Este documento discute vários tópicos relacionados à educação e ao ensino, incluindo: 1) o papel do professor e como ele evoluiu ao longo do tempo, 2) os diferentes domínios do conhecimento necessários para professores eficazes, e 3) a importância da pesquisa em educação para guiar as práticas pedagógicas dos professores.

1. Temas a abordar:
1. Educação
2. Aprender a ensinar

2. 1. Ciências da educação
O que é ser professor?
Perfil do professor
A nossa escola: aspectos positivos/ negativos
O que é educar?
Noção de educação
Qual o papel do professor?

3. Conceito de educação: sentidos
“Extensões da educação”
Objectivos da educação
Factores determinantes de situações de
educação
As ciências da avaliação/ reflexão/ do futuro
A escola - comunidade

4. O que é ser professor?
Faz parte de uma estrutura fundamental da nossa
sociedade e da nossa cultura.
Cada pessoa tem de passar por um processo de
sociabilização que passa não só pela educação
familiar mas, também, por outros sistemas
educativos.
O objectivo é preparar os cidadãos para o futuro,
de modo a conseguirem gerir os valores da
sociedade e adaptá-los ou modificá-los.
O professor dá os instrumentos para essa
construção.

5. Perfil do professor:
1 – Educar
2 – Ensinar
3 – Aprender
Sociabilizar, comunicar, saber planificar, ser
organizado, ser seguro, transmitir segurança,
estar aberto, estar disponível, ser compreensivo,
ser bom ouvinte, ser avaliador, estabelecer
alternativas, ser questionador, modelo, transmitir
conhecimentos, transmitir valores

6. 2. Aprender a ensinar
A arte de ensinar
O papel de professor e da escola
O ensino eficaz
Planificação
Gestão da sala de aula
Motivação
Métodos de ensino/ aprendizagem
Avaliação

7. - O ensino pode proporcionar uma carreira
gratificante para quem for capaz de responder
aos desafios intelectuais e sociais que coloca.
- A sociedade moderna necessita de escolas
dotadas de professores especializados, aptos a
ensinar e a sociabilizar as crianças, enquanto os
adultos estão no trabalho.
- Necessidade de professores eficazes para
desenvolverem as competências e as atitudes
essenciais nos alunos. Recurso a práticas
educativas eficazes.

8. - O outro lado do ensino: a arte de
ensinar. O ensino reveste-se de
componentes que não podem ser
codificadas ou exclusivamente
determinados pelo conhecimento
científico, mas que dependem de um
conjunto complexo de apreciações
individuais, baseadas em experiências
pessoais.
Nathaniel Gage (1984) da Universidade
de Stanford diz que o ensino é:

9. “Uma arte instrumental ou prática, e não uma das
belas artes que têm como objectivo último a
criação de beleza. Enquanto arte instrumental, o
ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas
ou algoritmos. Requer improvisação,
espontaneidade, o lidar com múltiplas
possibilidades relativas à forma, ao estilo, à
cadência, ao ritmo e à adequabilidade, de modos
tão complexos que mesmo os computadores
seriam, em princípio, incapazes de o fazer, tal
como não seriam capazes de realizar o que uma
mãe faz com uma criança de cinco anos ou de
proferir as palavras que um amante dirige à sua
bem-amada.”

10. O papel do professor foi sofrendo uma evolução, à
medida que as escolas foram assumindo uma
responsabilidade social maior.
No séc. XIX, havia uma maior preocupação pelo
carácter moral e pela conduta dos professores do
que pelas componentes pedagógicas.
Os objectivos primários eram as competências
básicas da leitura, escrita e aritmética.
Não era exigido que a maioria dos jovens
frequentasse a escola.
A sociabilização das crianças eram responsabilidade
de outras instituições: a família, a igreja e
organizações profissionais.

11. No séc.XX, com a fundação de liceus, surgiram leis
que tornaram obrigatória a escolaridade até aos
16 anos de idade.
Os objectivos ultrapassaram os da exigência de
aprendizagem de competências básicas como a
leitura, a escrita e a aritmética.
As modificações económicas tornaram obsoleto o
modelo de aprendiz que existia nos locais de
trabalho, passando a família para a escola a
responsabilidade pelo auxílio aos jovens no
processo de transição da família para o trabalho.

12. Em 1918, a National Education Association
enumerou os objectivos da educação liceal:
- Saúde
- Mestria de processos fundamentais
- Sensação de pertença à família
- Preparação vocacional
- Cidadania
- Utilização apropriada do tempo de lazer
- Carácter ético.

13. As escolas passaram a ter, para além da função
escolar, serviços de saúde, transporte, ocupação
dos tempos livres e refeições. Assumiram
também funções de aconselhamento e de
cuidados a ter a nível da saúde mental, com o
objectivo de assegurar o bem-estar psicológico
e emocional da juventude.
Criaram-se escolas especiais para formar
professores. No início do séc.XX, os professores
deveriam ter dois anos de ensino superior; em
meados do século, a maioria já dispunha de
licenciatura.

14. Gradualmente, o ensino começou a ser entendido como
uma carreira.
Inicialmente, os professores eram avaliados em função de
critérios globais tais como “conhece a matéria” ou “
Veste-se de modo apropriado”.
Verificaram-se progressos nesta área, tendo-se verificado
o desenvolvimento de práticas educativas baseadas em
dados de investigação.
As escolas dos finais do séc.XIX baseavam-se numa
perspectiva sobre a natureza e as formas de aquisição
do conhecimento. Esta perspectiva tradicional do
conhecimento na qual também se baseiam os sistemas
educativos contemporâneos, é objectiva, considerando
o “conhecimento como sendo constituído por verdades
a que os seres humanos têm acesso” (Tobin)

15. Uma alternativa a esta perspectiva é
conhecida pelo construtivismo.
Esta perspectiva defende que o
conhecimento é algo pessoal e que o
significado é construído pela pessoa em
função da experiência. A aprendizagem é
um processo social mediante o qual os
“aprendizes” constroem significados que
são influenciados pela interacção entre o
conhecimento previamente adquirido e as
novas experiências de aprendizagem.

