埋めるための学習活動にも取り組むことも
できる。従って観点別評価に基づいたテスト冊子では、学習者の継続的な学習
活動を促す方法として効果的だと考えられる。
・・・第 1 節で述べた評価規準による観点別評価に基づいたテスト冊子を用い
ることで、学習者が到達目標と到達状況の差を把握し、継続的にその差を埋め
るための学習活動に取り組めるようになる。従って観点別評価に基づいたテス
ト冊子で評価を戻すことが、学習者の学力の伸長に寄与すると考えられる。
教育評価論（第 14 講） 最終課題 平成 28 年 1 月 20 日 10 / 13

11. 最終課題の評価 第 3 節・学習評価とは
32:単元への位置づけ
▶ 評価のための情報の取得，評価の実施，評価結果の戻しの在り方を，実際の単元に位置づ
け，図表を用いながら具体的に示している。
3.3 学習効果を促す評価を行 うため の作業手順
ここでは、学習効果 を促す評価を 行うための作業手順を説明する。既に述べてきた学習
効果を促す評価を行う ための一連の 作業手順をまとめると、Figure 4 のようになる。それ
では Figure 4 の各手 順について、 社会科の公民的分野の事例を示しながら解説していく。
Figure 4 学習効果を促す評価を行うための作業手順
(国立教育政策研究所，2011 / 五味文彦ほか，2015)教育評価論（第 14 講） 最終課題 平成 28 年 1 月 20 日 11 / 13

12. 最終課題の評価 第 3 節・学習評価とは
33:学習評価の暫定的定義
▶ このレポートの内容を総括し，「学習評価とは何か」を暫定的に定義している。
今までの一連の内容を踏まえると学習評価とは、評価者が学習者の理解度を把握するための方
法だけではないことが分かる。むしろ学習者が学習評価を通じて、学習課題を把握できるよう
にして、継続的に学習活動へ取り組めるようにするための方法として活用していくべきである。
学校現場で考えるならば、教師が単に成績評価の手段として学習評価を用いるだけではなく、
学習の当事者である生徒が学習課題を把握するための手段としても活用できるようにしていく
べきである。
・・・注意しなければならないのは、学習者の個性や理解度に応じて評価結果の戻し方が変
わってくるため、評価結果の戻し方が非常に重要だということである。ブルームが提唱した完
全習得学習の定義のように、どの子どもも十分に時間をかけて学習すれば、学習内容を理解で
きるという見解もある (多鹿秀継，2010 )。しかし一方で、教育評価論の講義内で説明があった
ように、高い学習意欲を持って学習しても、成果が出ないと何もしなくなる学習者もい
る。・・・従って学習者の個性と学習意欲にも着目しながら、評価結果の戻し方に工夫を行い、
学習者が学習意欲を継続的に持って学習活動に取り組めるに配慮が必要である。
・・・以上のようなことを踏まえて、最後に暫定的に学習評価の定義を行う。「学習評価とは、
学習者の個性及び学習の理解度を踏まえ、更に学習意欲に留意しながら、学習者に到達目標と
到達状況の差を認識させ、その差を埋めるための学習活動を行えるようにするための手段」だ
と考える。
▶ このレポートの総括なしに定義だけを書いているものは，記述不十分と判断した。
教育評価論（第 14 講） 最終課題 平成 28 年 1 月 20 日 12 / 13

13. 最終課題の評価 引用
41∼43:引用
▶ この講義で扱った文献と，これ以外の文献を含めて，5 本以上の文献を引用している。
▶ 引用文献には，講義で扱ったもの以外の文献を 2 本以上含めている。
▶ 指定されたスタイル，または自身の専門のスタイルシート (MLA や Chicago, APA など) に沿って，一貫性
のある方法で本文における引用を行い，また引用文献一覧を作成している。
9
77, No. 1, pp. 81-112.
平沢茂(2014)．教育の方法と技術 改訂版 図書文化社 pp. 168-183
Kingston, N. and Nash, B. (2011). Formative Assessment: A Meta-Analysis and a Call for
Research. Educational Measurement: Issues and Practice, Vol. 30, No.4, pp.28-37
Lyster, R. and Saito K. (2011). Oral Feedback in Classroom SLA. Studies in Second Language
Acquisition, Vol. 32, pp.265-302.
松沢伸二(2002)．英語教師のための新しい評価法 大修館書店
Messick, S. (1955). Validity of psychological assessment: Validation of inferences from persons’
responses and performances asscientific inquiry into score meaning. American Psychologist,
Vol. 50, pp. 741–749.
Miller, M. D., Linn, R. L. and Gronlund, N. E. (2009). Measurement and assessment in teaching.
10th ed.Merrill/Pearson.
西岡加名恵(2003)．教科と総合に活かすポートフォリオ評価法:新たな評価基準の創出に向
けて 図書文化社 pp. 15-24, 188-213.
高橋正視(2002)．項目反応理論入門:新しい絶対評価 イデア出版局▶ 引用文献リストには 5 本以上の引用があるものの，本文での引用箇所が不明のものは引用本数とはみなせ
ない。
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