Dispositivos de formación abierta y a distancia

1
Université de Sciences et Technologies de Lille, USTL-Lille 1
Centre Universitaire d’Economie Education Permanente – CUEEP
LA CONSTRUCTION DE DISPOSITIFS DE
FORMATION À DISTANCE, RÈLEVE DES DÉFIS
DE LA MONDIALISATION
Le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú
Léa SULMONT HAAK
Thèse de doctorat en Sciences de l’Education
Sous la direction de Daniel Poisson
13 décembre 2004
Jury :
Monsieur Séraphin ALAVA, rapporteur
Madame Marie-José BARBOT, rapporteur
Monsieur Jean CLENET, examinateur
Monsieur Daniel POISSON, directeur
Thèse de Léa Sulmont Haak, Lille 1, 2004
© 2006 Tous droits réservés. http://www.univ-lille1.fr/bustl

3
Pour Adriel
Gracias por prestarle a mamá tu tractor para terminar la tesis.
« El cocodrilo grandazo no se va a comer el avión que va a París »
Un remerciement aux acteurs qui ont impulsé le développement de
l’éducation à distance dans l’université péruvienne. À l’équipe du Projet
spécial d’éducation à distance de l’Université Catholique du Pérou :
Haydée Azabache, Yrene Pardo et Patricia Ugaz pour les intuitions et
l’expérience partagées. À l’équipe du Programme de spécialisation
Inspecteur de Soudure,en particulier à Carlos Fosca, Paul Lean, Paul
Hurtado et Anibal Rozas
.À Daniel Poisson pour les réflexions, la persistance, la motivation et la
capacité d’accompagnement dans ce parcours hybride de formation
transocéanique.
À mes parents pour leur encouragement et confiance.
À Denis Sulmont pour ses observations patientes et rigoureuses.
À Daniel Calvelo pour son aide précieuse dans l’affinement du discours.
Aux grands parents d’Adriel : Roelfien, Denis, Manuel et Carmen pour
leur soutien et aide pour garder leur petit-fils.
Aux amis proches, Danilo et Anne pour leur chaleureux accueil à Lille.
À Rafael, Ana Claudia, Carlos, Camila, Lili, Pepe, un grand merci.
Aux collègues de travail pour avoir semé des réflexions et participé au
temps de vendanges.

5
Table de matières
Glosaire_____________________________________________________________ 11
Introduction _________________________________________________________ 13
1.1 Considérations méthodologiques _______________________________ 21
1.1.1 Un regard sur notre condition de praticienne-chercheuse _____________ 21
1.1.1.1 Premiers questionnements __________________________________ 25
1.1.2 Présentation du terrain de recherche _____________________________ 25
1.1.3 Définitions épistémologiques et méthodologiques sur la recherche _____ 29
1.1.3.1 Approches de recherche ____________________________________ 29
1.1.3.2 Choix méthodologiques et théoriques__________________________ 32
1.1.3.3 Le parcours de recherche ___________________________________ 35
1.2 Aborder l’éducation à distance dans l’université: l’entrée par le
dispositif____________________________________________________ 36
1.2.1 Un cas familier: le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú
(PUCP)____________________________________________________ 36
1.2.2 Education à distance (EaD): plus qu’une simple appellation __________ 37
1.2.3 Entrée par le dispositif________________________________________ 43
1.2.3.1 Dispositif de formation: un concept émergent dans la recherche éducative
________________________________________________________ 43
1.3 L’éducation à distance dans l’Université _________________________ 48
1.3.1 L’université et l’EaD dans le monde globalisé _____________________ 49
1.3.1.1 EaD: une réponse pour couvrir la demande et élargir l’offre de formation
________________________________________________________ 52
1.3.1.2 Rester compétitifs dans le marché global ______________________ 55
1.3.1.2.1 Entre deux logiques: le privé et le public _________________ 56
1.3.1.2.2 Industrialisation et marchandisation de la formation? ________ 63
1.3.1.3 L’introduction des TICs ___________________________________ 68
1.3.1.3.1 Attention à la fracture numérique________________________ 69
1.3.1.3.2 L’internet __________________________________________ 70
1.4 L’université virtuelle : qu’a-t-elle de nouveau ? ___________________ 77

6
1.4.1 Comment se développent les universités virtuelles _________________ 82
1.4.1.1 Modèles institutionnels ____________________________________ 82
1.5 Pistes pour comprendre l’évolution de l’université : vers la
virtualisation ________________________________________________ 90
1.5.1 Un modèle de changement ____________________________________ 90
1.5.2 Évolution de l’université virtuelle _______________________________ 93
1.5.2.1 Culture et engagement institutionnel __________________________ 93
1.5.2.2 Gestion économique _______________________________________ 94
1.5.2.3 La normalisation__________________________________________ 99
1.5.2.3.1 Sphère internationale _________________________________ 99
1.5.2.3.2 Sphère nationale ___________________________________ 101
1.5.2.3.3 Sphère institutionnelle _______________________________ 102
1.5.2.4 Principes éducatifs et choix pédagogiques ____________________ 102
2.1 L’éducation à distance dans l’université péruvienne ______________ 115
2.1.1 Repères méthodologiques ____________________________________ 115
2.1.2 Renseigne du contexte péruvien _______________________________ 117
2.1.3 Entrée de l’EaD dans la formation au Pérou ______________________ 120
2.1.3.1 Incursions de l’Etat_______________________________________ 120
2.1.3.2 Incursion des universités privés dans l’EaD____________________ 122
2.1.4 Points communs dans l’évolution de l’EaD dans les universités ______ 126
2.2 L’entrée de l’éducation à distance dans la PUCP _________________ 132
2.2.1 Origines de l’EaD dans la PUCP_______________________________ 132
2.2.2 L’EaD dans la PUCP dans l’ère Virtuelle ________________________ 134
2.2.3 Modéliser l’évolution d’implémentation de l’EaD dans la PUCP : du PE
EaD à PUCP Virtual ________________________________________ 135
2.2.3.1 Repères pour modéliser l’évolution des modes d’intervention _____ 135
2.2.3.1.1 Repères méthodologiques ____________________________ 135
2.2.3.1.2 Repères chronologiques______________________________ 137
2.3 L’initiation_________________________________________________ 139
2.3.1 Cadre PUCP de l'éducation à distance___________________________ 139
2.3.2 Le Modèle Educatif pour l’éducation à distance___________________ 140
2.3.2.1 Principes de l'apprentissage à distance ________________________ 140

7
2.3.2.1.1 Rapport entre axes stratégiques et principes éducatifs_______ 141
2.3.2.2 Les acteurs du Modèle éducatif EaD sont: _____________________ 142
2.3.2.3 La méthodologie et le système d'évaluation ____________________ 143
2.3.2.4 Les ressources éducatives (médias et matériels)_________________ 144
2.3.2.5 Les processus académiques administratifs _____________________ 145
2.3.3 Diagnostique du contexte académique PUCP _____________________ 146
2.3.3.1 Stratégie à l'intérieur de la PUCP pour le lancement de la modalité EaD
_______________________________________________________ 147
2.3.4 Organisation de l’équipe responsable de l’EAD dans la PUCP _______ 147
2.3.5 Gestion du projet ___________________________________________ 150
2.4 De l’implémentation à l’institutionnalisation des modes d’intervention _
__________________________________________________________ 159
2.4.1 Evolution des modes d’intervention ____________________________ 163
2.4.1.1 Phase de diagnostic_______________________________________ 163
2.4.1.2 Phase de développement___________________________________ 168
2.4.1.2.1 Niveau Administratif ________________________________ 169
2.4.1.2.2 Niveau Académique _________________________________ 172
2.4.1.2.3 Niveau de Ressources éducatives_______________________ 178
2.4.1.3 Phase de conduite ________________________________________ 183
2.4.1.3.1 Niveau administratif _________________________________ 184
2.4.1.3.2 Niveau académique _________________________________ 185
2.4.1.3.3 Niveau des ressources éducatives_______________________ 187
2.4.1.4 Phase d’évaluation _______________________________________ 188
2.4.2 Instruments et acteurs _______________________________________ 192
2.5 Le Cas du Programme de formation : Inspecteur de Soudure
(Inspecsold) ________________________________________________ 194
2.5.1 Caractérisation du dispositif __________________________________ 195
2.5.1.1 Le contexte _____________________________________________ 195
2.5.1.2 Conception_____________________________________________ 196
2.5.1.3 Niveau administratif ______________________________________ 198
2.5.1.4 Niveau académique ______________________________________ 200
2.5.1.4.1 Objectifs __________________________________________ 200
2.5.1.4.2 Méthodologie______________________________________ 201

8
2.5.1.4.3 Activités d’apprentissage et système d’évaluation__________ 201
2.5.1.4.4 Système d’accompagnement __________________________ 208
2.5.1.5 Kit Pédagogique _________________________________________ 210
2.5.2 Évolution des modes d’intervention ____________________________ 212
2.5.2.1 Evolution des compétences des acteurs ___________________ 215
2.5.3 Évolution générale du dispositif _______________________________ 218
2.6 Points critiques: tensions et régulations _________________________ 224
2.6.1 Estimation de l’effort________________________________________ 224
2.6.2 Phase de diagnostic _________________________________________ 227
2.6.2.1 Approbation du projet_____________________________________ 227
2.6.2.2 Le cas du Master en Gestion Sociale (Mgersoc) ________________ 228
2.6.3 Phase de développement _____________________________________ 231
2.6.3.1 Logique administrative____________________________________ 231
2.6.3.2 Diffusion du dispositif et de la modalité d’EaD_________________ 235
2.6.3.3 Division du travail________________________________________ 238
2.6.3.4 Implémentation du modèle éducatif EaD PUCP________________ 240
2.6.3.5 Formation des enseignants _________________________________ 242
2.6.3.6 La validation du kit pédagogique ____________________________ 246
2.6.3.7 Emergence de nouveaux acteurs ____________________________ 248
2.6.4 Phase de conduite ___________________________________________ 250
2.6.4.1 Marges de manœuvre _____________________________________ 250
2.6.4.2 L’accompagnement des tuteurs _____________________________ 252
2.6.4.3 La fraude –cas de copie____________________________________ 256
2.6.4.4 Le service de support technique _____________________________ 257
2.6.5 Phase d’évaluation__________________________________________ 258
2.6.5.1 Evaluer l’ensemble du système______________________________ 258
2.7 L’université face aux défis de la mondialisation __________________ 260
2.7.1 Nouveaux défis pour l’implémentation de l’EaD dans la PUCP_______ 262
3.1 Origines de l’ingénierie de formation___________________________ 268
3.1.1 Pratiques dans l’ingénierie de formation au Pérou _________________ 270
3.2 Niveau d’interventions de l’ingénierie __________________________ 273
3.3 Dimensions d’une ingénierie de la formation ____________________ 276