16. O ensino é entendido como o proporcionar
de experiências relevantes e
oportunidades de diálogo, de modo a que
a construção de significados possa surgir.
O currículo deixa de ser um documento com
informações importantes e passa a ser o
conjunto de acontecimentos e actividades
de aprendizagem através das quais alunos
e professores elaboram conjuntamente
conteúdo e significado.

17. Verificam-se divergências quanto à definição do
conceito de professor eficaz.
- Aquele que é capaz de estabelecer uma boa
relação com os alunos e contribuir para a criação
de um meio aceitante e facilitador do
desenvolvimento pessoal;
- Aquele que tem fascínio pela aprendizagem e que
domina superiormente um conteúdo escolar
específico;
- Aquele que consegue canalizar a energia dos
alunos para a construção de uma ordem social
mais justa e humana.

18. Os professores eficazes :
-dominam o conjunto de conhecimentos existente
relativamente ao ensino e à aprendizagem, utilizando-o
como guia da ciência e arte da prática docente;
-dominam um repertório de práticas educativas (modelos,
estratégias e procedimentos), estando aptos a utilizá-las no
ensino das crianças e no trabalho com adultos em contexto
escolar;
-têm uma atitude e competências para abordar todos os
aspectos do seu trabalho de uma forma reflexiva,
democrática e orientada para a resolução de problemas;
-encaram o “aprender a ensinar” como um processo contínuo,
sendo dotados da atitude e competências necessárias à
optimização das suas capacidades docentes e das escolas
onde trabalham.

19. Processo contínuo de aprendizagem
Base do
conhecimento
Repertório
Reflexão

20. Domínios do conhecimento:
1.Conteúdo
2.Conteúdo pedagógico
3.Os alunos
4.Pedagogia
5.Contextos educativos
6.Currículos
7.Fins, objectivos e valores educativos.

21. A utilização dos conhecimentos por parte do
professor:
- Ter argumentos práticos que podem ser
optimizados pela investigação em educação.
O filósofo da educação, Gary Fenstermacher, diz
que “ para os professores, bem como para
outros praticantes profissionais, o conhecimento
e as crenças que possuem não são
exclusivamente importantes por si só, mas
também como determinantes e guias de acção.
As acções levadas a cabo pelos praticantes são
orientadas por um conjunto de premissas -
crenças que se acredita serem justas e
verdadeiras e que se encontram articuladas de
forma lógica.”

22. O papel da investigação na educação:
A investigação em educação dá origem a informação
que permite uma descrição mais adequada das
relações entre fenómenos do que a facultada pelas
crenças populares e pela tradição.
Leva os professores a porem em causa crenças e a
repensarem as premissas subjacentes ao seu
comportamento pedagógico e práticas educativas.
No entanto, o ensino é um processo tremendamente
complexo que desafia constantemente fórmulas ou
receitas definitivas.
É importante ter presente os limites da investigação
educacional e do conhecimento actual sobre
educação.

23. Existem várias razões pelas quais a investigação pode orientar
a prática na sala de aula nalgumas instâncias e noutras não.
Os professores pedem aos investigadores que façam
recomendações de carácter prático, com base nos resultados
da investigação.
Mas, a resposta a questões práticas de natureza muito
específica não pode ser dada só pela investigação.
A investigação em educação é muito recente. Muitas questões
interessantes ainda não foram estudadas e muitas ainda não
têm respostas completas ou adequadas. As explicações
oriundas da investigação permitem descrever relações entre
variáveis dentro de um modelo de ensino na sala de aula.
A investigação tem tendência em focar-se nas práticas
correntemente empregues pelos professores e não em
práticas futuras. Assim como muita da investigação acerca
do ensino eficaz foi conduzida em salas de aula que
representam o padrão mais tradicional de ensino – um
professor individual a trabalhar com grupos de alunos, com o
propósito de alcançar objectivos educacionais tradicionais:
aquisição de informação e de competências básicas.

24. Repertório de práticas eficazes:
Designa um conjunto de práticas que um indivíduo está apto a
executar.
Os professores eficazes possuem vários repertórios, não se
limitando a um conjunto limitado de práticas.
O conceito de repertório implica a noção de que tudo aquilo
que se faz está articulado com determinados conjuntos de
informação.
Aos professores, independentemente do nível a que ensinam,
das matérias específicas que leccionam ou do tipo de escolas
em que trabalham, é exigido o desempenho de três funções:
- Funções executivas do ensino; é-lhes pedido que liderem
um grupo de alunos.
- Funções interactivas do ensino; é-lhes pedido que
instruam directamente os alunos.
- Funções organizacionais do ensino; é-lhes pedido que
trabalhem conjuntamente com colegas, pais e outros
agentes

25. Funções executivas do ensino:
Em muitos aspectos os papéis dos professores
modernos são semelhantes aos dos líderes de outro
tipo de organizações. Espera-se dos líderes que
liderem, que elaborem procedimentos tendentes à
motivação e que coordenem as actividades de
diferentes pessoas que trabalham
independentemente, com vista à realização de
objectivos organizacionais.
Berliner foi o primeiro a fazer a analogia entre a gestão
e o ensino, dizendo: “ Uma das competências
fundamentais em gestão é ser-se capaz de especificar
objectivos – é necessário especificar os objectivos
para ter uma noção clara daquilo que desejamos
alcançar, para saber se nos encontramos no caminho
certo, e para sermos capazes de avaliar o nosso
desempenho e o dos outros.”

