1. Professionaalne areng võrgustikes ja kogukondades
Kai Pata
Mis seob võrgustikke ja kogukondi?
Võrgustikus või kogukonnas õppimine ning teadmuse loomine on muutunud uue infoajastu
üheks moesõnaks. Siiski, et paremini mõista, kuidas võrgustikud ja kogukonnad toimivad
teadmuse kujunemisel, tuleks analüüsida käsitlusi neist mõistetest üksteisega seotult.
George Siemens kirjutab oma raamatus “Teadmise teadmine” (“Knowing Knowledge”, 2006)
konnektivismist, kui uuest ökoloogilisest ja võrgustikupõhisest paradigmast, mis teadmuse
loomist ja kasutamist iseloomustab. Konnektivismi peamised mõisted on teadmus, õppimine,
õpiruumid, võrgustikud ja ökosüsteemid. Siemens illustreerib konnektivismi paradigmat,
kasutades järgmist metafoori: ”Toru, kus teadmus voolab on tähtsam, kui teadmus, mis selles
voolab. Teadmine, kus teadmus asub ja kes seda tunneb on tänapäeval tähtsamad kui teadmine
teadmuse sisust ja rakendamisest (lk. 32)”. Sellega osundab Siemens võrgustiku olulisele osale
teadmuse kujunemisel.
Konnektivismi raamistikus defineerib Siemens oma raamatus “Teadmise teadmine” (2006)
järgmised mõisted:
Teadmus:
Teadmus asub võrgustikes. Võrgustikud koosnevad nii inimestest kui ka
tehnilistest vahenditest, mis õppimist soodustavad ja vahendavad. Teadmine kui
tegevus on meist väljaspool ja kuulub võrgustikule – ühendatud spetsialistide
võrgustikule. Veebipõhiste ühenduste võrgustik on see struktuur, mis teadmust
hoiab. Teadmuse sisu rikastub võrgustikus uute tähendustega, võrgustik
omandab uusi tähendusi, kui sellele lisandub teadmust.
Võrgustik:
Meie mõistus on võrgustikupõhine ökosüsteem, mis pidevalt püüab
väliskeskkonna ökosüsteemiga kohaneda. Iga indiviid loob ise oma situatiivse
võrgustiku, milles teadmuse sisu rikastatakse uute tähendustega. Paremad
ühendused võrgustikus aitavad kaasa suuremale teadmuse jagamisele
võrgustikus. Võrgustikud sünnivad ökosüsteemides. Ökosüsteem on kui elus
organism. Ta mõjutab võrgustike kujunemist. Iga indiviidi personaalse
võrgustiku tervis sõltub sellest kui hästi on nad kohanenud oma ökosüsteemiga,
millesse ta kuulub.
Õppimine:
Õppimine on võrgustiku punumise protsess, mille käigus spetsiifilised teadmuse
osakesed või allikad ühendatakse. Teadmust loovad elemendid on laiali pillatud
paljudesse õpiruumidesse üle mitmesuguste võrgustike. Me õpime, ja saame
teada, kui me aktiivselt otsime ja tõmbame need teadmuse osakesed kokku luues
seeläbi tähendust omava terviku.
Õpiruum:
Õppimise käigus loome me õpiruume, milles me saame läbi dialoogi teadmuse
loomises vahetult osaleda. Teadmuse mõistmisel kaasajal on tähtis, et me
tagaksime, et meie õpiruumid ja õppimises kasutatavad struktuurid oleksid
kooskõlas teadmuse võrgustikulaadse olemusega. Õpiruumid on pidevas
muutumises. Muutuvad õpiruumid toovad kaasa muutused selles, kuidas me
teadmust loome.

2. Ökosüsteem:
Ökosüsteemid moodustuvad paljude individuaalsete võrgustike koostoimel,
kusjuures iga indiviid täidab oma võrgustikes isiklikke eesmärke, ilma et ta
kaasaks teadlikult teisi inimesi oma eesmärgi saavutamisse läbi ühise tegevuse.