9
3.3.1 Logiques de conception______________________________________ 279
3.4 Propensions et tensions dans la construction d’une ingénierie de
formation__________________________________________________ 282
3. 5 Ingénierie pédagogique ______________________________________ 288
3.5.1 Analyse des paradigmes influents dans l’EaD dans l’université ______ 291
3.5.1.1 Caractérisation des « popular paradigms » ____________________ 292
3.6 Propensions et tensions dans l’ingénierie pédagogique ____________ 301
3.7 L’application de l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique
dans la construction de dispositifs de formation à distance ________ 304
3.7.1 Diversification des acteurs____________________________________ 311
3.8 Construire de dispositifs de formation à distance dans la PUCP, relève
des défis de la mondialisation _________________________________ 315
3.8.1 La culture institutionnelle _____________________________________ 317
3.8.2 Principes éducatifs et choix pédagogiques _______________________ 318
3.8.3 La gestion économique et la gestion du propre projet_______________ 319
3.8.4 La normalisation ___________________________________________ 321
Conclusion __________________ ______________________________________ 325
Bibliographie_______________________________________________________ 339
Annexes____________________________________________________________ 359
Résumé francais/anglais ______________________________________________ 361

11
GLOSSAIRE
Pontificia Universidad Católica del PerúPUCP
Pontificia Université Catholique du Pérou
Proyecto Especial de Educación a DistanciaPE EaD
Projet Spécial d’éducation à distance
Modelo Educativo para la modalidad de Educación a DistanciaME EaD
Modèle éducatif pour la modalité d’éducation à distance
Nuevas Tecnologías de la Información y de la ComunicaciónNTIC
Nouvelles Technologies de l’Information et de la Comunication
Diploma de especialización : Inspector de SoldaduraInspecsold
Diplôme de spécialisation : Inspecteur de Soudure
Mgersoc Maestría en Gerencia Social
Master en Gestion Sociale
Dipcivil Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y debido
proceso civil
Dippenal Diploma de especialización en Tutela Jurisdiccional y debido
proceso penal

13
Introduction
Cette recherche est motivée par la nécessité de comprendre le processus
d’implémentation de la modalité d’éducation à distance dans une université. Cet intérêt
surgit des questionnements nés de notre expérience en tant que praticienne.
Après trois années de travail intensif dans un projet d’éducation à distance à
l’Université Catholique du Pérou (PUCP)1
nous avons pris du recul pour étudier
l’évolution du projet et identifier ses enjeux actuels dans le contexte mondial. Cette
étude vise à contribuer par une analyse des pratiques à mieux penser les actions à venir:
La construction de dispositifs de formation à distance,
relève des défis de la mondialisation
le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú
Dans cette perspective, nous avons modélisé l’évolution des dispositifs de formation à
distance mis en œuvre par l’Université Catholique du Pérou à partir d'une étude
longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual entre les années 2001 et
2003. Au cours de cette analyse, les réflexions ont avancé vers la construction d’une
ingénierie de formation et d’une ingénierie pédagogique adaptées à la mise en place de
dispositifs de formation à distance.
Le choix du terrain de recherche est en lien étroit avec notre expérience en tant que
praticienne. Ainsi, l’expérience professionnelle et la recherche se conjuguent dans une
démarche issue de la confrontation avec le terrain, centrée sur les acteurs et le système.
La façon de l’aborder en adoptant une posture impliquée est cohérente avec une
conception constructiviste de la recherche en sciences de l’éducation. Cette conception
est largement partagée par une communauté scientifique qui fait le pari d’une
construction du savoir en rapport avec l’action, c’est-à-dire une pratique qui s’enrichit
par une recherche sur la pratique et une recherche qui est faite dans la pratique, pour
mieux la comprendre et agir sur elle.
1 Par la suite, nous utiliserons l’acronyme espagnol PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

14
L’entrée par le dispositif de formation nous semble pertinente pour aborder le sujet de
recherche car elle nous permet d’avoir une vision large de l’aménagement de
l’éducation à distance dans le contexte émergent des universités virtuelles, tout en se
centrant sur le cadre institutionnel.
Les données et informations pour aborder les analyses proviennent d’entretiens avec des
acteurs concepteurs, intervenant dans la construction des dispositifs de formation à
distance. Nous avons ciblé cette population dans un intention explicite de faciliter l’auto
réflexion des acteurs sur l’évolution des pratiques et des compétences, et sur l’évolution
même des dispositifs produits au cours de la période 2001-2003.
La structure générale du travail répond à deux logiques.
D’une part, nous avons suivi une entrée par l’approche du dispositif, ce qui nous a
permis d’analyser une situation émergente par niveaux, tout en gardant la vue
d’ensemble.
D’autre part la structure du travail correspond à un travail de modélisation en trois
temps:
1. un questionnement conceptuel et une prise de recul sur le terrain d’étude pour
avancer une analyse du contexte général de la situation étudiée,
2. une description analytique des pratiques des acteurs et la modélisation des pratiques
d’intervention dans la construction des dispositifs de formation à distance,
3. un retour réflexif théorisant sur cette modélisation empirique, pour définir des pistes
conduisant à améliorer les pratiques.
Le résultat est un document organisé en trois grands chapitres qui correspondent à des
niveaux d’analyse du dispositif et à la démarche de retour sur les pratiques : partant du
macro niveau au micro niveau.
Dans le premier chapitre «Evolution de l’éducation à distance dans l’université et les
défis de la mondialisation» nous amorçons une réflexion sur les tendances dans
l’intégration des modalités d’éducation à distance dans l’université à partir de
l’introduction du concept de dispositif de formation et de l’analyse comparative et
systémique du contexte.

15
Pour comprendre comment émergent de nouvelles pratiques orientées vers des formes
plus flexibles de formation, telles que l’EaD, nous nous sommes engagés dans l’analyse
du contexte global. Par une approche liée au concept de dispositif, nous avons donc
exploré le macro système et la frontière avec le méso système où opèrent les universités.
Ce parcours a été traversé par une réflexion sur la marchandisation de la formation et les
initiatives dans les universités, tout particulièrement sous l’appellatif d’université
virtuelle. L’évolution suivie par les universités dans le processus de virtualisation de
leur organisation (intégration des TICs, formations flexibles, EaD, e-learning, campus
virtuel, etc.) signifie un processus de changement de l’organisation éducative entière.
Le paysage où s’insère l’éducation à distance dans l’université est caractérisé par la
présence de plusieurs facteurs généraux d'évolution de la société entre lesquels nous
prêterons une attention spéciale à l’accroissement de la demande de formation, le
phénomène de globalisation et, finalement, la présence des TICs, pour comprendre les
enjeux de son avenir. Le défi dans ce terrain complexe est grand pour l’intégration de
l’EaD dans l’université, étant données la diversité culturelle, les énormes distances
géographiques et les contraintes politiques et socio-économiques des contexte
spécifiques.
Les phases d’un processus de changement vers un modèle d’université virtuelle sont
traversées par une série de facteurs d’ordre général qui touche l’ensemble de
l’organisation. Nous regrouperons ces facteurs suivant quatre dimensions : la culture
institutionnelle, la gestion économique, la normalisation et les principes éducatifs et
choix pédagogiques.
Les expériences amorcées dans l’enseignement à distance nous montrent que les
modèles d’université virtuelle doivent prendre en compte plusieurs facteurs dans la
façon d’enseigner et les décisions autour de l’instruction doivent être fondés non sur un
modèle général, mais sur les besoins et la constitution de chaque institution.
Le deuxième chapitre «L’éducation à distance dans l’université péruvienne : le cas de
la Pontitificia Universidad Católica del Pérou (PUCP)» reprend l’étude de terrain en
profondeur pour comprendre comment les tendances-repère au niveau macro se
structurent au niveau meso dans une université péruvienne et au niveau micro, dans le
développement d’un dispositif particulier de formation à distance.

16
Nous analysons les expériences pionnières au Pérou dans le développement de
l’éducation à distance et constatons qu’il présente, comme pays, de nombreuses
caractéristiques propices au développement de cette modalité éducative comme
alternative de formation à divers niveaux.
Sans prétentions de réaliser une étude comparative, les repères pris au niveau des
modèles, des phases et des facteurs généraux dans la virtualisation des universités
constituent une base importante du cadre conceptuel. La complémentarité d’approches
nous permettra de récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité des relations,
mettant en évidence l’origine des tensions et la régulation à l’intérieur du dispositif. Ce
cheminement est guidé toujours par une approche sur le dispositif dans le sens où
Jacquinot (2002) le décrit « dans le dispositif émerge un nouveau modèle de l'action, où
l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais partage ces attributs avec les
objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général».
À partir de ce modèle, nous analyserons les éléments de changement dans chaque phase.
Nous prêterons une attention particulière au modèle éducatif EaD PUCP qui constitue
l’élément institutionnellement distinctif qui permet d’ancrer les bases pédagogiques
dans le développement des dispositifs de formation à distance.
Par la suite, nous examinerons les modes d’intervention adoptés par la PUCP, en
relevant les points critiques émergeant au cours de ce cheminement. Finalement, nous
centrerons notre réflexion sur l’ingénierie de formation et ingénierie pédagogique
propres au dispositif de formation.
Dans ce sens, notre intention est de rendre compte pour les années 2001 à 2003, des
enjeux de l’application du modèle éducatif EaD et de l’orientation proposée par les axes
stratégiques de l’université lors de la mise en place des dispositifs de formation à
distance.
Après avoir modélisé les modes d’intervention dans la construction d’un dispositif de
formation à distance et analysé, avec les acteurs eux-mêmes, l’évolution d’un dispositif
particulier, nous proposons de repérer les points critiques mis en jeu dans
d’implémentation de la modalité d’EaD dans la PUCP.