26. Berliner apontou como importantes os
seguintes factores:
- Gestão por objectivos;
- Utilização do tempo;
- Motivação;
- Benefícios do reforço positivo e efeitos
negativos da crítica e punição;
- Benefícios dos contratos;
- Benefícios das expectativas elevadas
- Avaliação.

27. Funções interactivas do ensino:
- Trabalho diário de instrucção dos alunos.
O professor tem de pensar em três pontos:
- Os “modelos de ensino”
- Procedimentos e estratégias de ensino resultantes da
investigação sobre a eficácia do professor
- A sabedoria prática contida nos repertórios de professores
experientes.
Modelo de ensino:
Este conceito surgiu em 1972 com Joyce e Weil, que chamaram
modelos de ensino a cada uma das abordagens educativas
existentes, em termos de fundamentos teóricos, objectivos
educacionais e comportamentos de professores e alunos.
Consiste num plano geral, ou padrão, para auxiliar os alunos a
aprender determinados conhecimentos, atitudes ou
competências.

28. Possui uma base filosófica subjacente e um conjunto
de prescrições docentes destinadas à prossecução
dos resultados educativos desejados. Cada um foi
criado para reflectir determinados valores e realizar
metas consideradas importantes por diferentes
sociedades.
No entanto, apesar das diferenças entre cada
modelo, também têm pontos semelhantes.
Partilham alguns procedimentos e estratégias, tais
como a necessidade de motivar os estudantes, de
definir expectativas ou de estabelecer o diálogo.

29. Em 1992, Joyce, Weil e Showers,
identificaram e descreveram os 20 modelos
de ensino que acharam mais importantes.
- Quais os modelos que um professor deverá
ter no seu repertório?
Existem seis modelos que respondem às
necessidades da maioria dos docentes. São
eles: exposição, ensino de conceitos,
instrucção directa, aprendizagem
cooperativa, ensino crítico e diálogo.

30. - A exposição auxilia o aluno a adquirir novas informações
relativas a factos e princípios.
- O ensino de conceitos e os modelos de aprendizagem pela
descoberta e de diálogo são os modelos mais eficazes para
promover o pensamento crítico e o processamento de
informação já adquirida pelos alunos.
- O modelo de instrucção directa destina-se a auxiliar os alunos
a adquirirem conhecimentos de procedimentos e
competências específicas, como escrever uma frase ou
resolver uma operação matemática, como estudar, sublinhar,
tirar apontamentos ou fazer exames.
- O modelo de aprendizagem cooperativa, mais recente, é
eficaz na melhoria das relações raciais e étnicas em turmas
multiculturais e também nas relações entre crianças normais
e deficientes. Revela-se eficaz na optimização do rendimento
escolar dos alunos.

31. Funções organizacionais do ensino:
- Interacções entre professores e estudantes na sala de aula.
As escolas não são exclusivamente locais onde as crianças
aprendem; são igualmente locais onde os adultos
desempenham uma multiplicidade de papéis – director,
professor, especialista de recursos, etc.
Tal como as outras organizações, as escolas também são
locais que necessitam de acompanhar as modificações da
sociedade mais ampla em que se encontram inseridas.
Muitas das pessoas que se preparam para abraçar uma
carreira no ensino têm fortes preocupações idealistas
relativas a transformar a educação e a escola em algo
melhor. Contudo, este idealismo nem sempre se traduz
numa boa prática, embora se verifiquem mudanças
educacionais e uma optimização da escola.

32. Possuir um repertório de competências organizacionais é
importante pois, por um lado, a capacidade de
liderança dentro do contexto escolar tem uma forte
influência no desenvolvimento da carreira; por outro
lado, a aprendizagem dos alunos não se encontra
relacionada com aquilo que faz um professor
particular, mas também com tudo aquilo que, dentro
de uma escola, fazem os professores em conjunto. A
eficácia global da escola requer competências
organizacionais, tais como o estabelecimento de boas
relações com os colegas, o planeamento cooperativo e
o acordo acerca dos objectivos e dos meios de os
alcançar.
O professor eficaz é aquele que possui um repertório
que lhe permite estabelecer um diálogo amplo com o
todo escolar sobre questões educacionais inportantes.

33. Reflexão:
O mundo do ensino exige novos padrões de prática que reflictam
a complexidade, a instabilidade e o conflito de valores do
presente.
Muitos dos problemas com os quais os professores se deparam
estão relacionados com os valores e o estabelecimento de
prioridades, problemas esses que o conhecimento científico
pode ajudar a compreender, mas não a resolver.
Schon (1983) diz: “ Sendo verdade que existe um elemento
ineludível de arte em toda a prática profissional, é igualmente
verdade que os bons engenheiros, professores, cientistas,
arquitectos e gestores manifestam, por vezes, algo de artístico
nas suas actividades quotidianas. Mesmo que a arte não seja
invariante, explícita e ensinável, parece, contudo, que, pelo
menos para alguns indivíduos, ela é aprendível.quot;
Componente científica versus componente artística:
Controle – ordem – eficiência versus
criatividade - espontaneidade

34. Aprender a ensinar
Alguns professores ficam melhores com a idade.
Outros, após anos de prática, não melhoram a sua
competência, permanecendo iguais desde o primeiro
dia em que entraram na sala de aula.
Porque será que alguns professores abordam o acto de
ensinar crítica e reflexivamente; são inovadores,
abertos e altruistas; estão dispostos a assumir riscos
consigo próprios e com os estudantes; e são capazes
de elaborar juízos críticos sobre o seu trabalho? Por
outro lado, porque será que outros professores
manifestam os traços exactamente opostos?
Tornar-se competente leva muito tempo.
As biografias de músicos e artistas talentosos descrevem
frequentemente anos de sofrimento e dedicação antes
de alcançar a maturidade artística.