Ökosüsteemi õpiruume asustavad mitmesugused kogukonnad. Ökosüsteemid ja
võrgustikud pakuvad selle lahenduse, mida on tarvis, et toetada ja majutada
teadmuse voolamise protsessi. Ökosüsteem on teadmuse jagamise keskkond. Ta
aitab kaasa ühenduste tekkimisele teadmuse allikate vahel, tuues nii kaasa
pideva teadmiste voolamise. Ökosüsteemid soodustavad interaktsiooni erinevat
tüüpi teadmuse vahel, tingides nii teadmuse mõistete ja ideede pideva kasvu ja
kohandumise. Ökosüsteemid lubavad teadmusel ja tähendustel eksisteerida
samaaegselt mitmest aspektist, mitmel kujul ja erinevas vormis sõltuvalt sellest
kuidas teadmus iseorganiseerub ökosüsteemis. Ökosüsteeme ei saa luua ja
kontrollida, kuid nende formeerumist saab toetada ja toita. Ökosüsteemi võib
iseloomustada kiire kasvamine, kohanemine uute tingimustega, erinevate
perspektiivide kujunemisega ökosüsteemi sees, mis võimaldavad teadmust näha
erinevatest aspektidest. Ökosüsteemid on kaootilised ja hägused, dünaamiliselt
muutuvad süsteemid. Ökosüsteemid avaldavad mõju neis asuvatele võrgustikele,
kuid ka iga personaalse võrgustiku toimimine sõltub sellest, kui hästi sobitub ta
end ümbritsevasse ökosüsteemi ja kogukonda.
G. Siemens (2006) väidab, et personaalsete võrgustike kujunemist toetab personaalsete
õpikeskkondade loomine erinevast veebitarkvarast ja selle aktiivne rakendamine. Tähtis on
isiklik initsiatiiv oma võrgustiku loomisel. Veel on oluline, et võrgustikus tunnetatakse
vastastikust usaldust ja ollakse tolerantsed erinevate arvamuste suhtes. Võrgustikus suhtlemine
peaks olema piisavalt järjepidev, sest see võimaldab võrgustike omanikel avastada ökosüsteemis
toimivaid tegutsemismustreid ning teadmuse loomise mustreid.
Siemens kirjeldab teadmusvõrgustike toimimist järgmiselt (lk. 45): Kui indiviidid on
ökosüsteemis või õpiruumis aktiivsed ja omandavad uusi teadmusressursse ning kasutavad
mitmeid vahendeid, siis selline aktiivne panustamine oma võrgustikku ja ökosüsteemi toob kaasa
selle, et indiviid muutub ökosüsteemis või teadmust ühendavas võrgustikus nähtavaks kui
sõlmpunkt. Aja jooksul kujuneb võrgustiku omanikel arusaamine, mis toimub ökosüsteemis
tervikuna. Nad hakkavad märkama uusi mustreid, kuidas teadmust luuakse ja muutusi mustrites,
ning mis on nende tähendus ökosüsteemile. Iga võrgustiku liige on aktiivselt kaasatud oma
ökosüsteemi reflekteerimisse ning muutmisse.
Üheks oluliseks aspektiks Siemens’i teooria edasiarendamisel on kogukonna mõiste sidumine
ökosüsteemi õpiruumidega (Pata, 2009). Siemens otseselt konnektivismi teooriaga seoses
virtuaalse kogukonna mõistet ei selgita, küll aga mängib see olulist rolli ökosüsteemi toimimises.
Kogukond:
E. Wenger (1998) on sõnastanud praktikakogukonna idee järgmiselt: see on
inimeste rühm, kes pideva omavahelise interaktsiooni kaudu jagab huvi ja
soovi midagi teha ning soovib õppida sellest tegevusest. Ühelt poolt püütakse
taasluua ja säilitada kogukonnale omast teadmust ning läbi viia talle omaseid
tegevusi, teiselt poolt on praktikakogukond alati muutumises. Samas, paljud
kogukonnad ei eristu sellise koostegutsemise soovi alusel. N.White on
kirjeldanud mitmeid kogukonnatüüpe. Ühelt poolt eristab ta ruumiliselt
määratletud kogukondi mingites virtuaalsetes õpikeskkondades, mida võib

3. iseloomustada suhteliselt kunstlik ja seesmiselt vähemotiveeritud kuuluvus
(näiteks ollakse ühel kursusel sunnitud koos töötama). Võib eristada nii suletud
või avatud kogukondi, mis sõltuvad sellest, mil määral on kogukonnas loodud
teadmisele juurdepääs teistest kogukondadest, kasutades personaalseid
võrgustikke. Teiselt poolt eristab Nancy White ideede keskseid ja isikute
keskseid kogukondi. Kogukonnad avatud veebiruumis on reeglina
isegenereeruvad ümber ideede ja artifaktide ning seetõttu ka elujõulised.