17
Le troisième et dernier chapitre «Comprendre et modéliser les ingénieries de formation
et ingénierie pédagogique» part d’un retour théorique sur la modélisation proposée
dans le chapitre précédant pour chercher quelles sont les caractéristiques des pratiques
développées dans le cadre de la PUCP qui relèvent d’une démarche d’ingénierie de
formation et d’ingénierie pédagogique.
À partir de cette pensée nous cherchons à dégager les logiques implicites dans la
définition d’un modèle d’ingénierie de formation proposé par PUCP Virtual, ses dérives
possibles et les orientations convenables pour un modèle plus flexible et adapté aux
défis de la mondialisation actuelle.
Nous retrouvons, avec Le Goff (2003), que l’ingénierie de formation devient un art, dès
lors qu’elle doit orienter le dispositif de formation en cherchant l’équilibre entre facteurs
provenant de tous les niveaux afin de répondre: à une nécessité de formation, aux
caractéristiques propres de la modalité, et à celles du système institutionnel où s’insère
la formation.
Dans sa situation d’interface, l’ingénierie de formation joue un rôle majeur pour
concilier les intérêts du macro niveau et garantir la consistance avec les pratiques au
micro niveau. Nous reconnaîtrons cette utilité à partir de l’analyse des enjeux qui
recouvrent le cœur du dispositif, c’est-à-dire, les décisions au niveau de l’ingénierie
pédagogique.
Nous revisitons les paradigmes sur lesquels prend appui le modèle éducatif
institutionnel pour la modalité d’éducation à distance mettant en évidence la
particularité d’une plus grande souplesse exigée de la part des systèmes qui configurent
l’environnement d’enseignement et d’apprentissage
Ce travail contribue à la modélisation des ingénieries et des tensions existantes dans le
processus de construction des dispositifs où les pratiques se situent dans l’équilibre
entre : les choix pédagogiques, les logiques de production et les injonctions propres du
contexte mondial.
Dans cette recherche nous retenons ce défi en tant que questionnement mais aussi
comme un pari pour l’éducation à distance, comme une alternative viable dans notre

18
contexte – le Pérou – pour élargir l’offre de formation, pour former tout au long de la
vie, pour élever la qualité éducative dans la région.

19
Chapitre I : Evolution de l’éducation à
distance dans l’université et les défis de la
mondialisation

21
1.1 Considérations méthodologiques
1.1.1 Un regard sur notre condition de praticienne-chercheuse
Après avoir identifié le sujet de recherche, il nous faut maintenant préciser son intérêt et
accompagner son évolution par notre propre démarche professionnelle. Réfléchir à cette
co-évolution est devenu crucial pour construire nos questionnements de départ et
trouver une méthodologie adaptée à la poursuite de ce travail de recherche.
Dans ce parcours, ma communauté de recherche de référence, c’est-à-dire, celle du
Laboratoire Trigone2
, m’a servi certainement de boussole. L’orientation des activités
associées à l’ingénierie de nouveaux dispositifs de formation – que ce soit sur le terrain
de l’auto-formation (Carré, Poisson, 1999), la formation en alternance (Clénet, 1999) ou
les FOAD (D’Halluin, 1998) – est sans aucun doute à l’origine de mes choix
professionnels actuels. De même, les démarches de certains doctorants de Trigone sont
une référence importante pour définir mes propres choix méthodologiques. Sur cette
voie, je trouve pertinent de suivre l’initiative de Jean Noël Gers (2004)3
à propos de la
double narration au long de cette thèse, entre le je personnel du praticien engagé sur le
terrain et le «nous» collectif de la démarche réflexive d’une communauté scientifique4
.
D’autre part, je trouve fort utiles les exercices de présentation proposés dans les thèses
de Fréderick Haeuw5
et Medhi Boudjaoui6
, doctorants dans leur temps du laboratoire
Trigone-CUEEP. M’inspirant de leurs démarches, je retrace mon chemin –
professionnel et de formation - pour reconnaître notre rapport au savoir et comprendre
pourquoi je suis arrivée finalement à ce sujet de recherche. Cette introspection en amont
me permet d’établir en aval, avec plus de rigueur et d’honnêteté, une position comme
praticienne et chercheuse.
2 Trigone est un Laboratoire de recherche en Éducation de l’Université de Lille 1 porté par le CUEEP.
3 « Mathématiques de proximité en formation d’adultes », Thèse de doctorat en Sciences de l’Éducation,
USTL-CUEEP, Lille, 2004.
4 Consciente de la limitation de mes dons narratifs en français, je présente d’avance mes excuses au
lecteur pour la raideur de mon écriture.
5 « Rapports au savoir et changements paradigmatiques en andragogie », Thèse de docteur en Sciences de
l'Education. USTL – CUEEP, Lille, 2003.
6 Boudjaoui a choisi de travailler dans l’introduction de sa thèse sur un Retour réflexif sur une histoire
professionnelle. Dans : « Pour une approche complexe de l'alternance en éducation. Modélisation des
pratiques ingénieriques en formation: ordres, désordres et organisations », Thèse de docteur en Sciences
de l'Education. USTL – CUEEP, Lille, 2003.

22
Mon parcours professionnel dans les sciences de l’éducation est encore court.
Néanmoins, les appellations de praticienne ont évolué assez vite au cours des dernières
années. Sur ma carte de visite personnelle figure: spécialiste en pédagogie, technologie
éducative et éducation à distance. Dans mon mail professionnel actuel, je signe Chef de
TICE7
d’une université privée péruvienne. Cependant, habituellement je me présente
comme enseignante.
Ma formation initiale est en sciences de l’éducation (1991-1996), avec une
spécialisation dans l’enseignement de la géographie. J’ai enseigné cette matière au
niveau collège pendant trois ans (1996-1998) et, en parallèle, de la danse moderne à des
petites filles de trois à cinq ans. Par la suite, j’ai continué mon parcours de formation
m’inscrivant en DEA au CUEEP – USTL (1999-2000).
A ce stade du récit, il est juste de préciser – pour une meilleure compréhension du
contexte – mes origines franco-péruviennes, héritées d’un père «picard» et d’une mère
«limeña8
». Je suis née au Pérou, j’ai grandi et me suis formée «ici» (je rédige ce texte
sur place) et j’exerce ma profession à Lima. J’ai toujours vécu proche de la culture
française grâce aux liens de famille, mais mon expérience d’immersion dans l’éducation
française se restreint à un séjour d’un an et demi à Lille. Pendant cette période lilloise,
j’ai suivi le DEA en Sciences de l’Éducation (Lille 1) et, en parallèle, un DEUG en
Psychologie (Lille 3). Ce double cursus de formation a été décisif dans mon virage
professionnel actuel. J’ai découvert en France le monde de la formation d’adultes, les
FOAD et, entre temps, j’ai développé un intérêt particulier pour l’intégration des TICs
dans l’éducation9
.
En fin de l’année 2000, après ce séjour intensif de formation, je suis retournée «chez
moi», á Lima. J’ai continué en thèse à distance, en essayant de combiner la
communication par mail avec mon directeur avec des courts séjours en France (avril
2002 et mars 2004)10
.
7 Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Éducation de l’Université des Sciences
Appliquées du Pérou (UPC).
8 Originaire de Lima, la capitale du Pérou.
9 Le sujet de mon mémoire de DEA portait sur l’analyse de l’image dans les multimédias éducatifs.
10
Au long de ces années, on a recréé plusieurs modalités d’accompagnement en thèse à distance, avec plus
ou moins de succès. Voici une raison pour bien réfléchir aux enjeux de la formation à la distance.

23
En rentrant à Lima, j’ai été embauchée par l’Université Catholique du Pérou. Mon
activité professionnelle s’est orientée vers le monde de l’éducation supérieure, non plus
comme enseignante mais comme pédagogue au sens large du terme. J’ai travaillé entre
2000 et 2003 dans un projet dédié à l’établissement et développement d’un système
d’éducation à distance. Dans le cadre de cet important projet, j’ai contribué á la
conception, au développement, à la conduite et l’évaluation des dispositifs de formation
à distance, me consacrant en particulier à la production de ressources éducatives. J’ai
participé à l’élaboration d’un projet d’ingénierie de formation et d’ingénierie
pédagogique pour l’éducation à distance sans mettre encore d‘étiquette derrière ces
pratiques. Dès le début de l’expérience, j’ai tout de suite senti que c’était le bon terrain
pour réaliser une recherche; mais dégager le sujet a demandé de plus de temps étant
donnée la nécessité d’un processus auto-réflexif sur notre propre activité de praticiens-
chercheurs.
En fin 2003, j’ai décidé de prendre du recul comme praticienne dans le travail mené
jusqu’alors à l’Université Catholique du Pérou, pour pouvoir m’investir plus
radicalement dans la recherche11
. Ce recul a été important pour faire mûrir les idées,
partager mes réflexions avec l’équipe du projet et développer des propositions12
.
Dans cette démarche de praticienne au Pérou et chercheuse en France, un facteur non
négligeable à considérer est ma condition bilingue espagnol–français. Condition qui m’a
ouvert des portes à deux horizons culturels et leurs propres systèmes de compréhension
de la réalité. Les paramètres qu’on emploie pour aborder les faits ne sont pas toujours
compatibles entre les deux mondes, mais en même temps il existe une grande richesse
dans la complémentarité des approches. Pour être plus précis sur ce point, il faut
11 La recherche, activité inhérente à la nature de l’institution universitaire, s’accomplit sous des
conditions particulières au Pérou. La communauté scientifique est réduite et la configuration des équipes
de recherche par laboratoires est inexistante. La recherche est une activité réalisée sous commande avec
des financements externes, s’il y en a; autrement, elle se réalise de façon plutôt autonome, souvent
autofinancée par les chercheurs eux-mêmes grâce à des contacts particuliers. La possibilité de faire des
études de niveau troisième cycle est limitée, d’une part parce que l’offre est réduite – voire inexistante
dans beaucoup de matières –, d’autre part à cause du coût élevé de la formation.
12 L’intégration d’une réflexion de l’ensemble de l’équipe fait partie de notre choix méthodologique. Sur
ce point, j’adhère à la vision d’Annie Jézégou (1998) sur la nécessité d’une réflexion profonde sur l’acte
éducatif. Particulièrement quand elle considère que la démarche d’auto réflexion passe par une réflexion
avec l’ensemble des acteurs impliqués dans la mesure où le système ne peut réellement être interrogé
qu’au travers d’une analyse détaillée de la qualité des prestations et d’une évaluation des résultats obtenus
au regard des objectifs visés.