35. Tornar-se um professor verdadeiramente
competente é semelhante.
É necessário muito voluntarismo alimentado pelo
desejo de perfeição; é necessário compreender
que aprender a ensinar consiste num processo
de desenvolvimento que se desenrola ao longo
de toda a vida, durante o qual se vai
gradualmente descobrindo um estilo próprio,
mediante reflexão e pesquisa críticas.
Aprender a ensinar é um processo de
desenvolvimento que se desenrola ao longo de
toda a vida.

36. Modelos de desenvolvimento do professor:
Os investigadores postulam que os seres humanos se
desenvolvem cognitiva e afectivamente através de
estádios.
Sprinthal e Theis-Sprinthal (1983) descrevem as
seguintes asserções desta teoria de desenvolvimento:
1- Todos os seres humanos processam a experiência em
função de estruturas cognitivas designadas por
estádios – conceito piagetiano.
2 – Estas estruturas cognitivas organizam-se
progressivamente em estádios de grau crescente de
complexidade.
3 – O crescimento verifica-se inicialmente dentro do
domínio de um estádio particular, progredindo depois
para o estádio seguinte. Esta última modificação
consiste num salto qualitativo – para um sistema mais
complexo de processamento da experiência.

37. 4 – O crescimento não é nem automático nem unilateral,
só se verificando dada a existência de interacções
apropriadas entre o indivíduo e o meio.
5 – O comportamento pode ser determinado e previsto
em função do estádio de desenvolvimento específico
em que um indivíduo se encontra.
Significando isto que, tornar-se professor consiste num
processo no qual o desenvolvimento progride de
forma sistemática através de estádios, verificando-se
a possibilidade de parar em determinado estádio, caso
não se verifiquem as experiências necessárias.

38. Descrição de teorias específicas do desenvolvimento
do modo como se aprende a ensinar:
- Os estádios de Fuller – três estádios de
preocupação:
1 – Preocupações de sobrevivência. Preocupam-se
com a sua adequação interpessoal e com o facto
dos seus alunos e supervisores gostarem deles;
controle na sala de aula.
2 – Preocupações relativas a situações de ensino.
Preocupam-se com o tempo, com as realidades da
sala de aula, com o seu repertório limitado de
estratégias de ensino.
3 – Preocupações relativas aos alunos. Acedem a
questões de ordem superior, como as necessidades
sociais e emocionais dos alunos, de serem justos,
nec

39. Os estádios de Feiman – Nemser:
1 – Estádio de sobrevivência. Professores em início de
carreira. Conhecem apenas o que aprenderam ao
longo dos anos como estudante.
2 – Estádio de consolidação. São mais confiantes.
Consolidam a maioria das rotinas necessárias ao
ensino e gestão da sala de aula.
3 – Estádio de proficiência. Domina de forma eficaz e
rotineira os elementos essenciais de ensino e de
gestão da sala de aula. Concentram-se nas
necessidades dos alunos, tentando alargar o seu
repertório de métodos e estratégias e de um
conhecimento mais aprofundado das matérias que
ensinam.

40. SUMÁRIO
- O ensino possui uma base científica que pode orientar
a prática; comporta igualmente um lado artístico.
- O papel do professor é complexo e foi moldado por
forças históricas. As expectativas relativas ao
professor foram objecto de modificações: no séc.XIX a
principal preocupação dizia respeito ao carácter moral
do professor, enquanto que hoje em dia nos
preocupamos mais com a sua competência
pedagógica.
- Hoje em dia, quase um terço dos nossos estudantes
tem heranças culturais não-europeias, sendo o inglês
a sua segunda língua, situação esta que contribui para
a modificação do papel do professor. Espera-se que os
professores funcionem em contextos educacionais
complexos e multiculturais e que sejam capazes de
funcionar eficazmente com todo o tipo de crianças.

41. - Espera-se cada vez mais que o professor possua uma
preparação elevada e demonstre conhecimentos tanto a nível
de matérias específicas como de pedagogia.
- Os professores competentes são aqueles que estão
familiarizados com o conjunto de conhecimentos existente
relativo ao ensino, que estão dotados de um repertório de
práticas eficazes, que têm atitudes de reflexão e de resolução
de problemas e que consideram o processo de aprender a
ensinar um processo para toda a vida.
- As bases científicas do ensino aprendem-se essencialmente
pelo estudo dos resultados da investigação e pela sabedoria
inerente a uma longa prática. Com base no conhecimento
científico formularam-se alguns princípios que podem orientar a
prática eficaz. Contudo, os princípios resultantes da
investigação não podem ser directamente traduzidos em
receitas e fórmulas definitivas e prontas a usar em todas as
situações.
- O conceito de repertório diz respeito ao número de estratégias
e de processos que os professores estão aptos a utilizar.

42. Os professores competentes desenvolvem um
repertório de métodos e de competências que lhes
permite executar adequadamente vários aspectos do
seu trabalho.
- O trabalho do professor pode ser conceptualizado em
torno de três funções principais: a executiva, a
interactiva e a organizacional. A função executiva diz
respeito aos papéis de líder que o professor tem de
desempenhar na sala de aula, tais como estimular a
motivação, planear e gerir recursos. As funções
interactivas dizem respeito aos métodos e
procedimentos que os professores utilizam na
interacção pedagógica quotidiana com os estudantes.
As funções organizacionais dizem respeito ao trabalho
do professor na comunidade escolar, incluindo o
trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.

