Εισήγηση 4 Δεκ. 2015 Σεμινάριο α' επιπέδου περιβαλλοντικής εκπαίδευσης ΚΠΕ Πεταλούδων Ρόδου

1. Παπαβασιλείου Βασίλης

2.  Είναι φανερό ότι η ΠΕ, από τη στιγμή που
πρωτοεμφανίστηκε, ανέτρεψε τα
καθιερωμένα στον τομέα της εκπαίδευσης. Ο
ορισμός των στόχων, οι κατευθυντήριες
αρχές και οι τρόποι σύνδεσης της
εκπαίδευσης με το περιβάλλον, δεν
μπορούσαν να συνδυαστούν εύκολα με το
ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα και την
πρακτική του (Τσαμπούκου – Σκαναβή, 2004:
131).

3.  Η ΠΕ και η ΕΑΑ προωθούν το παιδαγωγικό
πλαίσιο το οποίο προάγει την ενεργό συμμετοχή
των μαθητών.
 Θεωρούν το περιβάλλον στην ολότητά του,
φυσικό και ανθρωπογενές.
 Συνιστούν μια διαρκή διαδικασία - δια βίου
εκπαίδευση - η οποία αρχίζει στην προσχολική
ηλικία και συνεχίζεται σε όλη την διάρκεια της
ζωής του ανθρώπου μέσω της τυπικής, της μη
τυπικής και της άτυπης εκπαίδευσης.
 Υιοθετούν διεπιστημονικές προσεγγίσεις που
χρησιμοποιούν γνώσεις κάθε επιστημονικού
τομέα κατά τρόπο, ώστε να επιτυγχάνεται η
ολοκληρωμένη και συνολική αντίληψη του
περιβάλλοντος και των περιβαλλοντικών
προβλημάτων.

4. Οι αρχές αυτές συναποτελούν το παιδαγωγικό πλαίσιο της
ΕΑΑ και διαμορφώνουν μια εκπαίδευση η οποία φέρει
συγκεκριμένα χαρακτηριστικά:
 Διαθεματικότητα – διεπιστημονικότητα
 Βιωματική μάθηση
 Προσανατολισμός στις αξίες
 Κριτική σκέψη
 Συστημική σκέψη
 Δημιουργική σκέψη
 Τοπική γνώση
 Μαθητοκεντρισμός – Συμμετοχικότητα - Συνεργατικότητα
 Συμμετοχή σε δημοκρατικές διαδικασίες – ικανότητα
δράσης
 Πολλαπλές μέθοδοι – τεχνικές.

5.  Η διαθεματικότητα ως θεωρητική αρχή
οργάνωσης του αναλυτικού
προγράμματος καταλύει τα διακριτά
μαθήματα, παραθεωρεί τις
προτεραιότητές τους και τις εσωτερικές
δομές τους και επιχειρεί να προσεγγίσει
τη σχολική γνώση ενιαιoπoιημένη, όπως
προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη
θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος

6.  Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο
σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση
των ταυτοτήτων των διαφορετικών
μαθημάτων. Ένα θέμα προσδιορίζεται
(συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο
μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί
κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;».
Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε
σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι
η κατάκτηση των περιεχομένων και των
ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα
εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την
έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον
ζήτημα

7.  Ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη
διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση είναι
ο τρόπος με τον οποίο σχεδιάζονται.
 Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα
κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό
των ιδεών που σχετίζονται με το θέμα.
 Αντίθετα στη διεπιστημονική ο σχεδιασμός
πραγματοποιείται λαμβάνοντας υπόψη τις
διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων

8. 8
ΦΥΤΑ
μυθολογία
τέχνη
βότανα
περιβαλλ.
ηθική
βιολογική
ποικιλία
τουρισμός
παράδοση
γλώσσα
τοπία
διατροφή
βιολογικές
καλλιέργειες
οικο-
συστήματα
μεταλλαγμένα
αγροχημικά

9. 9
Ελληνικά
Χημεία Γεωλογία
Βιολογία Γεωγραφία
Ιστορία Κοινωνιολογία
Θρησκευτικά
Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση
Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση
Ελληνικά
Γεωλογία
Γεωγραφία
Κοινωνιολογία
Θρησκευτικά
Ιστορία
Βιολογία
Χημεία

10.  Η «βιωματική μάθηση συνιστά διαδικασία
οικειοποίησης της γνώσης μέσω της
εμπειρίας και της αναζήτησης προσωπικού
νοήματος σ’ αυτήν. Η διαδικασία αυτή,
προωθεί παράλληλα με την προσωπική
ανάπτυξη των μανθανόντων και την
ευαισθητοποίησή τους σε κοινωνικά,
περιβαλλοντικά προβλήματα και σε
θεματικές ανθρώπινων σχέσεων (Δελούδη,
2002).