24
souligner qu’il est difficile de parler d’une culture espagnole homogène, et que dans
cette différenciation, je me centre surtout au niveau langagier13
.
Dans ma construction identitaire professionnelle et dans notre rapport aux savoirs
comme chercheuse, un défi supplémentaire consiste à intégrer l’anglais en tant que code
de communication langagière dont l’usage est de plus en plus généralisé dans tos les
domaines, y compris celui des sciences de l’éducation. En outre, il faut reconnaître
l’utilité de cette troisième langue, jouant le rôle d’interface entre l’espagnol et le
français, dans la mesure où les rapports traditionnels entre la culture française et
anglaise et, entre l’anglaise et l’espagnole respectivement, sont plus proches qu’entre le
français et l’espagnol directement.
Comparée au pragmatisme anglo-saxon (le learning by doing), la tradition culturelle
francophone comporte une vision plus humaniste de l’éducation. Analyser les sources
de telles conceptions nous renvoie à l’histoire même des nations et la configuration
actuelle des États. Parler d’éducation dans un pays où l’Etat joue toujours un rôle
majeur dans la définition des politiques directrices et sur le financement de l’éducation
nationale est bien différent de parler d’éducation dans un État libéral comme les Etats-
Unis ou l’Angleterre. Le contexte culturel et historique des pays d’Amérique Latine est
encore différent. Au Pérou, parler de l’éducation dans un État avec une démocratie
fragile et politiquement instable mène immédiatement à considérer sa participation
comme inconsistante dans la conduite du système éducatif et faible dans le financement.
On retrouvera cette dualité d’approche politiques de l’enseignement dans les courants
privées opposés aux courants publics, lorsque nous aborderons la question au chapitre
suivant.
Pour résumer, sans prétendre faire une analyse comparée de type linguistique ou
ethnologique, j’essayerai d’apporter une vision contrastée des littératures sur notre objet
d’étude.
13 L’espagnol est la seule langue à être parlée par presque un continent entier. En effet, l’Amérique latine
est la seule région du globe qui partage une même langue officielle tout au long de 20 pays. L’exception
est faite par le Brésil, les Guyanes et quelques îles des Caraïbes. On peut traverser le continent américain
depuis le Chili jusqu’au Mexique sans changer de langue. Le lecteur aura vite tiré ses conclusions sur
l’utilité d’apprendre l’espagnol!

25
1.1.1.1 Premiers questionnements
Après trois années de travail intensif dans un projet d’éducation à distance à
l’Université Catholique du Pérou (PUCP)14
j’ai considéré opportun de prendre du recul,
en tant que praticienne, pour me situer comme chercheuse et comprendre comment ce
projet est né, a évolué et quels sont ses enjeux actuels. L’intention de départ est
d’étudier l’évolution des pratiques pour aider à mieux penser les actions à venir.
Le choix du terrain de recherche, comme il a été précisé plus haut est en lien étroit avec
notre expérience en tant que praticienne. Ainsi, l’expérience professionnelle et la
recherche se conjuguent dans une préférence pour une démarche issue de la
confrontation avec le terrain, centrée sur les acteurs et le système.
Nos premiers questionnements s’inscrivent donc dans une perspective de
compréhension d’une situation émergente dans un dispositif complexe de type EaD
pour l’enseignement supérieur. En cours de cette analyse, les réflexions ont avancé vers
la construction d’une ingénierie de formation et une ingénierie pédagogique adaptées à
la mise en place de dispositifs de formation à distance.
Avant d’avancer les positions méthodologiques sur la recherche, je considère nécessaire
de situer le contexte de notre terrain de chercheuse et praticienne.
1.1.2 Présentation du terrain de recherche
Pour situer le cadre de ce travail je me propose de présenter l’institution qui héberge
notre terrain de recherche et aussi notre activité professionnelle:
La Pontificia Universidad Católica du Pérou est la plus ancienne
université privée péruvienne et sans doute une des plus
prestigieuses institutions d’enseignement supérieur du pays. Créée
en 1927 sous l’égide de l’église catholique, d’où son nom, elle est
actuellement une institution laïque, gouvernée par un corps élu par
une communauté académique.
14 Les références à cette institution seront constantes au long de mon discours, donc j’utiliserai pour
abréger son acronyme PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

26
Elle a été créée dans le contexte des mouvements de réforme universitaire initiés à
Córdoba, Argentine en 1917. Pendant un demi-siècle elle a été la seule université privée
du Pérou. Seulement, à partir des années 70, d’autres universités privées ont été crées
(Universidad Peruana Cayetano Heredia, Universidad de Lima et Universidad Ricardo
Palma).
A l’heure actuelle il existe 79 universités au Pérou, parmi lesquelles 58% sont privées
et 42% publiques. Cette tendance s’est peu à peu imposée à partir des années 90 sous un
cadre normatif particulier qui a impulsé la participation du secteur privé dans
l’enseignement supérieur.
De l’ensemble des 44 universités privées du Pérou, environ 60% se trouve à Lima, la
capitale. La PUCP se situe parmi celles-ci entre les quatre universités les plus
prestigieuses du pays.
Tableau 1 : Principales universités privées du Pérou
Source : Asamblea Nacional de Rectores ( ANR) - Dirección de Estadística e Informática
Le tableau 1 présente le classement des dix universités les plus prestigieuses du pays,
par ordre d’importance. Par sa taille (nombre d’élèves inscrits), la PUCP est la 2ème
université privée du pays. À l’exception de deux universités, le reste ont leur siège à
Lima. Les quatre premières universités ont formé un Consortium d’universités privées
qui est devenu un réseau d’échange et une importante référence académique dans
l’enseignement supérieur.

27
La présence imposante du secteur privé dans l’enseignement supérieur, par rapport à
celui de l’Etat, est un trait important à considérer pour comprendre le rôle joué par
l’université privée comme moteur de changement social et économique au Pérou. Dans
ce scénario la PUCP joue un rôle majeur et il est donc d’un grand intérêt d’avoir cette
institution comme terrain d’études.
L’activité éducative de la PUCP s’étend dans les domaines des lettres, des arts et des
sciences. Au long de ses 87 années d’existence, s’est caractérisée par la promotion
sociale et culturelle, et la formation de professionnels leaders fortement engagés avec le
développement du pays.
Le tableau suivant illustre la composition de la communauté universitaire :
Tableau 2 : Communauté universitaire PUCP
Total d´étudiants réguliers 15 490
1er
et 2e
cycle 14 682
3e
cycle 808
Étudiants
Étrangers 179
Total d’enseignants 2 352
Temps plein 338
Mi-temps 89
Enseignants
Temps partiel -par matières 1 925
Total 1 240
Administration générale 1 004
Personnel technique spécialisé 50Personnel administratif
Personnel auxiliaire 186
Source : http://www.pucp.edu.pe/planestrategico/home.htm#abajo Actualisation : 2002
En amont de notre relation professionnelle avec le terrain de recherche nous signalerons
quelques raisons en appui de notre choix:
a. Le prestige du contexte institutionnel
La formation dispensée par cette institution jouit à l’égard de la société en général d’une
réputation de qualité, dont bénéficient les nouveaux programmes d’éducation à distance.
La PUCP est classée par la communauté académique péruvienne et reconnue par
l’opinion publique comme une des meilleures universités du pays.

28
b. Expérience
La PUCP a plus de quinze ans d’expérience (1985-2004) dans le développement des
programmes de formation dans la modalité d’éducation à distance grâce à l’activité,
pionnière au Pérou, de la Faculté d’Éducation et du Centre de Recherche et de Services
Educatifs (CISE). Depuis l’an 2001 le Projet Spécial d’Education à Distance (PE EaD) a
repris la responsabilité d’élargir cette modalité en intégrant les initiatives de toutes les
unités académiques. En 2004, le nom de PUCP Virtual est la marque des dispositifs de
formation à distance dans l’université.
c. La nouveauté
Les caractéristiques des dispositifs de formation à distance développés et, en particulier,
la forte incorporation des TICs dans la médiatisation des processus d’enseignement–
apprentissage, constituent une expérience nouvelle dans l’institution et aussi une des
premières dans le contexte universitaire national. Il faut aussi préciser que le
développement des dispositifs de formation à distance est un terrain naissant dans le
contexte péruvien.
La diversité des dispositifs développés entre 2001 et 2003 offre un choix varié de
disciplines concernées, diplômes dispensés, durée des formations, coûts, nombre
d’étudiants atteints, entre autres. La conception des dispositifs prend assise sur le
modèle éducatif institutionnel.
d. Rôles émergents
Des acteurs différents: pédagogues, informaticiens, enseignants experts dans leur
matière, spécialistes en design éducatif et graphistes participent dans le développement
des dispositifs. Cette intervention novatrice a confronté les acteurs à des procédures et
logiques qui diffèrent de celles d’un cours traditionnel universitaire. Mettre des
compétences en oeuvre dans un projet de ce type a requis un effort de créativité ainsi
que le développement de nouvelles compétences. En outre, la production des dispositifs
interroge les procédures, la définition des rôles précis pour les nouveaux acteurs et les
besoins de formation de ces derniers.

29
e. Infrastructure technologique
La disponibilité d’une infrastructure et de ressources humaines et matérielles propres à
l’institution – malgré ses limitations – constitue un cadre privilégié pour l’incorporation
de technologies dans les dispositifs de formation. Cette caractéristique est non
négligeable d’autant plus qu’elle est rare dans la plupart des institutions éducatives au
Pérou. La PUCP utilise dans son campus un système Intranet et possède une plate-
forme – faite maison – utilisée comme système de gestion administrative et comme
campus virtuel d’apprentissage.
1.1.3 Définitions épistémologiques et méthodologiques sur la recherche
Suivant la pensée de Max-Neef15
, la compréhension de la réalité est une nécessité
universelle, commune à tous, et la recherche n’est qu’un des moyens de la canaliser.
Néanmoins, il existe plusieurs façon de concevoir la recherche À dire de Clénet (1999),
«toute pratique de recherche est vivante et se transforme». C’est une activité qui
demande une prise de conscience et une lucidité sur ses propres conceptions et un
travail de communication pour que celles-ci soient reconnues par la communauté
scientifique et par les pairs. Donc, lors de commencer une recherche il convient
d’expliciter les conceptions méthodologiques, les conceptions paradigmatiques et
théoriques, et les conceptions opérationnelles16
qui la soutendent.
Pour organiser les bases de notre propre démarche de recherche, nous allons analyser
d’abord les approches de recherche, ensuite préciser nos choix méthodologiques et
théoriques et, finalement, proposer un parcours de recherche.
1.1.3.1 Approches de recherche
Afin de rendre compte de notre perspective de savoirs il semble pertinent de revisiter les
courants de recherche avec lesquels j’ai eu contact pendant ma formation.
15
Manfred Max-Neef, économiste chilien recteur de l’Université de Valdivia, est le proposant d’une
théorie novatrice sur le développement humain, dans la lignée d’Amartya Sen, où la mesure du
développement est posée en termes de besoins et possibilités de satisfaction de ceux-ci.
16
Clénet, Jean. Résumé de la soutenance pour l'habilitation à diriger des recherches (HDR) en Sciences
de l'éducation. CUEEP-USTL, 1999. 17p.