43. - A prática escolar eficaz implica a capacidade de abordar as
situações da sala de aula de uma forma reflexiva e orientada
para a resolução de problemas.
- Aprender a ensinar é um processo desenvolvimentista,
atravessando os professores vários estádios previsíveis.
Primeiramente, preocupam-se com a sobrevivência, depois com
a situação concreta de ensino e, por fim, com as necessidades
sociais e escolares dos seus estudantes.
- Aprender a ensinar é um processo complexo e a informação
que é útil para os professores experientes pode não ter o
mesmo valor para os inexperientes.
- Pais e professores influenciam frequentemente a decisão de
alguém se tornar professor, bem como a perspectiva que se
tem sobre o ensino. Contudo, as recordações relativas aos
professores preferidos podem constituir o melhor modelo com
base no qual desenvolver um estilo pedagógico próprio, porque
estes professores podem não ter sido tão eficazes como se
pensa.

44. PLANIFICAÇÃO
- A planificação e tomada de decisão sobre a instrucção incluem-
se nos aspectos mais importantes do ensino, porque
determinam em parte o conteúdo e a forma do que é ensinado
nas escolas.
- É muitas vezes difícil aprender competências de planificação a
partir dos professores experientes, porque a maioria das suas
actividades de planificação não é facilmente visível.
- A perspectiva de planificação tradicional tem como base os
modelos racionais-lineares caracterizados pelo estabelecimento
de metas e actividades específicas para atingir os resultados
pretendidos. A base de conhecimentos existentes sugere que a
planificação e tomada de decisões do professor nem sempre
está em conformidade com os modelos de planificação
racionais-lineares. As perspectivas de planificação mais
recentes realçam as acções e reflexões do planificador.

45. - As investigações têm revelado que a planificação tem
consequências tanto para a aprendizagem como para o
comportamento da sala de aula. A planificação pode também
apresentar aspectos negativos não-previstos; pode, por
exemplo, limitar a iniciativa do estudante na aprendizagem e
tornar os professores insensíveis às ideias dos seus alunos.
- A planificação do professor é multifacetada e relaciona-se com
três fases do ensino: a fase anterior à instrucção, em que são
tomadas as decisões sobre o conteúdi e a duração do que deve
ser ensinado; a fase de instrucção, em que se tomam decisões
sobre as questões a colocar, o tempo de espera e as
orientações específicas; a fase posterior à instrucção, em que
se tomam decisões sobre a avaliação dos progressos do aluno
e o tipo de informação avaliativa a proporcionar.
- Os ciclos de planificação incluem não só os planos diários como
também os planos para cada semana, mês e ano. No entanto,
os pormenores dos vários planos diferem. Os planos levados a
cabo num determinado dia são influenciados por aquilo que
aconteceu anteriormente e influenciarão, por sua vez, os planos
futuros.

46. - As ferramentas específicas de planificação do
professor consistem em objectivos de instrucção,
planos de aulas, taxonomias, matrizes de
comportamento-conteúdo e técnicas de
calendarização.
- Os objectivos de instrucção são afirmações que
descrevem as mudanças do estudante resultantes da
instrucção. Podem ser redigidos de forma
comportamental ou mais geral. Um objectivo de
instrucção bem delineado inclui informações sobre o
comportamento esperado do aluno, a situação de
avaliação através do qual o comportamento do aluno
será observado e o critério de desempenho. Um
objectivo redigido de uma forma mais geral comunica
a intenção global do professor, embora lhe falte a
precisão de um objectivo comportamental.

47. - As taxonomias são instrumentos que ajudam a
classificar e que mostram as relações existentes entre
os vários componentes. A taxonomia de Bloom, a mais
utilizada neste campo, classifica os objectivos em três
domínios importantes: cognitivo, afectivo e
psicomotor.
- Os formatos dos planos de aula podem variar, mas em
geral um bom plano inclui a exposição clara dos
objectivos, a sequência das actividades de
aprendizagem e o meio de avaliação da aprendizagem
do estudante.
- As técnicas de calendarização, como a elaboração de
um mapa cronológico de uma série de actividades de
instrucção, podem ser um bom auxílio para a
planificação a longo prazo.

48. - A matriz de comportamento-conteúdo constitui
uma ferramenta de planificação para ajudar os
professores a integrarem os seus objectivos de
planificação, o conteúdo disciplinar e as
expectativas em relação à aprendizagem do
aluno.
- Os aspectos críticos da aprendizagem incluem a
escolha do conteúdo, a selecção de actividades
de rotina e a promoção da moral e coesão do
grupo.

49. PLANIFICAÇÃO
Modelo racional-linear
METAS ACÇÕES RESULTADOS
Modelo racional não-linear
ACÇÕES RESULTADOS METAS

50. Cinco níveis de planificação:
- Diária
- Semanal
- Unidade
- Periodo
- Anual
A ter em conta:
Objectivos da planificação, fontes de informação,
formulação do plano e critérios de avaliação.

51. Taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom:
- Domínio cognitivo
- Domínio afectivo
- Domínio psicomotor.
DOMÍNIO COGNITIVO:
1º Conhecimento – o aluno consegue lembrar, definir, identificar
informação.
2ºCompreensão – o aluno demonstra compreensão da
informação, traduzindo-a para uma forma diferente.
3º Aplicação – o aluno consegue aplicar a informação realizando
actividades concretas (ler, desenhar, escrever, etc)
4º Análise – O aluno consegue reconhecer a organização e a
estrutura de um corpo de conhecimentos, dividir essa
informação nas partes que a constituem e especificar as
relações entre estas partes.
5º Síntese – O aluno consegue recolher informação de várias
fontes e criar um produto seu.
6º Avaliação – O aluno consegue aplicar um padrão de
julgamento sobre o valor de algo: um concerto, um texto, etc.

