O documento discute várias teorias da motivação, incluindo: 1) Teorias das necessidades de Maslow, Herzberg, Alderfer e McClelland; 2) Teoria da equidade de Adams; 3) Teoria do reforço de Skinner; 4) Teoria das expectativas de Vroom; 5) Modelo de Porter e Lawler. Também discute a auto-eficácia de Bandura e suas origens.

1. José Matias Alves
Abril 2010

2. 
Hoje lançamos uma questão:
Que respostas poderá encontrar a Escola
Pública para os alunos que consideramos
desmotivados e que parecem não envolver-se
em nenhuma das tarefas propostas?
publicada por Ana Margarida Marques às 18:24
a 20/Abr/2010

3. Rogério Pereira: Pergunte aos putos "Que
respostas poderão encontrar as crianças para
os adultos que se consideram desmotivados e
que parecem não envolver-se em nenhuma
das tarefas cívicas que lhes deveriam ser
exigidas?". Com perguntas como esta
encontrar-se-iam motivações
surpreendentes.

4. Daniela Barbosa: (…) Gostarão todos os alunos da
escola que lhes é oferecida? Perceberão
efectivamente todos as consequências positivas e
negativas, a longo prazo, de uma escolaridade
completa/incompleta e bem/mal sucedida?
Existirão ofertas próximas que lhes permitam
perseguir os seus talentos ou os seus gostos
individuais? Esses talentos são estimulados ao
longo do seu percurso?
A cultura do esforço e da implicação é, desde
cedo, cultivada?
(... "pano para mangas"...)

5. 
O que é a motivação (do Latim movere)?
É o processo psicológico que determina a
intenção (predisposição), a direcção e a
persistência do comportamento.
Caracterização da motivação:
é um fenómeno individual
tem um “carácter intencional”
é multifacetada (necessidades, motivos e
incentivos)

6. Teoria de campo (Kurt Lewin)
comportamento das pessoas resulta do
conjunto de factores que coexistem no ambiente
esse conjunto de factores constitui uma relação
dinâmica e de interdependência, a que KL chama
“campo psicológico”. O “campo psicológico” de
cada pessoa é o seu espaço de vida e
define a forma como essa pessoa percebe e
define o ambiente externo que a rodeia
C = f (P, A)

7. Teoria da dissonância cognitiva
(Leon Festinger)
As pessoas procuram actuar de
forma a criar um clima de
consonância ou consistência entre
as suas convicções e os seus
actos.

8. Se um indivíduo acredita em determinados
valores, (ou seja tem determinadas
cognições), e age em sentido contrário,
dizemos que existe uma dissonância
cognitiva (inconsistência de comportamento
que não é tolerada pela própria pessoa);
quando tal acontece, a pessoa está motivada
para reduzir o conflito existente.

9. Teoria X e Y (Douglas McGregor)
Os gestores tendem a desenvolver um
conjunto de assunções, crenças ou ideias
sobre os empregados que podem ser
divididas em dois grupos (X –pessimista e Y optimista).

10. Teoria da maturidade (Chris Argyris)
O desenvolvimento de uma pessoa
processa-se ao longo de um intervalo
contínuo de uma situação de imaturidade
para uma situação de maturidade.
Uma pessoa madura é activa, independente,
autoconfiante e autocontrolada.
Uma pessoa imatura é passiva, dependente,
com falta de confiança e necessita de
controlo exterior.

11. 
Subordinação – controlo – perspectiva de
curto prazo – falhanço psicológico
Reacções:
• Fuga
• Luta
• Adaptação

12. Teoria das necessidades
Maslow (ênfase nas características
individuais)
Herzberg (ênfase no ambiente)
Alderfer (ênfase nas características
individuais)
McClelland (ênfase nas necessidades
adquiridas)

13. Teoria da equidade
Goodman
Teoria do reforço
Teorias das expectativas
Teoria de Vroom
Modelo de Porter e Lawler

14. Teoria das necessidades
A. Maslow (ênfase nas características individuais)
as necessidades insatisfeitas motivam ou
influenciam o comportamento;
enquanto uma necessidade básica não for
satisfeita, as outras, não exercem influência no
comportamento do indivíduo. É o denominado
princípio da dominância;
as necessidades estão hierarquizadas;
as necessidades sucedem-se quando as
necessidades inferiores estão satisfeitas. É o
denominado princípio da emergência.