30
Portant ma casquette d’enseignante à la base, et suivant la classification de Gaulthier
(1997)17
j’ordonnerai les grands courants de recherche en pédagogie autour de trois
grandes approches :
1. L’approche processus-produit l’influencée par le béhaviorisme.
2. L’approche cognitiviste: représentée en particulier par la psychologie de Piaget et
celle de Vigotsky, et développée par les sciences cognitives.
3. L’approche de l’interactionniste-subjectiviste influencée par la phénoménologie.
Je retiens deux points importants de cette classification: d’abord une identification des
écoles de pensée ou « ismes »18
qui influencent et rassemblent les grandes lignes de
recherche en sciences humaines et sociales, donc en pédagogie. Le deuxième point,
conséquence du premier, c’est le repère chronologique pris pour l’exposition.
Dans la littérature spécialisée sur le sujet (J.P. Astolfi, 1993, V. Leclerq, 1999 ; B.
Charlier, 1999) il existe de fortes similitudes dans la façon de nommer les courants de
recherche. Néanmoins, il faudra tenir en compte dans ce classement de l’influence du
contexte dans le quel s’originent et se développent. Pour le premier paradigme par
exemple (processus-produit), ce contraste est appréciable dans les origines anglo-
saxonnes (Etats-Unis) de l’analyse interactionnelle, par rapport aux origines
européennes (plus spécifiquement francophones) de l’analyse fonctionnelle. Cette
distinction est utile pour permettre de mieux repérer les échanges et les évolutions d’un
paradigme de recherche dans un contexte différent de celui d’origine.
Il est toutefois souhaitable de continuer à enrichir la classification à la lumière d’un
examen plus fin de la zone d’origine et de développement du paradigme de recherche.
Pour l’instant, la carte géographique de référence se réduit à une partie de l’hémisphère
nord et la carte linguistique ne considère que l’anglais et le français. À notre avis,
négliger les apports d’autres expériences n’est pas sans risques si l’on veut éviter tout
réductionnisme de la recherche en sciences de l’éducation.
17
L’auteur situe à la fois les grands courants de recherche et les apports qu’on peut en attendre pour
l’identification d’une base de connaissances en enseignement. Cependant le balayage des courants et la
classification qui proposent est d’une grande valeur pour illustrer la diversité d’approches.
18
Au sens où il distingue béhaviorisme, cognitivisme, interactionnisme, etc.

31
Dans notre rapport aux différentes approches ou courants de recherche, une première
remarque à faire est le lien avec les méthodes de recherche. Les manuels sur la
recherche pédagogique que j’ai reçus au long de ma formation au Pérou proposaient
seulement une méthode de recherche: la méthode scientifique19
. Deux matières, sur un
programme d’études de cinq années, étaient dédiées à guider le travail du mémoire de
maîtrise à la lumière de cette méthode. C’est seulement en fin de formation (1996) que
des méthodes plus qualitatives sont entrées dans l’enseignement universitaire en
sciences de l’éducation20
.
En Amérique Latine, les méthodes qualitatives sont rentrées dans la recherche éducative
sous l’influence des approches issues de la phénoménologie et de l’herméneutique.
Néanmoins, la dénommée recherche-action, parmi les autres approches s’est démarquée,
en renouvelant sensiblement la recherche dans le continent. Développée durant la
dernière moitie du XXe21
, la recherche-action a été à l’origine d’une diversité
d’expériences dans la région.
Au cours des années 1970 la recherche-action participative22
a été le paradigme pour
orienter la recherche vers les problèmes des communautés, la relier à des expériences
d’intervention dans les zones rurales et promouvoir un processus éducatif basé dans la
participation des membres de la communauté. La recherche-action, notamment, a joué
un rôle majeur dans la rénovation de la recherche en sciences de l’éducation au Pérou.
Le personnage-clé qui a promu l’incorporation de la recherche dans les processus
éducatifs dans les secteurs populaires est le Brésilien Paulo Freire. Dans son ouvrage
«La Pedagogía del Oprimido » (1969), Freire propose une dialectique intime entre
action et réflexion. Il remarque que délaisser l’action conduit au verbalisme et délaisser
19
Historiquement les sciences physiques et naturelles ont été le foyer des recherches de type expérimental
ou quantitatif. Leur méthode, la méthode scientifique, a pendant longtemps – et souvent en exclusivité –
l’activité de recherche dans la plupart des sciences, vers l’application d’un ensemble de procédures
(définition d’un problème, formulation d’hypothèse, raisonnement déductif, recueil et analyse de données
et confirmation ou rejet d’hypothèses).
20 Des courants alternatifs de recherche de type qualitative avec une position moins rigide sur la méthode
et à visée plus large sur la réalité, se sont développées surtout à partir des sciences sociales, puis il faut
ajouter que leur développement n’a pas été homogène dans tout le globe. En sciences de l’éducation, cette
approche a développé ses propres versants. Elle reste toutefois un type de recherche assez récente dans les
milieux académiques.
21 Kurt Lewin, psychologue social a fondé le concept de « recherche-action » en 1944.
22 L’enthousiasme pour cette nouvelle approche de recherche s’est exprimé dans le Symposium mondial
sur Recherche Action, Colombie, 1971. Des expériences importantes à mentionner sont le Centre Latino-

32
la réflexion conduit à l’activisme. Alors, l’action et la réflexion doivent maintenir une
« union incassable » afin de produire une praxis «qui implique une action et réflexion
des hommes sur le monde pour le transformer».
«Plus les hommes assument-ils une posture active dans la recherche de
leur thématique, plus ils approfondissent leur prise de conscience sur la
réalité et, par l’explicitation de leur thématique signifiante, ils se
l’approprient» (Freire, 1969, p.131)
La pensée de Freire a eu une puissante influence dans la formation des enseignants en
Amérique Latine, notamment sur le développement de l’engagement ou compromis
professionnel de l’enseignant avec son contexte. Particulièrement, cette composante est
présente dans notre agir professionnel, engagé avec le développement du pays.
Dans cet esprit, l’idée de la réflexion au cours de l’action plaidée par Schön (1994),
comme partie inhérente de l’agir professionnel, nous apparaît comme naturelle. Cette
posture marie bien la partie exécutive de notre agir professionnel avec une prise de recul
nécessaire, «chemin-faisant» comme dirait Machado, pour avoir une pratique plus
impliquée dans le contexte et engagée dans une mission du pédagogue. C’est cette
posture qui a animé notre recherche, l’entendant comme l’agir intégré dans l’activité de
théorisation avec un exercice permanent de questionnement et révision de la pratique
individuelle et collective.
Pour Schön (1994), toute recherche sur la praxis impose également une réflexion du
chercheur sur l’histoire sous-jacente de sa structure théorique implicite et explicite.
Dans ce sens, adhérer épistémologiquement à la perspective de Schön me permet de
marier les vécus et les informations de deux mondes, celui de mon contexte de travail
péruvien, et celui du contexte français de formation.
1.1.3.2 Choix méthodologiques et théoriques
Assumer la posture de praticien-chercheur consiste donc à assumer l’implication du
chercheur, et à considérer que la réalité est toujours construite par un sujet agissant
Américain de Travail Social (CELATS), avec siège à Lima ; puis Le Réseau Latino-Américain de
Recherche Participative (CEAAL), avec siège au Chili.

33
dans, mais aussi sur, un environnement donné, et que le savoir est une démarche de
modélisation de cette réalité, comme le souligne Haeuw (2001) dans sa thèse.
Prenant appui sur plusieurs travaux précédents développés dans cette optique,
l’intention de notre recherche est justement celle de comprendre et modéliser
l’évolution des dispositifs de formation à distance mis en œuvre par l’Université
Catholique du Pérou.
Le choix du terrain, la façon de l’aborder avec une posture impliquée est cohérente avec
une conception constructiviste23
de la recherche en sciences de l’éducation, conception
largement partagée par une communauté scientifique qui fait le pari d’une construction
du savoir en rapport avec l’action, c’est-à-dire une pratique qui s’enrichit par une
recherche sur la pratique et une recherche qui est faite dans la pratique, pour mieux la
comprendre et agir sur elle.
Cette double implication peut être vécue d’après comme une opportunité ou une
contrainte (B. Charlier,1999). Dans notre cas, les opportunités vont dans le sens où les
questionnements posés ont leurs bases dans une expérience concrète personnelle et
partagée par d’autres acteurs. L’élaboration du cadre conceptuel est guidée par un souci
de compréhension de la complexité de la construction des dispositifs de formation à
distance. Les analyses proposées sont enrichies de données empiriques recueillies au
long d’une expérience de travail au sein de l’équipe PE EaD et à partir des informations
provenant des acteurs eux-mêmes.
Les contraintes vont dans le sens de la gestion de deux positionnements différents, celui
du praticien et celui du chercheur. Le praticien est guidé par des soucis d’efficacité,
alors que le chercheur a un projet de construction de savoirs qui lui exige d‘expliciter
23
Guba (1990), dans son ouvrage « The paradigm dialog» caractérise l’ensemble des croyances
définissant une approche constructiviste par les réponses apportées à trois questions de base. La première
renvoie à la nature de la réalité (ontologique), la seconde à la relation établie entre le chercheur et l’objet
ou le sujet à connaître (épistémologique) et la troisième sur la méthode. Dans le cadre d’une approche
constructiviste, la question sur la réalité n’a pas de sens puisque la réalité n’existe pas indépendamment
des individus et de leur construction de cette réalité. L’épistémologie est subjectiviste, les découvertes
sont une création qui ont leurs origines dans l’interaction entre le chercheur et l’objet à connaître. La
méthodologie est herméneutique et dialectique. Les connaissances des individus sont interprétées et
comparées de manière à générer quelques constructions à propos desquelles un consensus est constitué.
(Cité par B. Charlier, pour illustrer les conséquences du choix pour une approche constructiviste comme
fondement méthodologique, Dans : Apprendre et changer sa pratique d’enseignement (chapitre 7 :
Méthode de recherche. 1998.)