52. DOMÍNIO AFECTIVO
Taxonomia de Bloom:
1º Atenção – O aluno apercebe-se e está atento a algo
no seu meio ambiente.
2º Resposta – O aluno exibe um novo comportamento
como resultado de uma experiência e responde a essa
experiência.
3º Valorização – O aluno mostra envolvimento e
empenho em relação a uma nova experiência.
4º Organização – O aluno integrou um novo valor ao
seu sistema de valores e consegue-lhes atribuir um
lugar num sistema de prioridades.
5º Caracterização pelo valor – O aluno age
consistentemente com o valor e está firmemente
envolvido na experiência.

53. DOMÍNIO PSICOMOTOR
Movimentos reflexos – as acções do aluno podem ocorrer
involuntariamente como resposta a algum estímulo.
Movimentos básicos fundamentais – O aluno possui padrões de
movimentos inatos que se formaram a partir de uma
combinação de movimentos reflexos.
Capacidades perceptivas – O aluno pode traduzir os estímulos
recebidos através dos sentidos para movimentos apropriados
desejados.
Capacidades físicas – O aluno desenvolveu os movimentos básicos
essenciais para o desenvolvimento de movimentos de maior
perícia.
Movimentos de perícia – O aluno desenvolveu movimentos mais
complexos que exigem um determinado grau de eficácia.
Comunicações não-discursivas – O aluno tem a capacidade de
comunicar através de movimento corporal.

54. Planificação:
1 - Pré-planificação – reconhecimento do terreno. O
professor faz duas coisas.
- Teste diagnóstico
- Conhecer as pessoas (alunos) para poder planear
melhor, arranjar melhores estratégias. Conhecer a
história de vida.
2 – Planificação
Promover: conhecimentos, capacidades, atitudes,
valores e destrezas.
Variáveis:
- O professor tem de ter estratégias de ensino e
actividades de aprendizagem.

55. O que é que podemos fazer, sabendo que estamos
limitados em recursos materiais e em tempo?
1º Como motivá-los?
Actividades de aprendizagem:
- Comunicação,
- Experimentação;
- Resolução de problemas;
- Pesquisa bibliográfica;
- Trabalho de grupo;
- Visitas de estudo.
Pode ser tudo feito numa aula ou em várias.
A planificação é uma forma de interessar os alunos se
soubermos 1º do que é que eles gostam.

56. Tenho de saber:
- O que quero transmitir;
- O que eu quero que os alunos aprendam;
- Qual o feedback;
- Como se faz a avaliação de quanto isso resultou.
A planificação é um ciclo, porque a próxima planificação
será reformulada.
Devemos ter em conta o nível de entrada dos alunos em
relação:
- Ao que já aprenderam;
- Ao seu background;
- Ao tipo de população.

57. Planificação e implementação da aula:
1 – Competências – Algo visível. O desempenho que
queremos que eles tenham.
2 – Rationale – Justificação do porquê dos alunos terem
de aprender aquilo.
3 – Conteúdo – Descrição do que vai ser ensinado, em
que sequência, com que palavras ( palvras – chave)
4 – Procedimentos – Como é que eu vou fazer? Que
estratégias vou usar? Como vou preparado para
introduzir o tema?
5 – Avaliação – Deve estar alinhada com o currículo. É
um processo de recolha e análise das evidências da
aprendizagem. É aquilo que os professores verificam
que os alunos aprenderam. Que aprendizagens? Que
actividades de aprendizagem? Como evidenciam os
alunos essa aprendizagem?

58. Modelos de instrucção:
1 – Exposição
2 – Ensino de conceitos
3 – Instrucção directa
4 – Aprendizagem cooperativa
5 – Ensino crítico
6 – Discussão

59. Fundamentos e pedagogia para o 1º modelo:
1 – o conceito de estrutura do conhecimento;
2 – a psicologia da aprendizagem verbal significativa;
3 – conceitos da psicologia cognitiva associados à
representação e aquisição do conhecimento.
1 – devem ser ensinados as ideias-chave que constituem
o suporte de cada estrutura, em vez de listas de
factos díspares ou de partes de informação isoladas.
2 – Definir com clareza e precisão as principais
diferenças e semelhanças entre as ideias de uma
matéria a aprender e os conceitos já existentes na
estrutura cognitiva.
3 – Dois tipos de conhecimento:
- declarativo – conhecimento acerca de algo;
- procedimental – conhecimento de como fazer algo.

60. São adquiridos de modo diferente.
Conhecimento prévio - memória de trabalho e memória
a longo prazo:
- A memória de trabalho é onde o trabalho mental é
feito. (Gagné)
- Na memória a longo prazo, a informação deve ser
primeiro codificada antes de ser armazenada.
Armazena 4 tipos de informação:
conhecimento verbal – declarativo e procedimental ,
competências intelectuais – conhecimento
procedimental para executar uma tarefa intelectual,
como escrever uma frase -, imagens e episódios –
são representações pictóricas de certas informações e
memórias de alguns acontecimentos.