11.  Η βιωματική μάθηση δεν συνδέεται μόνο με το
περιεχόμενο και τις μεθόδους - τεχνικές της
παιδαγωγικής διαδικασίας, αλλά και με το κλίμα
που επικρατεί στην τάξη.
 Η σύνδεση των θεμάτων της τάξης με τις
πραγματικές καταστάσεις κρίνεται επιτακτική,
καθώς η υλοποίηση δραστηριοτήτων και εκτός
σχολείου συνδέει τη σχολική γνώση με το
περιβάλλον, παρέχοντας άμεσες εμπειρίες
μάθησης και προσθέτοντας ρεαλισμό και
βιωματικές γνώσεις στις σπουδές

12. Η Ε.Α.Α. δεν είναι αξιολογικά ουδέτερη.
Προβάλλει αξίες οι οποίες αποτελούν το
πλαίσιο αναφοράς της, μεταξύ των
οποίων είναι
 η φύση
 το περιβάλλον
 η βιοποικιλότητα
 η αειφορία κ.λπ.

13. ΑΞΙΕΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΕΙΦΟΡΙΑΣ
 η ανεκτικότητα, η οποία προωθεί το σεβασμό
στη διαφορετικότητα του άλλου,
 η αλληλεγγύη, μεταξύ του ανθρώπου και της
φύσης
 η αξία της κοινωνικής δικαιοσύνης
 της ειρήνης,
 η αξία της ελευθερίας,
 των ανθρωπίνων δικαιωμάτων,
 η αυτονομία,
 η ατομική και συλλογική υπευθυνότητα
 ο σεβασμός (Δημητρίου, 2005: 336· Λιαράκου &
Φλογαΐτη, 2009: 250-253).

14.  Η σύνθετη φύση των περιβαλλοντικών
ζητημάτων και προβλημάτων καθιστά την
προσέγγισή τους μια πολυδιάστατη
διαδικασία, η οποία απαιτεί, μεταξύ
άλλων, την εμβάθυνση στα επιμέρους
χαρακτηριστικά τους, τα στοιχεία που τα
συνιστούν και την κριτική θεώρηση των
μεταξύ τους σχέσεων, των ποικίλων
παραγόντων, των δεδομένων, των
εξηγήσεων και των συγκρούσεων που
εμπεριέχονται σε αυτά.

15.  Η κριτική σκέψη ενεργοποιεί επιλεκτικά
και συνδυαστικά γνωστικές δεξιότητες,
λογικούς συνδυασμούς και μεταγνωστικές
στρατηγικές, με τη βοήθεια των οποίων
το άτομο επεξεργάζεται τα δεδομένα με
λογικό και αντικειμενικό τρόπο,
προκειμένου να δαμάσει το πλήθος των
ετερογενών στοιχείων της, ώστε τελικά
να καταλήξει σε έγκυρα και λογικά
συμπεράσματα, διαπιστώσεις, κρίσεις,
πεποιθήσεις και επιλογές δράσης.

16.  Δομικά στοιχεία της κριτικής σκέψης είναι οι
λογικοί συλλογισμοί, όπου ανήκουν ο
παραγωγικός και επαγωγικός συλλογισμός,
οι γνωστικές δεξιότητες, καθώς και
μεταγνωστικά στοιχεία, όπου μεταξύ άλλων,
εντάσσεται η ανάλυση δομικών στοιχείων και
οι γνωστικές δεξιότητες υπέρβασης
δεδομένων, όπου ανήκουν ο συμπερασμός
και η αξιολόγηση (Ματσαγγούρας, 2006: 82-
84).

17.  Τα περιβαλλοντικά ζητήματα είναι
ιδιαίτερα πολύπλοκα, τόσο ως προς την
κατανόηση των αιτίων που τα προκαλούν,
όσο και ως προς τις λύσεις, γιατί
προκύπτουν από τη διαπλοκή ήδη
σύνθετων συστημάτων. Ο χειρισμός των
ζητημάτων αυτών χωρίς την ανάπτυξη της
συστημικής σκέψης είναι αδύνατος, αφού
πρέπει να κατανοηθούν οι διαδραστικές
σχέσεις που τα δημιουργούν (Φλογαΐτη,
2006: 189).