34
son positionnement d’acteur. D’autre part l’objectivité du chercheur est mise en
question par cette double condition, même dans une approche constructiviste.
À cette fin, comprendre l’ensemble du système du cadre institutionnel où les ingénieries
de formation se développent est une condition nécessaire. Alors que dans un contexte de
formation, la tendance est de séparer trois structures d’analyse, à savoir : micro, méso et
macro-structure24
, nous estimons qu’il est nécessaire pour aborder l’évolution des
dispositifs, d’adopter une approche complexe qui rend compte de l’ensemble des
structures. Nous suivons D’Halluin et Leplâtre (1998, p. 86)25
pour reconnaître les
particularités de chaque niveau d’analyse dans un dispositif de formation:
1. Le micro niveau prend en compte les interactions entre les acteurs et les relations au
cœur des processus d’enseignement- apprentissage.
2. Le méso niveau prend en compte ce qui se passe au niveau du dispositif lui-même :
sa cohérence, sa régulation, son adaptation à la demande de formation des individus
et des collectifs, son évolution d’un point de vue didactique, pédagogique,
structurel.
3. Le macro niveau prend en compte les politiques institutionnelles de l’organisme de
formation et le contexte socio-économique.
Graphique 1 : Trois niveaux d’analyse dans le dispositif
Élaboration de l’auteur
24 Micro structure (microsystèmes pédagogiques) ; méso structures (contexte proche institutionnel), puis,
la macro structure, où les variables sont de l’ordre des variables politiques, sociales, juridiques, etc.
Véronique Leclercq, Tronc Commun- Situations d’enseignement-apprentisage : modèles d’analyse. DEA
1999-2000.
25 La distinction s’oriente pour les dispositifs du type ouvert et à distance, mais nous trouvons qu’elle est
tout aussi adéquate pour les dispositifs de formation à distance.

35
La complémentarité d’approches nous permettra d’analyser la structure opérationnelle
responsable et récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité des relations,
mettant en évidence l’origine des tensions et la régulation à l’intérieur du dispositif.
La modélisation se fera donc sur trois niveaux ou systèmes, à partir d'une étude
longitudinale et exhaustive de l’expérience de PUCP Virtual dans le développement de
dispositifs de formation entre les années 2001 et 2003.
Ce travail contribue à la modélisation des ingénieries et des tensions existantes dans le
processus de construction des dispositifs où les pratiques se situent dans l’équilibre
entre:
• des choix pédagogiques transmissifs ou constructivistes,
• une logique de production industrielle ou artisanale et
• une logique de service ou de marché dans l'offre de la formation.
1.1.3.3 Le parcours de recherche
Notre parcours de recherche s’organise en quatre temps itératifs :
1. Le recueil de données par entretiens non-directifs avec les acteurs du dispositif.
L’intention des entretiens était de permettre une auto réflexion des acteurs sur
l’évolution des pratiques et compétences mises en œuvre dans le développement des
dispositifs, et sur l’évolution même des dispositifs au cours de la période 2001-
2003.
2. Construction de la problématique et de la méthodologie. Ce travail d’explicitation
implique de préciser la posture épistémologique adoptée (constructiviste) et du type
de recherche (impliquée à visée compréhensive) et la finalité ou apports de cette
recherche en termes de connaissances (amélioration des pratiques).
3. Élaboration du cadre conceptuel et d’analyse des données. Le cadre conceptuel aide
à poser les questions et à modéliser les pratiques analysées.
4. Communication des idées exprimées par une modélisation des pratiques
ingénieurales dans la construction des dispositifs de formation à distance. Basée sur
la discussion des résultats précédents avec les acteurs; les rétroactions issues de cet

36
échange permettront d’intégrer de nouvelles références et d’affiner les analyses qui
seront versés dans le rapport final de thèse.
1.2 Aborder l’éducation à distance dans l’université: l’entrée par le
dispositif
Notre intention est d’observer les tendances dans l’intégration des modalités
d’éducation à distance dans l’université à partir de l’introduction du concept de
dispositif de formation et de l’analyse comparative et systémique du contexte.
Nous abordons l’évolution de l’EAD et l’émergence de l’université virtuelle par le point
de vue du macro système pour comprendre les enjeux que les nouveaux modèles
d’organisation représentent pour le développement de formations à distance dans les
universités.
1.2.1 Un cas familier: le cas de la Pontificia Universidad Católica del Perú
(PUCP)
L’expérience de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) nous servira pour
illustrer un point de départ commun dans l’intégration de la modalité d’éducation à
distance dans l’université péruvienne.
Aux débuts du troisième millénaire, la PUCP incorpore la modalité d'éducation à
distance dans son PEI (Plan Stratégique Institutionnel) 2000-2010 :
« L'université offre une éducation présentielle et à distance, formant les
étudiants aux niveaux de second et troisième cycle, en incorporant la
formation continue comme une forme de mise à jour » (PEI-PUCP, p.23)
Si la PUCP offre l'éducation à distance depuis 1985 à travers l'activité pionnière de sa
Faculté d'Education dans les programmes de formations d'enseignants, la nouvelle
impulsion de cette modalité dans le Plan Stratégique montre un changement de cap.
Ainsi, l'objectif stratégique «...étendre l'impact de l'Université dans la société en
apportant notre modèle de formation intégrale jusqu'au lieu de résidence de tous ceux
qui le demandent » (PEI-PUCP, p.25) requiert l'implémentation de la modalité

37
d'éducation à distance, en développant pour cela un modèle éducatif en accord avec les
valeurs, principes pédagogiques et axes stratégiques de l'institution26
.
La mission d’étendre le modèle de formation par cette modalité montre aussi une
volonté d’orientation vers de nouveaux marchés éducatifs, notamment en formation
continue. Dans cette voie, l'échelle, les formes de production et, en particulier,
l'incorporation de la technologie dans les processus de médiation, sont les indicateurs de
la nouvelle orientation.
Jusqu’ici, ce récit est sans doute familier à plusieurs universités et de façon générale à
beaucoup d’institutions d’éducation supérieure, qui récemment ont traversé des
situations semblables.
Partout dans le monde (Valenzuela, 2002; Bates, 2001; Rada, 2001; Unesco, 2003) on
observe une tendance croissante des universités à incorporer cette modalité éducative –
sous plusieurs appellations comme nous verrons par la suite – à leur offre.
1.2.2 Education à distance (EaD): plus qu’une simple appellation
Ce que l’on entend par éducation à distance est l’objet d’une vielle discussion.
Certainement pour définir l’éducation à distance, comme nombre d’autres concepts, il
n’existe pas de formule adoptée à l’unanimité des auteurs. L’éventail de termes et
d’expressions utilisées autour de l’éducation à distance justifie un travail de clarification
de termes voisins pour éviter les malentendus, et justifier l’emploi d’un vocabulaire
consistant au long du récit.
Tout d’abord, rappelons que l’EaD ne fait pas allusion à une nouvelle modalité
éducative. En effet, ses origines remontent vers 1850 aux premiers cours par
correspondance, qui utilisaient la poste pour combler la distance. Au long du siècle
dernier, les appellations employés pour décrire les pratiques et méthodes
d’apprentissage à distance ayant recours au matériel d’étude ont convergé vers le
concept d’éducation a distance.
26
Mission PUCP pour l'éducation à distance: « Notre compromis avec la connaissance nous pousse à
chercher de nouvelles formes et moyens qui nous permettent d'offrir un accès plus large et plus facile à
celui-ci, indépendamment du lieu géographique où se trouvent nos élèves. Nous prenons appui sur un

38
Au niveau latino-américain, par exemple, éducation à distance (educación a distancia)
est le concept employé traditionnellement pour décrire les pratiques éducatives qui ont
comme caractéristique fondamentale la distance temporelle et spatiale. Cependant, le
vocabulaire utilisé pour nommer la modalité est loin d’être stabilisé, les expressions
varient suivant l’origine et, parfois, elles sont employées davantage comme un label à la
mode qu’en tant que véritable concept.
A cet égard, afin d’éviter des dérives terminologiques au cours de notre recherche, nous
préfèrerons considérer les éléments communs, historiquement présentés dans les
définitions d’EaD, pour mieux dessiner leur contenu. Selon le facteur accentué par les
experts, l’éducation à distance se caractérise par l’un ou plusieurs des éléments suivants:
• La distance instructionnelle ou temporelle (Moore, 1989)
• Les méthodes et processus didactiques (Holmberg, 1985; Sewart, 1981)
• L’organisation générale (Petters, 1993)
• L’étude personnelle (Wedemeyer, 1977)
• La communication (Bäth, 1980; Garrison et Shale, 1987)
• L’utilisation de technologie (Baker et cols., 1987; Portway et Lane, 1994)
L’ensemble de ces éléments configure une modalité éducative avec une organisation
distincte de celle de l’éducation traditionnelle présentielle, en grande partie par
l’introduction de la distance, qu’elle soit temporelle, spatiale ou dans ses autres formes
(Bernard, 1999). D'autre part, la particularité de l’EaD repose aussi sur le rôle majeur de
la médiation et la médiatisation du processus d’enseignement–apprentissage où la
communication entre enseignants et enseignés se fait principalement par le recours à la
correspondance, aux imprimés, aux divers médias audiovisuels, à l'informatique et à
certaines formes de regroupement. Dans ce sens, Peraya (2000)27
avance que
« l’éducation à distance fait un usage privilégié, voire nécessaire de la communication
pédagogique médiatisée ».
environnement virtuel d'apprentissage, sur la qualité de nos enseignants et sur un modèle éducatif
interactif et participatif pour apporter notre enseignement à tous ceux qui en nécessitent».
27 Daniel Peraya, Le cyberespace : un dispositif de communication et de formation médiatisée –p. 17-43.
Dans: Cyberespace et formations ouvertes, sous direction de S.Alava. De Boeck Université, 2000,
Belgique. P. 224.

39
Les ressources utilisées dans l’EaD pour la médiation de la relation entre acteurs et la
médiatisation du contenu ont connu des évolutions d’une époque à l’autre en fonction
des médias et de la technologie employée. Pour Blandin (2001) « chaque invention
d’une technique de communication donne lieu d’une manière plus ou moins éphémère à
une application éducative». Par exemple, l’introduction de la télévision est appliquée
dans la téleformation puis l’introduction d’Internet dans l’éducation serait nommée e-
learning.
Historiquement, trois générations d’EaD sont distinguées selon le média et la
technologie employés, allant de l’imprimé au multimédia puis à l’Internet (Garrison,
1997; Caspar, 1998; Barbera, 2001; Walckier, 2001; Cebrián 2003). La première
génération a été marquée par l’imprimé et la communication par voie postale – d’où le
nom de cours par correspondance –; la deuxième, par l’utilisation de l’audiovisuel et du
multimédia (téléphone, radio, cassettes, vidéo, télé, etc.); enfin, une troisième est
caractérisée par l’introduction des TICs («Technologies de l’Information et la
Communication»: ordinateurs, multimédia numérique et surtout l’Internet). Dans
l’actualité ces générations peuvent coexister par la convergence des médias dans l’EaD.
Mise à part la distance entre acteurs et la convergence des médias, un élément important
à remarquer dans l’EaD est l’existence d’un cadre institutionnel plus ou moins formel
chargé de la prescription du programme dispensé, de l’évaluation des équivalences et de
la certification. Notons cette nuance dans l’emploi du terme d’enseignement à distance
(distance teaching, enseñanza a distancia), très proche de celui d’EaD, employé
davantage pour faire référence au processus de transmission de connaissances dans un
cadre particulier. Ainsi, pour l’Unesco28
c’est « un mode d'enseignement, dispensé par
une institution, qui n'implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à
l'endroit où il est reçu, ou dans lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou
pour des tâches spécifiques ».
Une autre distinction importante à faire est sur le terme de formation rattaché à celui de
à distance, car le premier définit un centrage sur un public d’adultes, tandis que EaD est
un terme plus large, qui ne comporte pas forcément une distinction compte-tenu du
public visé.
28 Glossaire des termes de technologie éducative. Paris: Unesco, 1987.