15. Teoria das necessidades
Frederick Herzberg (ênfase no ambiente)
Estudo de 200 engenheiros e contabilistas
nos anos 50; utilização do método
investigação “incidente crítico”;
Identificação de 2 classes distintas de
factores considerados importantes para o
comportamento das pessoas no trabalho:

16. FACTORES HIGIÉNICOS FACTORES
MOTIVACIONAIS
Herzberg considera que os FH são capazes de
reduzir ou anular a insatisfação, mas não
conseguem conduzir à motivação; têm
somente um carácter preventivo. Os FM é que
podem conduzir a elevados níveis de
satisfação e motivar. Os FM estão
relacionados com o conteúdo do trabalho; os
FH com o contexto.

17. Teoria das necessidades
Clayton Alderfer (ênfase nas caract. individuais)
concordância com Maslow – a motivação pode ser
explicada em função da satisfação das necessidades;
discordância no número de níveis; para Alderfer
existem somente três níveis (existência –
relacionamento – crescimento);
há casos em que as necessidades de nível mais
elevado podem surgir sem que as necessidades de
nível inferior tenham sido satisfeitas;
quando as necessidades de nível superior são
frustradas, as necessidades de nível inferior
retornam, mesmo já tendo sido satisfeitas.

18. Teoria das necessidades
David McClelland (ênfase nas necessidades adquiridas)
McClelland destacou as necessidades que as pessoas
desenvolvem através da sua experiência, ao longo da vida,
as necessidades adquiridas através da socialização à
medida que interagem com o seu ambiente.
Necessidades de REALIZAÇÃO (que traduz o desejo de
atingir objectivos que signifiquem um desafio);
Necessidades de PODER (desejo de controlar, influenciar
ser responsável pelo desempenho de outros);
Necessidades de AFILIAÇÃO (desejo de manter relações
pessoais estreitas).

19. Teoria da Equidade (Stacy Adams)
Destaca a percepção pessoal de cada um sobre a
razoabilidade ou justiça relativa numa situação
laboral, comparando o seu desempenho e os
correspondentes benefícios com o desempenho e
benefícios dos outros em situações análogas. A teoria
da equidade não renega as teorias das necessidades
na explicação da motivação.
A teoria da equidade acrescenta uma outra
perspectiva, ao introduzir a problemática da
comparabilidade entre desempenhos e benefícios.
A teoria da equidade revela-nos como uma pequena
inequidade aos olhos do Gestor pode ser muito
importante no espírito dos que por ela são afectados.

20. Teoria do Reforço (Harvard Skinner)
Baseia-se na ideia de que o comportamento humano
pode ser explicado em termos de previsão, positiva
ou negativa, das consequências desse mesmo
comportamento.
o comportamento que é recompensado tende a ser
repetido
o comportamento que é punido tende a ser
eliminado
Segundo H. Skinner o comportamento pode ser
controlado e enformado, recompensando
(“reforçando”) os comportamentos desejados e
ignorando os indesejáveis.

21. Controlo comportamental
1 – identificar o desempenho desejado
2 – identificar as recompensas
3 – a recompensa seja uma consequência
directa do comportamento
4 – escolher o programa de reforço óptimo
• abordagem manipulativa
• modificações comportamentais dissonantes
com as teorias (necessidades)
• as causas da modificação de comportamento
são externas aos indivíduos

22. TEORIA DE VROOM
O processo de motivação deve ser explicado em
função dos objectivos e das escolhas de cada
pessoa e das expectativas de atingir esses
objectivos.
M=VE
força da motivação = valência x expectativa
Valência = intensidade da preferência individual
Expectativa = a probabilidade de uma
determinada acção conduzir a um resultado
desejado

23. MODELO DE PORTER E LAWLER
A motivação não é uma simples questão de
causa e feito; tem de ser analisada
numa óptica global, tendo por objectivo a
integração harmoniosa do sistema
Esforço – Desempenho – Recompensa –
Satisfação no sistema global de Gestão