Kogukondi ei iseloomusta selgelt eristatav liikmeskond ega eelnevalt
kokkulepitud eesmärkide täitmine – need kujunevad välja kogukonna
tegutsemise käigus. Kogukonnaliikmed ise tunnetavad mingite kogukondade
olemasolu ning oma kuuluvust nendesse.
Erinevust isikute ümber koonduvate kogukondade ja ideede ümber koonduvate kogukondade
teadmusloome vahel iseloomustab hästi filosoofide Deleuze ja Guattari (2002) poolt kirjeldatud
puu juure ja risoomi metafoori kasutamine. Nad vastandavad risoomi sarnase teadmuse
moodustumise metafoori tsentraliseeritud puujuure laadse teadmuse loomise metafooriga. Kui
risoom pole tsentraalselt organiseeritud, ning igast risoomi pungast võib saada alguse uus taim,
“uus idee”, siis puu juur tähistab hierahiliselt organiseeritud teadmuse kogumise protsessi, milles
kõik töötab mõtestatult terviku või eesmärgi nimel. Risoomi metafoori võlu on eelkõige iga
liikme olulisuse võimaldamises: neil on vabadus otsustada, mis suunas liikuda, kellega neil
seosed kujunevad jne.. Puujuure metafoori võime eelkõige siduda isikukesksete või selget
eesmärki püstitavate ja täitvate nn. projektikogukondadega, seevastu ideede ja teadmusartifaktide
iseorganiseerumisel isiklike võrgustike avalikul kasutamisel sünnivad nn. ideede kogukonnad,
mis on pikaajaliselt elujõulised ja pidevas muutumises.
Erinevad personaalsed võrgustikud seovad inimesi ja loovad võimaluse teadmuse voolamiseks,
interpreteerimiseks. Kuidas aga sünnib uus teadmine? Siin tuleks appi võtta Lotmani (1990)
poolt sõnastatud kultuurisemioosi teooria. Lotmani mudel kasutab semiosfääri mõistet, et
kirjaldada, kuidas sünnib uus teadmine kahe kultuuri vastasmõjus. Omades personaalseid
võrgustikke on iga indiviid tahtmatult mitmete erinevate kogukondade liige, kandes ja saades osa
nende kogukondlikust kultuurist. Kogukondi iseloomustab selgelt tunnetatud identiteet,
kogukondlikult interpreteeritud tähendused ja kogukonnapraktikad (Wenger, 1998). Tuge
kogukonna identiteedi tajumisele pakub kogukonnas aktiivne osalemine ning kogukonna poolt
teadmusobjektidesse salvestatud teadmus.
Iga indiviid püüab oma isikliku teadmuse loomise käigus alateadlikult mingile kogukonnale
joonduda, sest see suurendab tema kuuluvust kogukonda (Wenger, 1998). Olles aga samaaegselt
mitmete kogukondade liige, tekib sageli tahtmine ja vajadus interpreteerida ühe kogukonna jaoks
olulist teadmust, kogukonnapraktikaid ja tähendusi teise kogukonna identiteedist lähtuvalt.
Teisisõnu, püütakse teadmust tõlkida ja tõlgendada üle kogukonna abstraktse identiteedi piiri.
Lotmani semiosfääri mudel sobib sellise olukorra kirjeldamiseks. Lotmani semiosfääri mudel
(1990) väidab, et selle asemel, et näha kahte erinevat kogukondlikku kultuuriruumi, mille vahel
toimub teadmuse tõlkimine, peaksime vaatama protsessi läbi indiviidide, kes oma võrgustikus
teadmust luues oma peas pidevalt opereerivad dünaamiliste semiootiliste kogukondlikke
mõtteruumidega. Sellise seesmise dialoogi käigus eristab indiviid pidevalt ühele kogukonnale
omast teadmist kogukonnale mitteomasest, võõrast teadmisest. Selleks, et mõista ja kasutada
võõrast teadmist teatud kogukonna identiteedi kontekstis, püütakse seda tõlgendada selle
kogukonna “keelde”. Sellise tõlkimise käigus aga teadmuse sisu ja tähendus teisenevad, ning
tulemuseks on uue loomine läbi niisuguse interpreteerimise protsessi. Tõlgendatud teadmus

4. omandab uues kogukonnas teise tähenduse kui vanas kogukonnas ja võib olla loovuse allikaks
ning ideede tõukejõuks nii indiviididele kui ka kogukondadele tervikuna.