61. Os princípios relativos à exposição da informação
são importantes especialmente porque as
principais tarefas do professor para ajudarem
os alunos a adquirir conhecimentos são:
a) Organizar as matérias a aprender duma forma
reflectida e competente;
b) Fornecer aos alunos organizadores prévios
que os ajudem a integrar as novas
aprendizagens;
c) Fornecer-lhes pistas para que possam
recuperar a informação da memória a longo
prazo para a memória de trabalho.
- clareza do professor
- Entusiasmo do professor

62. 2º Ensino de conceitos
A aprendizagem de um conceito envolve a identificação
de um exemplo e de um não-exemplo.
O conhecimento conceptual consiste na capacidade para
aprender a definir um conceito com base num
determinado critério e reconhecer a relação do
conceito com outros conceitos.
As principais abordagens ao ensino de conceitos são a
apresentação directa – utiliza a regra-para-o-exemplo,
e a aquisição de conceitos – através de exemplos e
não-exemplos, promovem o pensamento indutivo,
ajudando os alunos a monitorizar os seus próprios
processos de pensamento.

63. Procedimentos:
- Definição de conceitos
- Análise de conceitos
- Escolha e sequência de exemplos e não-
exemplos

64. 3º Instrucção directa
Baseia-se na análise de sistemas, na psicologia
da instrucção e nos estudos sobre a eficácia do
professor.

65. 4º Aprendizagem cooperativa
Várias abordagens teóricas:
Dewey – A sala de aula deve espelhar a sociedade como um todo
e ser um laboratório para a aprendizagem da vida real.
Allport e Dashiel – Teoria dos pequenos grupos.
Cooperação versus competição.
Sharan – Aprendizagem experiencial.
É a aprendizagem activa que organiza e assimila a experiência
através da interacção com o ambiente.
Características principais: Os alunos trabalham em equipas que
são constituídas por alunos bons, médios e fracos,
independentemente do sexo e raça. Os sistemas de
recompensa são orientados para o grupo e não
individualmente.

66. Passos:
- Selecção do tópico
- Planificação cooperativa
- Implementação
- Análise e síntese
- Apresentação do produto final
- Avaliação.
Tarefas prévias do professor:
Escolha de um conteúdo apropriado, formar equipas de
alunos, desenvolver materiais e instrucções.
Quando orienta uma aula, o professor modifica o seu
papel para o de coreógrafo de uma actividade para
pequenos grupos.

67. 5º Ensino crítico
Objectivo: levar os alunos a pensar, resolver problemas
e a descobrir coisas por eles próprios.
6º A discussão
Envolvimento num intercâmbio verbal ordenado e
expressão de opiniões sobre determinados assuntos.
Procedimentos:
Centrar as discussões, manter a discussão no tema,
ouvir as ideias dos alunos, usar um tempo de espera,
reagir às respostas dos alunos, responder às ideias e
opiniões do aluno, encerrar e analisar a discussão.

68. AVALIAÇÃO
- Conceito de avaliação
“ A avaliação consiste num processo de recolha de
informação, com vista à formulação de juízos que
possibilitem a tomada de decisões.” (Tenbrink, 1974)
“ A avaliação consiste na obtenção de informação sobre
as capacidades e potencialidades do indivíduo com o
duplo propósito de dar feedback aos próprios
indivíduos e dados úteis à comunidade.”
(Gardner, 1992)

69. “ Todos os tipos de avaliação assentam na mesma tecnologia
básica:
a) Selecção de uma pequena amostra de um domínio mais
lacto;
b) Elaboração de inferências acerca do desempenho provável
(de uma pessoa ou instituição) relativamente a esse domínio;
c) Classificação, descrição e tomada de decisões acerca de
indivíduos, ou de instituições com base nessas inferências.”
(Madaus, 1994)
Classificação: consiste na atribuição de uma nota baseada numa
recolha de informação.
Pode haver avaliação sem haver classificação. Mas não pode
haver classificação sem haver avaliação.
A avaliação é um processo enquanto a classificação é um produto
final.

70. Tarefas de avaliação:
Actividades de Tarefas de
aprendizagem avaliação
Este esquema ilustra bem o que é desejável em
termos de avaliação: a correspondência entre
as actividades de aprendizagem e as tarefas de
avaliação.

71. Tensões subjacentes ao processo de avaliações:
Avaliação versus classificação
Avaliação criterial versus normativa
Avaliação de conhecimentos versus avaliação de um
amplo espectro de capacidades, atitudes e
conhecimentos
Objectivos pré-definidos versus produtos de
aprendizagem não antecipados
Registo através de classificações versus registo através
de relatórios de aprendizagem
O poder dos professores como especialistas versus
partilha do processo de avaliação
Validação da avaliação feita na escola versus
“credibilidade” da avaliação externa
Utilização de diversas técnicas de avaliação versus
utilização de testes formais.

72. A avaliação formativa dá mais trabalho, porque, tradicionalmente,
é o professor que avalia tendo o poder último de decisão. É
necessário alargar a “rede” do processo de avaliação. Isto é,
quanto mais fichas de avaliação fizermos, mais trabalho temos,
mas também temos mais elementos de avaliação. Por outro
lado, vamos ter mais problemas a atribuir uma classificação.
O professor também outros tipos de avaliação: impressionistas. O
problema é que as impressões não são critério de medida. Há
que aprender a sistematizar as nossas impressões registando-
as.
Então, porque não alargamos a “rede “ do processo de avaliação?
Como?
-Auto-avaliação;
-Avaliação pela turma;
-Avaliação pelo grupo;
-Avaliação pelo professor;
-Avaliação pelos pais;
-Avaliação por outros.