24. 
O que faz o querer das pessoas? O que é que as
inspira e estimula? O que é que as faz mover em
direcção a determinadas metas, mesmo quando
isso significa prescindir de rotinas e interesses?
Seguindo Locke e Latham (cit. por Cunha, Rego,
Cunha, Cabral-Cardoso), adoptando o modelo do
ciclo de elevado desempenho (sintomaticamente
também designada de "luz ao fim do túnel"). "O
modelo combina contribuições de diversas
teorias (incluindo as teorias dos objectivos,
expectativas, equidade, características do
trabalho) e consagra basicamente o seguinte
conjunto de ideias:

25. 


as pessoas são colocadas face a objectivos
desafiantes.
- se estes objectivos forem acompanhados de
elevadas expectativas ou de um elevado
sentimento de auto-eficácia, o resultado pode
ser um desempenho elevado.
- para que tal aconteça, é todavia necessário que
as pessoas estejam comprometidas com os
objectivos, recebam feeedback da actividade,
detenham capacidades adequadas e não estejam
enredadas em constrangimentos situacionais.

26. 


- o elevado desempenho é propiciado por
quatro mecanismos: direcção da atenção e da
acção, esforço, persistência e
desenvolvimento de estratégias e planos para
a execução da tarefa.
- se for compensado e, portanto,
compensador; o elevado desempenho conduz
à satisfaz com o trabalho.
a satisfação fomenta, por sua vez, o
empenhamento com a organização e os
objectivos.

27. 

Auto-eficácia e Motivação
Segundo Bandura, os julgamentos de autoeficácia de uma pessoa determinam o seu nível
de motivação, pois é em função desses juízos
que essa pessoa tem um incentivo para agir,
imprimindo uma determinada direcção às suas
acções, pelo facto de antecipar mentalmente o
que pode realizar para obter resultados.

28. Da grande quantidade de estudos que
focalizaram a relação entre crenças de autoeficácia e motivação e desempenho escolar,
existem alguns que comprovam a força
motivacional das
crenças de auto-eficácia. Em síntese, os
resultados dum conjunto dessas pesquisas
revelam dois pontos importantes:

29. – somente fortes crenças de auto-eficácia têm
relação directa com melhor desempenho
escolar;
– como grupo, os alunos com tais crenças de
auto-eficácia têm melhor rendimento que os
de crenças frágeis.

30. O indicador de que houve motivação é o
desempenho superior, que não acontece sem
esforço sustentado. As crenças de eficácia levam
os alunos a escolhas acertadas de cursos de
acção frente às exigências académicas. Os
resultados das pesquisas comprovam
amplamente que tais alunos aplicam esforço, não
desistem, apesar de obstáculos e fracassos, em
suma, persistem enquanto não chegarem ao
cumprimento da tarefa.

31. Origens das crenças de auto-eficácia
Segundo Bandura, são quatro as fontes que
dão origem a essas crenças: experiências de
êxito, experiências vicárias, persuasão verbal
e indicadores fisiológicos. Elas podem actuar
de forma independente ou combinada.

32. Experiências de êxito: a fonte mais importante
e normalmente imprescindível. Êxitos
continuados em tarefas similares
proporcionam informação ao aluno de que
poderá dar conta
de uma nova tarefa e, vice-versa, fracassos
repetidos dão origem a um sentimento mais
pobre de auto-eficácia.

33. 

Experiências vicárias: a observação de colegas que
conseguem bons resultados sugere a um aluno que ele
também pode dar conta de desafios semelhantes e
assim se motiva a iniciar as tarefas. Por outro lado, se
ele verificar que os seus pares não têm sucesso,
facilmente concluirá que ele também não terá êxito;
caso se julgue de nível semelhante ao deles, facilmente
se deixa empenhar na tarefa. Contudo, todas as formas
de observação de modelos que apresentem êxito têm
efeito apenas temporário, deixando de incrementar as
crenças de auto-eficácia caso não ocorram
comprovações de êxito real, assim que aplicarem
esforço nas tarefas.

34. Mas, o que
torna um modelo influente são certas
características pessoais, entre as quais a de
similaridade percebida pelo observador. É
possível que muitos alunos atribuam o êxito de
certos colegas a uma inteligência maior que a
sua, o que os levará a desistir do esforço, tanto
por acharem que ele será inútil, como também
para não correrem o risco de parecerem menos
capazes.
Portanto, a simples observação do êxito dos
outros nem sempre é suficiente para alimentar as
crenças de auto-eficácia.