Üheks huvitavaks aspektiks on ka kogukondade seos ökosüsteemiga, ning viimase vastasmõju
indiviidide võrgustikega. Osaledes oma personaalse võrgustikuga avatud kogukondades ning
luues neis teadmust, ladestavad indiviidid oma tegutsemisjälgi ja teadmust pidevalt ökosüsteemi.
Ökosüsteemis võib eristada kogukondadele isloomulikku teadmust, nn. kogukondlikke õpiruume
millest indiviidid oma tegutsemisel joonduvad. Seega väga olulised on kaks aspekti: a) indiviidi
tegevus isiklikus võrgustikus ehk. ökosüsteemi ühisesse teadmusesse panustamine ja b) oma
kogukondade leidmine ning nende teadmusest ja kogukonnapraktikast joondumine ehk
ökosüsteemiga kohandumine.
Mis eelnevast järeldub:
- võrgustik on personaalne isiklike eesmärkide täideviimise vahend, sellega ei
täideta ühiseid eesmärke;
- oma võrgustiku kujundab iga indiviid veebikeskkondi kasutades ise - muutes,
luues ja hoides selles endale olulist teadmust ja tähendusi;
- indiviidide jagatud võrgustikud veebikeskkonnas ja neis sisalduv teadmus
kuuluvad suuremasse ökosüsteemi;
- iga indiviid panustab ühisesse ökosüsteemi, kui ta oma võrgustikku kasutab ning
selles teadmuse loomise protsesse avalikustab;
- indiviidi tegevus isiklikus võrgustikus muudab ja mõjutab ökosüsteemi, indiviid
kohandab pidevalt oma võrgustikku ökosüsteemi muutumisega;
- indiviidid eristavad ühises ökosüsteemis teatud identiteediga kogukondi ja
määratlevad läbi oma tegevuse kuulumise neisse kogukondadesse;
- kogukondi iseloomustab kogukonnateadmus, kogukonnaliikmete poolt
tunnetatud identiteet, reeglid ja traditsiooniliselt järgitavad kogukonnapraktikad,
mis sünnivad ja muutuvad indiviidide võrgustikupõhise tegutsemise tagajärjel;
- kuuluvus mitmesse kogukonda läbi oma võrgustiku loob võimaluse teadmust
ühest kogukonnast teise üle kanda, tõlgendada, luua uut teadmust;
- kõige elujõulisemad on iseorganiseeruvad ideede ja teadmusobjektide ümber
sündivad avatud kogukonnad, kus ühised eesmärgid ja koostöö kasvab
dünaamiliselt välja iniviidide tegevusest oma isiklike eesmärkide nimel.
Kogukonnas ja võrgustikus õppimine
Ka õpetaja elukestvat professionaalset arengut võime vaadelda kasutades nii kogukonna kui ka
võrgustiku mudelit. Õpetaja kuulub oma professionaalse arengu erinevates faasides mitmetesse
ülikooliga seotud kui ka kooliga seotud kogukondadesse. Õpetaja professionaalset arengut
mõjutab ühelt poolt tema kuuluvus õpetamise ja kasvatusega tegelevate inimeste hulka (süsteemi
tasand) (näiteks kuuluvus aineasesse kogukonda koolide vahel, kui ka kuuluvus metoodikaid
arendavasse piiriülessesse kogukonda, milles on nii õpetajad kui ka ülikoolides töötavad
spetsialistid) ning teiselt poolt tema personaalsed sidemed nende kogukondade liikmetega
isiklikes võrgustikes (osakese tasand). Kogukonna mudel suhtestab õpetajat tema erinevate
kogukondadega – näiteks teised sama eriala üliõpilased, samal ajal kutseaastat sooritavad
üliõpilased, sama eriala õpetajaskond, kes jagavad teatud identiteeti ja oskusi. Võrgustiku mudel
suhtestab õpetajat teiste inimestega üksikisiku tasandil. Isiklikud võrgustikud toimivad nii
kogukondade sees kui ka kogukondade vahel ning hoiavad seeläbi kummagi kogukonna
identiteedi pidevas muutumises.