73. Interpretação dos resultados de um teste:
Existem duas formas:
- Preparo um conjunto de critérios para os alunos atingirem;
- Não defino critérios e vou corrigir o teste em função da melhor
resposta que tenho.
A 1ª é uma avaliação criterial. O aluno tem, ou não, um bom
desempenho de acordo com aquele critério.
A 2ª é uma avaliação normativa. Comparo o desempenho do
melhor aluno com os restantes.
Na 2ª nunca dou 20 valores. Na 1ª posso dar 20, se o aluno
atingiu aquele critério.
Ambas as avaliações são necessárias porque nem sempre posso
utilizar a avaliação criterial.
Antigamente a avaliação era normativa porque o tipo de ensino
que se fazia não tinha por objectivo que todos os alunos
chegassem a atingir os objectivos. Ensino para a selectividade.
Hoje, o ensino é para todos e não é selectivo. Logo, em função

74. Deste tipo de ensino, começou-se a utilizar a avaliação
criterial.
A pedagogia tradicional ensina para todos de forma
igual. O resultado é que a maior parte tem resultados
médios, uma parte tem maus resultados e, outra tem
bons resultados.
- Avaliação normativa
maus médios muito bons
A pedagogia não-tradicional tem por finalidade que
todos os alunos atinjam todos os objectivos, sendo
uma pedagogia para a mestria.

75. - Avaliação criterial
sempre a melhorar
Quais as finalidades da avaliação normativa e criterial?
1ª Comparar alunos e relacionar o desempenho de cada um com
o desempenho médio de grande número de alunos similares
(seleccionar)
2ª Avaliar a consecução dos alunos em relação a um critério
estabelecido de desempenho.
Como interpretar os resultados?
1ª Indica a posição relativa do aluno no seu grupo e, se o
instrumento de avaliação for aferido, indica a posição do aluno
num grande grupo de resultados distribuído normalmente.
2ª Indica um grau de mestria de um dado objectivo, não se
referindo a uma distribuição de resultados de outros alunos.
Qual é o valor diagnóstico destas avaliações?

76. Normativa: Na identificação do desempenho relativo
para ver quem necessita de educação especial.
Criterial: Na identificação dos pontos fortes e fracos do
desmpenho para ver que tipo de educação é
necessária.
Qual o seu papel na educação?
Normativa: Para efeitos de selecção, classificação,
competição e orientação vocacional. Na comparação
de escolas e do desempemho relativo dos alunos.
Criterial: Na avaliação do sucesso absoluto do ensino.
Em decisões sobre rapidez do progresso numa
sequência fixa de ensino. No ensino individualizado e
na avaliação de prontidão.

77. TÉCNICAS DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO:
1 – Inquérito
2 – Observação
3 – Análise
4 – Testes: objectivos e não-objectivos
Cada uma destas técnicas tem ao seu dispor um conjunto de
instrumentos:
- Entrevistas
- Questionários
- Técnicas sociométricas
- Técnicas projectivas

78. Há vários tipos de entrevista:
O menos formal é conversando com os alunos em vários locais. A
questão que surge é: Escrevemos, ou não, esses dados?
O mais formal é , por exemplo, propor tarefas aos alunos em que
pretendo que resolvam um problema. Será um plano que
concebi previamente com um conjunto de perguntas que vou
aplicar a um ou dois alunos, enquanto os outros fazem outra
coisa. Então, o que é uma entrevista estruturada?
“É uma entrevista que obedece a um plano sistemático, ou
estruturado, apresentando uma sequência de questões
préviamente escolhidas. Envolve não mais que dois alunos e,
habitualmente, apenas um.”
A ideia é recolher dados sobre um processo, por exemplo, de
pensamento de um aluno.
A diferença entre entrevista e teste é que a entrevista avalia o
processo e o teste avalia o produto final.
Quando queremos uma entrevista, é o professor que a faz.
Quando queremos um questionário, é o aluno.

79. O questionário não se destina a encontrar respostas certas ou
erradas. É uma questão de opinião.
Os questionários são técnicas úteis no início, quando ainda não
conhecemos os alunos. O questionário destina-se a recolher
dados sobre opiniões, atitudes, mas não sobre conhecimentos
(isso seria um teste). Isto quer dizer que as respostas não são
medidas como certas ou erradas.
Uma técnica sociométrica visa descobrir qual a relação de um
aluno com o resto da sociedade da turma. Isto permite
identificar alunos lider, rejeitados, despercebidos, etc. Isto é
bom, por exemplo, para organizar grupos. Ajuda-nos a
perceber a interacção entre elementos de um grupo e a formar
grupos.
Para responder à questão da avaliação, é necessário ter como
“pano de juízo” o enquadramento conceptual dado nas aulas e
nos textos. Não quer dizer que perfilhemos a mesma opinião
mas, é necessário fundamentá-la.

80. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO:
As duas grandes funções são a formativa e a somativa.
A avaliação passa 1º por um processo de “investigação” para saber em que
ponto está o aluno. O 2º passo é a avaliação formativa, que regulariza o
ensino – aprendizagem. O 3º passo é a avaliação somativa, que certifica o
processo todo.
Logo, a avaliação somativa não implica “testes de avaliação somativa” porque
o processo de regularização já foi feito através da avaliação formativa.
A grande diferença entre a avaliação formativa e a somativa é que a 1ª tem
por objectivo dar feedback e a 2ª é a soma dos dados da avaliação
formativa.
Portanto, não existem testes de avaliação formativa e somativa, existe
avaliação formativa e somativa. Se a avaliação é um processo de recolha de
evidências, ela é 1º de regularização – formativa – e só depois de
certificação – somativa – porque a sociedade obriga-nos a certificar os
conhecimentos dos alunos.
Os testes objectivos servem para testar as competências cognitivas (resposta
fechada: itens verdadeiro/falso, itens de escolha múltipla, itens de
completamento, itens de associação, itens de resposta curta). Não tem
intervalo de correcção. Só tem uma resposta certa.
Os testes verificam o desempenho máximo do aluno. Por isso, tem de ser
avisado.