40
Derrière le concept de formation à distance il peut exister un degré de flexibilité plus
élevé dans la structure du dispositif. Dans ce sens, pour l’AFNOR29
« la formation à
distance recouvre plusieurs modalités (cours par correspondance, e-learning…) et est
incluse dans le concept plus général de Formation Ouverte et à Distance ». Outre
qu'elle se fait hors de la présence d'un enseignant, la formation à distance implique pour
l'apprenant l'organisation de son parcours, que ce soit individuellement ou en groupe.
Dans ce sens, le terme Formation Ouverte et à Distance – FOAD30
(formación
abierta y a distancia, open and distance learning) fait allusion à toutes les
combinaisons possibles, qui se traduisent par de situations d’apprentissage hybrides
(individuelle et collective, auto formation ou formation tutorée, présentielle et à
distance, auto formation accompagnée, face-à-face de type magistral, travail en sous-
groupe, projet, etc.) et des produits mixtes (cahiers d’études, cédéroms, Internet). Ainsi,
en s’organisant autour d’une complémentarité des situations d`apprentissage, les
dispositifs FOAD trouvent bien leur originalité dans l’agencement de différents modes
et lieux de formation. Pour Poisson le terme FOAD « c’est plus un état d’esprit, un
slogan, qu’un réel concept »31
.
Un aspect à souligner dans le vocable FOAD est le terme d’ouverture qui nous renvoie à
la notion d’accessibilité. Cette caractéristique s'applique aussi bien aux contenus de
l'apprentissage, à la façon dont ils sont structurés (modularité), aux lieux et temps de
l'apprentissage, aux modes d'enseignement et aux médias qui le supportent. En
particulier dans les milieux anglo-saxons, cette ouverture recouvre aussi les pré requis
exigés pour initier une formation. La tradition des Open Universities développées sur le
modèle de l’Open University britannique a contribué à installer cette distinction.32
Les
dispositifs de type FOAD connaissent un développement important dans le contexte
29
Définition de l’AFNOR, dans: Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD
30
Au niveau normatif, la circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations
ouvertes et à distance définit la FOAD comme « un dispositif souple de formation organisé en fonction
des besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée
nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur ».
31
Dans le Guide Multimédia en formation Sous direction de jacques Naymant, Restz/Her, paris 1999, pp.
368.
32
L’Open University Britanique est un modèle véritablement ouvert, car elle admet les sans-diplômes et
permet ainsi l‘éducation supérieure à des milliers de personnes qui en seraient autrement exclues.
Duhamel(1990), dans le rapport pour une Université Ouverte, avertît que c’est un modèle non
transposable pour le cas Français, car il répond à une spécificité du contexte britannique ou 85%des

41
français plutôt dans la formation d’adultes que dans le monde universitaire. Cette
présence est illustrée par l’existence d’une communauté scientifique concentrée sur le
thème (Forum Français de la Formation Ouverte et à Distance, le Collectif de
Chasseneuil, etc.), des centres spécialisés dans le domaine (le CUEEP), puis, l’existence
d’une normativité associée (circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001).
Par ailleurs, dans le monde ibéroamericain, le concept d’ouverture dans la formation à
distance est loin d’être une pratique courante, encore moins dans le monde universitaire.
L’ouverture implique pour les institutions universitaires de repenser leur façon
d’évaluer et de prendre en compte la notion de validation des compétences, puis, elle
implique aussi une large disponibilité de parcours de formation pour proposer une
ouverture à ce niveau. Penser à l’ouverture exige des institutions un grand effort pour
flexibiliser leur façon traditionnelle de penser les parcours de formation et
l’organisation des ressources. Aussi il faut considérer que la demande de formation est
fortement rattachée à la nécessité d’avoir une certification du parcours de formation
dispensé par une institution. De ce fait, la demande se centre sur des formations
reconnues dans le marché du travail, plutôt standardisées, que sur des formations visant
à développer des compétences spécifiques ou à suivre un parcours personnalisé.
En outre, dans ce contexte, l’ouverture liée au concept d’autonomie n’est pas encore un
sujet travaillé en profondeur dans les dispositifs actuels. La réflexion sur l’autonomie
dans les dispositifs de formation à distance n’est pas explicitée comme une priorité dans
le contexte que nous étudions, mais c’est un sujet qui mérite certes une recherche à part
entière. Toutefois, les réflexions de Poisson (1998), Barbot (1999), Clenet (2003),
Jézégou (1998) entre autres, sont sources d’inspiration pour notre travail.
L’état des pratiques actuelles dans le monde de la formation à distance témoigne des
transformations subies dans le domaine des formes d'accès aux connaissances et il a de
toute évidence, un boom des nouvelles formations dans le marché. Ainsi, il n’est pas
surprenant qu’au cours des dernières années, bon nombre d’institutions aient rebaptisé
leurs programmes d’études par correspondance, et d’autres aient créé des dispositifs
utilisant des intitulés tels que: éducation à distance, formation à distance, formation
ouverte et à distance, e-learning, online learning, digital delivery, campus virtuel, etc.
personnes engagées dans la vie active ne sont jamais allées à l’université. En France, l’université accueille

42
Les transformations subies dans l’offre de nouveaux dispositifs de formation indiquent
que nous assistons à un phénomène d’hybridation dans le monde de la formation, qui ne
permet plus de le décrire simplement en l’opposant au système traditionnel d’éducation
présentiel. En France, la tendance est d’appeler les nouvelles formations hybrides puis,
dans la tradition anglo-saxonne blended solution ou encore dans le monde latino-
américain certains parlent de aprendizaje integrado33
. De façon générale, un dispositif
hybride ou mixte est un système combinant des modalités pédagogiques diversifiées34
.
Rester puristes dans ce scénario semble difficile. Néanmoins, comme les termes utilisés
sont encore loin d’être stabilisés, je préfère garder l’appellation générale d’EaD pour
faire référence à une modalité éducative avec des caractéristiques propres, distincte de
la présentielle. Ce choix s’appuie sur une longue tradition d’usage mais surtout sur le
support théorique consolidé par la communauté scientifique spécialisée, partout dans le
monde. J’emploie aussi le terme formation à distance pour spécifier le public adulte
ciblé. Néanmoins, aucun de ces choix dans le vocabulaire n’exclue la reconnaissance
d’une hybridation dans l’offre de la formation. Bien au contraire, on reconnaît dans
cette diversité, les sources qui permettent de modéliser un ensemble de pratiques liés au
champ conceptuel d’éducation à distance.
La diversité décrite dans le paysage de la formation se reproduit dans les institutions de
l’enseignement supérieur. Parmi celles ci, nous nous centrons volontairement sur
l’Université comme terrain d’étude pour comprendre l’intégration de l’EaD. À ce titre,
et sans vouloir minimiser les spécificités locales, l’université se présente comme un
terrain d’étude d’une certaine stabilité car c’est une institution classique, avec une
mission universelle dans la construction de la connaissance et qui possède, partout dans
le monde, le statut de système éducatif formel. En outre, partager les réflexions et
enjeux nés dans le contexte universitaire péruvien représente un apport à une
compréhension plus globale de la situation de l’université.
d’ores et déjà une part plus importante de la population.
33
II Simposium Internacional de e-learning, Tecsup, Lima, 2004. Le consortium lationamericain Ariosto
a proposé le terme de aprendizaje integrado pour traduire blended learning.
34
Littéralement, un dispositif mixte (de l’anglais « blended ») implique que la combinaison de modalités
est pensée « après » l’identification des éléments, par opposition à hybride, qui suppose un mélange dès la
conception, c’est-à-dire la mise en place d’un dispositif d’ingénierie pédagogique répondant à un besoin
identifié.

43
1.2.3 Entrée par le dispositif
Nous tenterons une entrée par la notion de dispositif pour comprendre comment l’EaD
s’intègre dans l’Université et comment s’organise la production des formations dans
cette modalité à l’heure où cette institution expérimente une série de transformations
provoquées par l’influence du contexte global.
Pour commencer, nous proposons une analyse du concept pour expliquer le choix
1.2.3.1 Dispositif de formation: un concept émergent dans la recherche éducative
Jacques Rodez (2004) remarque « après le temps des systèmes puis des environnements,
semble venu celui des dispositifs ». En effet, la notion de dispositif est l'objet d'un usage
prolifique dans des contextes disciplinaires et professionnels différents nous éclaira G.
Jacquinot (2004) en citant quelques exemples.
« en art (on pense aux "installations"), en communication notamment
médiatique (on parle de dispositif télévisuel), dans la vulgarisation des
savoirs (on parle de dispositif de médiation), en thérapie (dispositif
thérapeutique), que dans le contexte policier, militaire, judiciaire,
scientifique (dispositif expérimental) ou rhétorique (dispositif
d'énonciation) »
Toutefois, comme nous rappelle Peraya (2000) le terme dispositif provient du contexte
de la technique, et il est défini comme la « manière dont sont disposés les pièces, les
organes d’un appareil, le mécanisme lui-même ».
Cette acception, prioritairement technique, s'est introduite peu à peu dans différentes
sphères d'activité humaine, surtout avec l’intégration des TICs, pour désigner des
pratiques se déroulant dans des « environnements aménagés ».
En formation d’adultes, l’emploi du terme dispositif garde un lien particulier avec
Bertrand Schwarzt et les actions de formations collective(1970), plus récemment (1988)
le projet SIMFI (Système Interactif Multimédias pour la Formation Individualisé) est
conçu comme un dispositif de formation, de même les Atelier Pédagogiques
Personnalisées (APP).