5. Joonis1. Õpetaja roll kogukondades ja võrgustikes
Jooniselt 1 üks nähtub, et õpetaja professionaalset arengut suunab:
- kuuluvustunde tekkimine professionaalsesse praktikakogukonda
- ideaali ja normide kujunemine kogukonnasiseselt - võimalus näha, eristada ja üldistada,
mida teised kogukonnaliikmed teevad, kuidas nad seda teevad ja miks nad seda teevad
- suhtlemine praktikakogukonna liikmetega kogukonnasisestes personaalsetes võrgustikes
- oma arengu planeerimine praktikakogukonna identiteedist kui ideaalist juhindudes
- kuulumine erinevatesse praktikakogukondadesse
- suhtlemine piiriüleselt oma võrgustiku põhiselt erinevate kogukondade liikmetega
- oma teadmiste ja oskuste rakendamine erinevates kogukondades kasutades oma
personaalset võrgustikku
- oma võrgustikus ühe kogukonna praktikate ja identiteedi tõlkimine teise kogukonna
“keelde” ja juurutamine uues kontekstis teise kogukonna tegevustesse
Kogukonna ja võrgustiku mudelitest juhindudes saab leida sobivad haridustehnoloogilised
lahendused professonaalse arengu toetamiseks (vt. Joonis 2).

6. Joonis 2. Õpetaja õpimisvõimalused tehnoloogia abil toetatud kogukondades ja võrgustikes
Iga üksik õpetaja on selles mudelis kesksel kohal kui mudelit käivitav ja dünaamiliselt
elushoidev jõud, kes hoiab ka kasutab oma võrgustikke. Tema teadmised ja kogemused
muutuvad mudelit käigushoidvaks kui ta loob õpetamiseks õpiobjekte, näiteks dokumenteerib
oma tunnimetoodikaid, reflekteerib oma õpetamisprotsessi õnnestumisi ja ebaõnnestumisi ja
jagab neid oma võrgustiku liikmetega. Need õpiobjektid õpetamise protsessist võimaldavad
õpetajal oma häid praktikaid meeles pidada ja üles leida, korduvalt kasutada, ning teha
muudatusi oma tegevuses. Elektroonselt saab õpetamisel loodud materjale ja reflektsioone
säilitada kas isiklikus eportfoolios või personaalses kaustas suuremas õpiobjektide aidas.
Õpetajal on võimalik kasutada elektroonseid õpetamisprotsessi dokumenteerivaid õpiobjekte
oma professionaalse arengu tõestamiseks, kas enesearengut jälgides või atesteerimisel.
Jagades oma õpetamiskogemust, ning muutes need õpiobjektid ja reflektsioonid kogukonnale või
võrgustiku üksikutele liikmetele nähtavaks tekib võimalus kogukonnateadmuse kättesaamiseks
ja sellest õppimiseks. Koolipraktika ja kutseaasta käigus loodud õpiobjekte ja reflektsioone saab
nõu saamise eesmärgil jagada praktikajuhendajate ja metoodikutega või kaasõppijatega, kes
võivad neile lisada suunavaid kommentaare. Igast sellisest dokumenteeritud reflektsioonist või
tunnimetoodikast võib õppimise eesmärgil algatada veebikeskkonna foorumites arutelusid
kogukonna liikmete vahel.
Teiste poolt, dokumenteeritud õpetamismetoodikate kirjeldused loovad võimaluse õppimiseks.
Näiteks võib õpetaja, kes soovib arendada endas probleemõppe kaudu õpetamise pädevusi,
otsida oma kogukonnaliikmete metoodilisi kogemusi, neid ise järele proovida ning neid
täiendada kommentaaridega. Seeläbi koguneb kogukonnas praktiline teadmus, mis on
kogukonna poolt läbi katsetatud ja heaks kiidetud. Väga oluline on, et sellist kogukonnateadmust

7. saaks iga kogukonnaliige otsida ja filtreerida enda jaoks vajaminevat. Seda saab teha nii
õpiobjektidel märksõnu kasutades kui ka märksõnapilvede abil, mis moodustuvad kogukonna
ühiselt kasutatud märksõnadest.
Uued ideed võivad sündida ühe kogukonna teadmust ja praktikaid teise kogukonda üle kandes.
Eeltingimused selleks on, et kogukonnaliikmed tunneksid oma kogukonna praktikaid, identiteeti
ja norme. Õpikeskkonnad, kuhu paljud kogukonnaliikmed talletavad oma õpetamiskogemusi,
loovad head võimalused oma kogukonna ‘nägu’ paremini visualiseerida ja analüüsida ning
sellest teadlikuks saada. Seda on õpetajal vaja nii eneseplaneerimisel teistest juhindumiseks kui
ka oma võrgustiku liikmetele oma kogukonna eesmärke esindades ja praktikaid tutvustades.