18.  Η συστημική σκέψη συνιστά ένα τρόπο
θεώρησης κάποιου θέματος, ζητήματος,
κατάστασης ή προβλήματος με όρους
συστήματος. Βασίζεται, δηλαδή, στη
θεμελιώδη παραδοχή, ότι κάθε τι συνιστά
«σύστημα» το οποίο αλληλεπιδρά με τα
πράγματα που υπάρχουν γύρω από αυτό, τα
οποία επίσης συνιστούν «συστήματα»

19.  Συστημική κατανόηση των πραγμάτων και
των φαινομένων σημαίνει ότι κάποιος
εντοπίζει τις διαφορετικές διαστάσεις και
τις προσεγγίσεις που συγκροτούν ένα
ζήτημα, ή τα συστατικά στοιχεία μιας
κατάστασης, αναδεικνύει τις σχέσεις και
τις αλληλεπιδράσεις τους και τις
αναδυόμενες ιδιότητες και αναλύει το
νόημα και τη σημασία τους στο πλαίσιο
της δομής και της δυναμικής του
συστήματος το οποίο συγκροτούν (Sauve,
1994).

20.  Η δημιουργικότητα, ορίζεται «ως η
διαδικασία παραγωγής οποιουδήποτε
είδους πρωτοτύπου και αξιόλογου έργου»
 Το έργο αυτό ή δημιουργικό προϊόν
μπορεί να είναι ένα έργο τέχνης, μία
εφεύρεση, μία χημική ένωση, ένας
θεσμός, μία μορφή διαχείρισης, μια
καινοτόμος βελτίωση, ένας στρατηγικός
σχεδιασμός κλπ.
 Συνδέεται με ποικιλία όρων όπως
αποκλίνουσα σκέψη, πλάγια σκέψη,
πολυδρομική σκέψη, καινοτομία,
επινόηση, ανακάλυψη, εφεύρεση,
νεωτερισμός, σχεδιασμός, φαντασία,
ενόραση, δημιουργική στρατηγική κ.ά

21.  Η δημιουργικότητα συνιστά πρωταρχικό
προσόν για τη διαμόρφωση του πολίτη
του μέλλοντος και κρίνεται απαραίτητη η
καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης
κατά την εκπαιδευτική διαδικασία. Η
δημιουργική σκέψη συνδέεται με την
εκπαίδευση, την πολιτική, την οικονομία,
την κοινωνία, το περιβάλλον και τον
πολιτισμό, δηλαδή με πολλαπλούς χώρους
προβληματισμού και δράσης (Ξανθάκου,
1998· Ξανθάκου, & Καΐλα, 2011).

22.  Τα προγράμματα της Ε.Α.Α. αναπτύσσονται,
σχεδιάζονται και υλοποιούνται με την
αξιοποίηση μεθόδων και τεχνικών
δημιουργικής μάθησης, έτσι ώστε να
διασφαλιστούν συνθήκες που οδηγούν στην
καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης, η
οποία, με τη σειρά της, αποτελεί απαραίτητη
προϋπόθεση για την υιοθέτηση μη παθητικών
στάσεων απέναντι στα περιβαλλοντικά
ζητήματα και την επινόηση και παραγωγή
καινοτόμων ιδεών, πρακτικών, μέσων με
κοινωνική χρησιμότητα και θετικό αντίκτυπο
στο περιβάλλον (Puccio et al., 1994 ·
Ξανθάκου & Καΐλα, 2011).

23.  Η τοπική παραδοσιακή γνώση θεωρείται
πολύ σημαντική για το μεγαλύτερο μέρος του
πληθυσμού, αλλά εξαφανίζεται, δεδομένου
ότι στο βωμό της ανάπτυξης θυσιάζονται οι
φυσικοί βιότοποι και οι τοπικοί πολιτισμοί. Σε
αρκετές περιοχές η απελπισία για το
εισόδημα και το θέλγητρο του
εκσυγχρονισμού οδηγούν συχνά στην
πολιτιστική διάλυση χωρίς τα προσδοκώμενα
οφέλη της προόδου

24.  Αρκετές μελέτες δείχνουν ότι η συμπλήρωση
των επιστημονικών δεδομένων με τις τοπικές
και παραδοσιακές γνώσεις μπορεί να
διευρύνει τη βάση πληροφοριών που
απαιτείται για την καλύτερη λήψη
αποφάσεων όσον αφορά το οικοσύστημα και
τη βιώσιμη διαχείριση των φυσικών πόρων
 Ο συνδυασμός της επιστημονικής με την
τοπική γνώση έχει τη δυνατότητα να
αναβαθμίσει τη βιώσιμη ανάπτυξη των
κοινοτήτων και του περιβάλλοντος (Huckle,
2004).