44
Dans le champ de l’éducation il devint un concept émergent et fut rapidement un point
d’entrée privilégie de nombreuses recherches académiques. Dans la dernière décennie,
le terme dispositif est employé couramment pour faire allusion à tout système de
formation35
.
Monique Linard (1998), une des premières à travailler sur ce concept, le définit ainsi:
«Fondé sur la mise en système des agents et des conditions d’une action,
un dispositif est une construction cognitive fonctionnelle, pratique et
incarnée. Il présuppose quelqu’un derrière la représentation préalable
de l’effet visé et une logique de type dramatique qui combine la mise en
scène des protagonistes, des rôles et des circonstances avec les règles de
déroulement de l’action. Il se situe à l’opposé de l’opération
informationnelle, définie comme traitement logico-symbolique de
données abstraites hors-sujet et hors-interaction »
D’autre part, dans une tentative d'élaboration du "concept" de dispositif, Jacquinot
(2002) avance que la notion de dispositif s'est introduite dans le champ de la formation
pour y désigner l'environnement médiatisé d'enseignement et d'apprentissage, ce que
l'on appelait au début de la technologie éducative, le "système". Mais le terme de
dispositif :
« apparaît comme le concept de l'entre-deux (…) Le dispositif est bien au
centre de la relation homme-machine (…) Il intègre cette idée de prise
en compte du rôle des acteurs, en "négociation" avec les caractéristiques
techniques de l'objet, mais aussi en fonction de leurs habitudes, de leurs
représentations, voire de leur imaginaire (…). Cet "entre-deux", cette
fonction de médiation permet de mieux comprendre, dans toute leur
complexité, les rapports entre le technique et le symbolique, entre le sujet
et l'objet, entre liberté et déterminisme à travers des logiques d'usages »
(Jacquinot, 2004) 36.
35
Dans: Le B.A.BA de la FOAD, FFFOD, 2002
36
Dans: http://jacques.rodet.free.fr .L'entretien à distance avec Geneviève Jacquinot: le concept de
dispositif (2004).

45
Derrière ces concepts proposés par Linard et Jacquinot nous retrouvons présentes deux
idées importantes, celle d’aménagement d’un environnement pour une situation
d’enseignement-apprentissage et celle de médiation entre acteurs/usagers et outils.
Notamment, pour Jacquinot (2002), « dans le dispositif émerge un nouveau modèle de
l'action, où l'acteur n'est plus le seul à agir et à contrôler, mais partage ces attributs
avec les objets, les artefacts, les outils et les non-humains en général ».
A ce propos, S. Alava (2000) nous rappelle que Geneviève Jacquinot fut la première à
introduire le terme dispositif de formation médiatisé pour exprimer l’idée que
l’introduction des NTIC doit être appréhendée à travers un regard global sur les
dispositifs. En effet, à l’heure du cyberespace, les TICs deviennent une ressource
incontournable dans l’analyse des dispositifs, surtout quand elles modifient la relation
pédagogique en restructurant le triangle pédagogique (Alava, 2000).
Le traditionnel triangle à trois pôles se
reconfigure dans une troisième dimension
par l’introduction des ressources éducatives,
dont font partie les TICs, et met en valeur le
rôle de la médiation et la médiatisation dans
une situation d’enseignement –
apprentissage.
De cette façon, le triangle devient un
tétragone dont la base configure une
définition en termes de communication
médiatisée.
Graphique 2 : Triangle pédagogique
Élaboration de l’auteur à partir d’ Alava 2000
Les programmes, cours et diplômes de spécialisation à distance délivrés par la PUCP
sont en somme un dispositif de formation médiatisé car la majeure partie de la
construction des savoirs se fait par le recours à un « kit pédagogique » (multimédia,
plate-forme technologique, cahiers d’études, etc.) et les interactions entre les acteurs se
font au travers les réseaux informatiques.
Peraya (2000) remarque que la dissociation des actes d’enseignement et apprentissage,
la rupture de la coprésence des acteurs de la communication pédagogique et le caractère

46
différé de cette dernière rendent obligatoire le recours à des formes médiatisées de
communication ; il parle d’une communication pédagogique médiatisée.
A son tour, Peraya (2000, p.22) définit le dispositif au sens le plus large du terme
comme:
« une organisation de moyens au service d’une stratégie, d’une action
finalisée, planifiée visant à l’obtention d’un résultat. (…) Un dispositif
est une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant
ses intentions, son fonctionnement et ses modes d’interactions propres ».
Dans le monde universitaire, surtout à l’heure de la virtualité, la montée des formations
alternatives, dans une modalité d’EaD ou hybride est un fait incontestable, et elle
répond de plus en plus à une offre planifiée, organisée et appuyée institutionnellement.
L’apparition des cours et diplômes qui réclament d’une certaine nouveauté, constituent
à notre avis d’une part une réponse aux besoins de formation des adultes et d’autre part
une réponse aux exigences du marché. Nous pousserons, à partir d’une révision des
tendances dans l’intégration de l’EaD dans l’université, l’analyse des facteurs qui jouent
dans la configuration des dispositifs de formation à distance dans l’université.
Dans ce cheminement, nous entrerons par l’analyse du macro niveau du dispositif, ce
qui revient à considérer l’environnement socio-économique et politique qui entoure
l’université.
Cette entrée nous permettra de récréer un modèle de la réalité qui reflète la complexité
des relations, mettant en évidence l’origine des tensions provenant du macro niveau et
ses influences possibles sur les autres niveaux.

47
Graphique 3 : Analyse du dispositif par le macro niveau
Élaboration de l’auteur
L’entrée par le dispositif de formation, comparée à un autre point de vue, est un choix
volontaire de prendre un tout en compte et d’éviter de trancher la réalité, par exemple en
prenant seulement le point de vue des acteurs ou celui des contenus. Ainsi, nous nous
éloignons du débat qui prend parti pour un sujet précis – que ce soit le degré d’ouverture
ou la notion d’autonomie ou la notion de distance – pour nous centrer davantage sur
l’analyse du dispositif, sous la perspective de l’ingénierie de formation et l’ingénierie
pédagogique. Cette entrée nous semble pertinente pour aborder le sujet de recherche car
elle nous permet d’avoir une vision large de l’aménagement de l’EaD dans le contexte
émergent des universités virtuelles, tout en gardant le centre sur le cadre institutionnel.
En quelque sorte, comme nous verrons plus loin, il s’agit à travers la notion de dispositif
d’aborder un corpus méthodologique de gestion de la formation, la technologie, les
processus d’innovation et de changement de la culture organisationnelle dans
l’université.

48
1.3 L’éducation à distance dans l’Université
Comment et pourquoi se développe l’éducation à distance dans les universités ?
Dans une étude comparative des conditions sous lesquelles sont nées les premières
Universités ouvertes et à distance dans le monde37
, Popa-Lisseanu (1988), constate que
derrière la création de chaque projet il y a eu toujours une volonté politique en amont
d’une volonté éducative. D'après l'auteur, dans des contextes d’expansion économique
des années 1970 les gouvernements ont vu dans l’éducation à distance une forme
flexible, efficiente et de bas coût pour élargir l’offre éducative, donc c’était dans leur
intérêt stratégique d’encourager ces projets. En 1983 Daniel (2003), expert en matière
d’EaD dans l’enseignement supérieur, prévoyait que « malgré le succès atteint jusqu’à
présent par les Universités à Distance, leur futur dépendra plus que jamais d’un type de
gestion flexible, bien planifié, bien exécuté, responsable et visionnaire ».
Le défi reste de toute actualité, principalement si l’université veut garder son rôle de
leader dans l’éducation et la production de la connaissance. Toutefois, il faut reconnaître
que les innovations les plus importantes en EaD dans les trois dernières décennies ont
été mises en oeuvre dans le secteur universitaire comme le rappelle Khakhar (2002)38
.
Sans doute, l’expérience des Open universités et leur effort d’établir un système
complètement intégré d’enseignement à distance ont inspiré des nouveaux modèles de
gestion d’EaD.
Certains auteurs (Valenzuela, 2002 ; Tschang, 2001 ; Bates, 2001) affirment qu’on est
en train de vivre une période de transition et de changement dans le système d’éducation
supérieure, conditionné par une société de l‘information qui pose des nouvelles
exigences aux hommes et femmes du XXIe
. L'université a donc besoin de repenser son
rôle pour répondre aux besoins d'une société basé sur la connaissance.
L'éducation à distance, sous des structures plus flexibles et avec une forte composante
technologique, est devenue une alternative hautement demandée, particulièrement par
un secteur de professionnels qui requiert une mise à jour et une spécialisation dans leur
37
Par exemple en Afrique du Sud – UNISA (1951); au Royame Uni: Open University (1969); en
Espagne: Universidad Nacional de Educación a Distancia- UNED (1972); au Canadá: Athabasca
University (1970); au Venezuela: Universidad Nacional a Distancia- UNA (1977).

49
formation. Il apparaît que cette tendance s’intègre dans le monde de l’enseignement
universitaire, surtout en formation continue, sous l’influx d’une volonté politique
décidée, l’entrée des technologies puissantes et surtout, la pression d’une économie
globale.
Certainement, au XXIe
siècle l’EaD se bâtit sur un scénario différent de celui qu'ont
connu les premières universités à distance. Une attestation de cette tendance est le
recours à la planification stratégique, méthode de gestion relativement connue et
standardisée, utilisée largement par les universités dans leurs processus d’innovation
éducative, d’impulsion et intégration de technologies dans l’éducation (Bates, 2001).
Sous cette impulsion, l’éducation à distance appuyée fortement sur les TICs a
expérimenté dans les dernières années un «succès spectaculaire» (Badia y Mominó,
2001) qui ne paraît pas être encore achevé.
Les façons dont se développe l’EaD sont de plus en plus diverses, allant de
l’incorporation dans des institutions existantes jusqu’au surgissement d’institutions
spécialisées en EaD. Dans les universités l’EaD continue d'évoluer, notamment vers le
concept d’université virtuelle, constituant toujours une alternative de formation plus
flexible, pour un public plus large et pour des scénarios changeants.
1.3.1 L’université et l’EaD dans le monde globalisé
Qu’apporte l’EaD dans les Universités du XXIe ?
Le monde du XXIe
, décrit comme le monde global, présente des signes de changement
dans la formation parmi lesquels sont mentionnés de façon récurrente:
• L’expansion de l’offre de formation observée dans la multiplication d’organismes et
études dispensées.
• La diversification des dispositifs de formation (modes, durées, lieux, etc.)
• Le développement de la formation continue qui exige des nouvelles approches
pédagogiques.
38
Dipak Khakhar. A framework for open distance learning-organization and management, Dans virtual
university? Educational environments of the future.

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