Mudeli üheks oluliseks aspektiks on, et kogukonnateadmus on alati muutumises läbi iga
kogukonnaliikme tegevuse – tema loodud ja teistega jagatud õpetamismetoodikad, tema
arvamused ja reflektsioonid loovad pidevalt seda, mida me tunneme kogukonna teadmusena ning
tema identiteedina. Selle kes on hea õpetaja ja mida ta peaks oskama, määravad ära õpetajad ise
ning muudavad ‘normiks’ tehnoloogiliselt toetatud kogukonnas.
Kogukonna nägu muutub nähtavaks ka teistele kogukondadele, kes püüavad teise kogukonna
kogemust oma kontekstis ja eesmärkidel ära kasutada. See võib toimuda isiklikes võrgustikes,
kus siduvaks ning teadmisi ülekandvaks teguriks on mõlemasse kogukonda kuuluvad õpetajad.
Vähem efektiivne, kuid mõnikord väga innovaatiline on teadmuse ühest kogukonnast teise
‘tõlkimine’ ja interpreteerimine ilma sealseid liikmeid kaasamata.
Tehnilised võimalused eelpool kirjeldatud õppivate kogukondade mudeli rakendamiseks on Eesti
õpetajatel olemas.
I. Õpiobjektide ait: hetkel on õpetajate praktikakogemuse talletamine võimalik nii üksi kui ka
koostöös ning kogukonnapõhiselt kasutades LeMill keskkonda http://LeMill.net
Õpiveski LeMill on rahvusvaheline
õppematerjalide koostamise ja koosloome
keskkond. Keskkonna esmaseks sihtgrupiks
on Euroopa üldhariduskoolide õpetajad, kuid
keskkond sobib õppematerjalide loomiseks
kõigile haridustasemetele.
Keskkonna avalehel kuvatakse alati omavahel
seotud õppematerjali, meetodit ja vahendit
koos kirjeldusega, kuidas neid õppetöös
kasutada. Sellist kasutaja poolt koostatud
materjalide, meetodite ja vahendite komplekti
nimetatakse kogumikuks. Kogumiku juurde
saab lisada ka õpiloo, milles kirjeldatakse,
kuidas kogumikku kuuluvaid materjale,
meetodeid ja vahendeid õpilastega kasutada.
Sellised õpilood aitavad teistel õpetajatel
LeMill keskkonna materjale paremini
rakendada. LeMillis saab luua ka kogukondi.
Registreerunud kasutajatel on võimalik lisada keskkonda oma õppematerjale ning täiendada
teiste kasutajate poolt loodud materjale.

8. II. Koolielu ePortfoolio kogukond: Arendamise lõppfaasis on uus Koolielu portaal
(arendusversioon) http://koolitaja.eenet.ee
Iga kasutaja saab luua Koolielu portaalis oma eportfoolio, kuhu on võimalik salvestada oma
õpiobjekte või koondada mujal asuvate õpiobjektide viiteid. ePortfoolios saab pidada ajaveebi,
milles võib reflekteerida oma õpetajakogemust. Iga elektroonset materjali isiklikust ePortfooliot
saab jagada kas valitud iikmetega oma võrgustikus või oma valitud kogukondadega. Koolielu
kogukonnad saavad talletada oma faile, algatada oma arutelusid. Iga kogukond saab siin tegeleda
kogukonnapraktika loomisega elektroonses formaadis.
Joonis 3. Kutseaasta näidiskogukond Koolielu ePortfoolios
Joonis 4. Personaalsesse portfooliosse tõmmatakse infovood sinu kogukondadest

9. Kirjanduse viited
Deleuze, G. & Guattari, F. (2002). A Thousand Plateaus. London: Continuum.
Lotman, Y. (1990). Universe of the Mind: A Semiotic Theory of Culture, Ed. and trans. A.
Shukman. Bloomington, IN: Indiana University Press.
Pata, K. (2009). Revising the framework of knowledge ecologies: how activity patterns define
learning spaces? In Niki Lambropoulos & Margarida Romero (Eds.). Educational Social
Software for Context-Aware Learning: Collaborative Methods & Human Interaction. (241-266).
Information Science Reference.
Siemens, G. (2006) Knowing knowledge. URL:
http://www.knowingknowledge.com/2006/10/knowing_knowledge_pdf_files.php
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge:
Cambridge University Press.
White, N. (2006). Blogs and Community – launching a new paradigm for online community?
URL: http://www.fullcirc.com/weblog/2006/12/blogs-and-community-launching-new.htm