25.  Στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση ο
μαθητής συμμετέχει ενεργά στη
διδασκαλία. Για να γίνει η μάθηση κτήμα
και σημαντικό κομμάτι της ζωής του
διδασκόμενου μετά το σχολείο, η
διδασκαλία πρέπει να κατευθύνεται από
τα ενδιαφέροντα του διδασκόμενου και να
αποτελεί μια διαδικασία προώθησης της
γνώσης και ανάπτυξης δεξιοτήτων. Η
επιλογή του μαθητοκεντρικού
παιδαγωγικού προτύπου αντιστοιχεί στις
ιδέες που κυριαρχούν στην ΠΕ, όπως
φαίνεται από τις διασκέψεις των
Ηνωμένων Εθνών για το Περιβάλλον

26.  Η μαθητοκεντρική προσέγγιση αναφέρεται
 στην επιλογή του θέματος
 στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών ενοτήτων
με επίκεντρο τα ενδιαφέροντα και τις
προσδοκίες των εκπαιδευόμενων
 στην υλοποίηση
 στηναξιολόγηση

27.  Η συνεργατική μάθηση (collaborative
learning) συνιστά παιδαγωγική διαδικασία
κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι
εργάζονται μαζί σε μικρές ομάδες για την
πραγματοποίηση μιας συλλογικής
εργασίας. Η από κοινού εργασία πάνω σε
ένα συγκεκριμένο θέμα με τρόπο τέτοιο,
ώστε να προωθείται η ατομική μάθηση
μέσω των συνεργατικών διεργασιών
(Whipple, 1987).

28.  Η συνεργατική μάθηση μπορεί να
λειτουργήσει εποικοδομητικά, καθώς οι
μικρές ομοιογενείς ή ανομοιογενείς ομάδες,
τα μέλη των οποίων αλληλοβοηθούνται,
επιμερίζονται το έργο ή συνεργάζονται στενά
σε ορισμένες ή σε όλες τις φάσεις της
διδασκαλίας για τη διεκπεραίωση των
μαθησιακών δραστηριοτήτων.

29.  Δεν πρέπει να ταυτίζουμε τις έννοιες
δράση και δραστηριότητα.
Δραστηριότητα είναι οτιδήποτε απλώς
εμπλέκει τους μαθητές ενεργά στη
διαδικασία της μάθησης (εκδρομές,
πειράματα κλπ.), ενώ η δράση εμπεριέχει
την εμπλοκή στην κοινωνία και στην
πολιτική προκειμένου να επιλυθούν
προβλήματα ή να διευθετηθούν ζητήματα
σχετικά με τη φύση, την εκπαίδευση, την
κοινωνία και την αειφορία

30. Ως στρατηγικές δράσης ορίζονται
 η οικοδιαχείριση (ecomanagement), δηλαδή η άμεση
εργασία στο περιβάλλον,
 η καταναλωτική δράση (consumption action),
 Η συμμετοχή σε οργανωμένες φιλοπεριβαλλοντικές
δράσεις
 η πειθώ (ρersuasion) που ασκούν άτομα ή ομάδες σε
άλλους για την επίλυση των περιβαλλοντικών
ζητημάτων,
 η πολιτική δράση
 και νομική δράση (political and legal action)
(Hungerford et al., 1998).

31.  η μέθοδος project,
 η επίλυση προβλήματος,
 η πειραματική μέθοδος,
 η μελέτη περίπτωσης,
 η μελέτη πεδίου,
 η επισκόπηση,
 η έρευνα – δράση,
 η προσομοίωση,
 τα περιβαλλοντικά παιχνίδια,
 τα παιχνίδια ρόλων,
 η δραματοποίηση,

32.  η αφήγηση,
 η αξιοποίηση μορφών τέχνης,
 η διάλεξη,
 τα μουρμουρητά,
 η ιδεοθύελλα – καταιγισμός ιδεών,
 η αντιπαράθεση,
 η καθοδηγούμενη περιβαλλοντική ερμηνεία,
 η αξιοποίηση των τεχνολογιών πληροφορίας και
επικοινωνιών,
 η χαρτογράφηση εννοιών,
 το περιβαλλοντικό μονοπάτι,
 η αποσαφήνιση αξιών,
 το ηθικό δίλημμα κ.ά

33. ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