35. Persuasão verbal: os alunos podem também
desenvolver a auto-eficácia quando, de
alguma forma, lhes for comunicado que eles
têm capacidade de realizar a tarefa em
questão. Entretanto, tais informações serão
realmente convincentes se partirem de uma
pessoa que goze de credibilidade e,
principalmente, se houver a comprovação
pelos factos.

36. 
Estados fisiológicos: sintomas de alta
ansiedade, quando percebidos pelo indivíduo,
sinalizam vulnerabilidade e assim levam a
julgamento de baixas capacidades numa
dada situação.

37. Em relação a estes quatro factores, Bandura
considera que a informação adquirida dessas
fontes não influencia a auto-eficácia de modo
automático, mas através de um processamento
cognitivo pelo qual o aluno pondera, por um
lado, as suas aptidões percebidas e as suas
experiências passadas e, por outro, diversos
componentes da situação, tais como a
dificuldade da tarefa, o grau de exigência do
professor e a possível ajuda que possa receber.

38. Implicações Educacionais
A literatura psicológica tem salientado a importância
de se trabalhar com certos objectivos ou metas que,
enquanto processo cognitivo, afectam sobremaneira
a motivação, entendendo-se por meta aquilo que um
aluno tem em mente cumprir ou atingir. Tais metas
ou objectivos podem tanto ser estabelecidos pelo
aluno, para si próprio, como propostos ou
determinados
pelo professor. Ora, essas metas terão efeito
motivacional se possuírem três características: serem
próximas, específicas e de nível adequado de
dificuldade.

39. Por metas próximas entendem-se as tarefas
que possam ser cumpridas num curto espaço
de tempo, favorecendo o podem
experimentar êxito e progresso sucessivo.

40. As metas devem ser específicas, ou seja, não
podem ser do tipo: “faça o melhor que puder”
ou “resolva o maior número de problemas
possível”, ou “leiam esse capítulo”. Quando os
padrões de desempenho são bem
especificados, o aluno não sabe apenas
exactamente o que fazer, como poderá mais
facilmente avaliar as suas capacidades
relativamente ao cumprimento
da tarefa.

41. Por último, as crenças de auto-eficácia
desenvolvem-se mediante o cumprimento de
tarefas que tenham um grau adequado de
dificuldade. Desafios excessivamente altos
para um aluno, com certeza acarretarão
fracassos com efeitos nocivos para a
motivação, sinalizando-lhe que não dispõe
de capacidades suficientes.

42. Por outro lado, apresentar desafios mais fáceis
nas fases iniciais da aquisição de novas
habilidades favorece a percepção de autoeficácia mas, na sequência, são os desafios
mais difíceis, desde que acessíveis mediante
o esforço, que podem trazer informação
sobre as verdadeiras capacidades.

43. A consequência, segundo mostram várias
pesquisas, é que os alunos mais fracos são
também os mais prejudicados na motivação e no
rendimento, porque não só se percebem como os
mais fracos da classe, como têm a consciência de
que os outros também os percebem da mesma
forma, reduzindo-lhes as crenças de autoeficácia enquanto persistirem aquelas condições
sócio-ambientais. Portanto, o modo como a
classe for estruturada incrementará ou reduzirá
as crenças de auto-eficácia em cada aluno.

44. Stipek identificou as seguintes estratégias para
se alimentarem, nos alunos, as crenças de
auto-eficácia:
– dar tarefas que contenham partes
relativamente fáceis para todos e partes mais
difíceis, que possam ser atendidas somente
pelos melhores;
– facultar actividades suplementares, de
enriquecimento e de interesse, aos que
tiverem concluído mais depressa;

45. – permitir que, por vezes, os alunos possam
escolher o tipo de tarefa;
– permitir que cada um siga o seu próprio
ritmo, sem qualquer pressão, para que todos
concluam as tarefas;
– alternar trabalhos individuais com trabalhos
em pequenos grupos, desde que estes não se
cristalizem e todos recebam a devida
assistência.

46. 
* Resumido por Maria João Gama, de
Bzuneck, José Aloyseo, “As Crenças de AutoEficácia e o seu Papel na Motivação do Aluno”,
http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/Bzu
neck2.pdf.