ERDE para formar en competencias digitales docentes en la FPE maria beunza junio 2020

ENSEÑANZA
REMOTA DE
EMERGENCIA
Una solución para formar docentes y evitar la
paralización de la formación profesional para el
empleo en la emergencia sanitaria - COVID 19 -
Junio 2020
Máster Universitario en
Profesorado
Universidad de Navarra
Tutora: Elena Arbués
MARÍA
BEÚNZA

1
Quiero agradecer: el impulso de este proyecto
innovador de formación, la confianza y la
aportación de datos para la redacción de este
TFM al Servicio Navarro de Empleo. Muy
especialmente a: Carlos Adín, Amaya
Mena, Lola Urrutia y Cristina Urdánoz del
servicio de formación.
Agradecimiento
Enseñanza Remota de Emergencia: una solución para formar docentes y evitar la paralización de la
formación profesional para el empleo en la emergencia sanitaria - COVID 19 -

La denominada enseñanza remota de
emergencia (ERDE) o ERT por sus
siglas en inglés, se ha utilizado en tiempos
de conflictos armados y dificultades
severas. Con ocasión de la pandemia del
COVID 19, ha permitido realizar programas
de formación en competencias digitales
para la docencia al profesorado para
evitar un parón en la formación
profesional para el empleo (FPE).
Este proyecto, realizado en Pamplona
entre abril y mayo de 2020 con 72
formadores y expertos de Formación
Profesional para el Empleo (FPE)
demuestra que es posible dotar de
competencias digitales al profesorado, y
en consecuencia a sus alumnos, utilizando:
herramientas digitales gratuitas, la
metodología de Project Based Learning
(PBL en inglés y ABP en castellano), el
aprendizaje entre pares y, el seguimiento y
apoyo personal en tutorías individuales en
línea.
En un periodo no superior a dos semanas,
el profesorado puede adquirir las
competencias digitales necesarias para
formar, en remoto y virtual, a grupos de
alumnos con diferentes trayectorias y
puntos de partida, en muy diversos
ámbitos de conocimiento.
Las competencias digitales básicas se
adquieren con relativa facilidad y de
forma rápida, mediante la práctica guiada
para llevar a cabo proyectos específicos
en los que aplicarlas.
Resumen
Resumen visual del trabajo,
accesible en
https://view.genial.ly/5ee
a47d9138cb10d8caf5583/pr
esentation-tfm-maria-
beunza-2020-mupo
Palabras clave: ERDE,
Formación del profesorado,
Competencias digitales, PBL,
ABP, Brecha digital,
2

APB: Aprendizaje Basado en Proyectos
CCAA: Comunidades Autónomas
CDD (1): Competencias Digitales Docentes
CDD (2): Centros de Competencia Digital
CEDEFOP: Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
CERN: Organización Europea para la Investigación Nuclear
COIINA: Colegio de Ingenieros Industriales de Navarra
DT MAP: Digital Talent Map
ERDE: Enseñanza Remota de Emergencia
FP: Formación Profesional
FPE: Formación Profesional para el Empleo
INTEF: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado
LMS: Learning Managing Systems
MPV: Mínimo Producto Viable
NPS: Net Promoter Score
OIT: Organización Internacional del Trabajo
PACE: Pioneer Adapter Connector Enabler
PBL: Project Based Learning y Problem Based Learning
QM: Quality Matters
RSS: Redes Sociales
SEPE: Sistema de Formación Profesional para el Empleo
SNE: Servicio Navarro de Empleo
UNIR: Universidad Internacional de la Rioja
UOC: Universidad Oberta de Cataluña
Abreviaturas
3

1.        INTRODUCCIÓN....................................................................................................5
2.       REVISIÓN DE LA LITERATURA Y GUÍAS............................................................8
3.       EL PROYECTO DE CAMPO...................................................................................13
3.1.      DISEÑO DEL PROYECTO....................................................................................13
3.2.     EL MÍNIMO PRODUCTO VIABLE........................................................................14
3.3.     EJECUCIÓN DEL PROYECTO..............................................................................15
4.       RESULTADOS DEL PROYECTO.. .......................................................................29
4.1.     DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESORADO.. ......................................31
4.2.     DESDE LA VISIÓN DE LOS ALUMNOS..............................................................33
4.3.     DESDE LA VISIÓN DEL SEPE.............................................................................34
4.4.     DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL SNE Y DE LOS CENTROS........................35
5.       CONCLUSIONES...................................................................................................37
6.       BILIOGRAFÍA.........................................................................................................41
7.       ANEXOS. ...............................................................................................................44
Índice
4

Para contextualizar este trabajo es necesario recoger algunos conceptos y términos propios del
ámbito de la FPE en España. El Sistema de Formación Profesional para el Empleo (SEPE) enuncia así
su misión: “El Sistema de Formación Profesional para el Empleo en el ámbito laboral tiene por
finalidad impulsar y realizar una formación que contribuya al desarrollo personal y profesional de
las personas trabajadoras (ocupadas y desempleadas), mejorando su empleabilidad y su promoción
en el trabajo. Esta formación responde a las necesidades del mercado laboral y está orientada a la
mejora de la competitividad empresarial. Incluye distintas iniciativas y programas de formación que
se desarrollan en el marco del Sistema Nacional de Empleo, a través del Servicio Público de Empleo
Estatal y de los Servicios Públicos de Empleo de las Comunidades Autónomas”.
Los certificados de profesionalidad (SEPE, 2020) son “el instrumento de acreditación oficial de las
cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales en el ámbito de
la administración laboral. Se ordenan en 26 familias profesionales y tres niveles de cualificación.
Cada certificado acredita el conjunto de competencias profesionales que capacitan para el
desarrollo de una actividad laboral identificable en el sistema productivo, sin que ello constituya
regulación del ejercicio profesional. En sentido, cada certificado se corresponde con un perfil
profesional estructurado en unidades de competencia. El certificado incluye la formación asociada a
dicho perfil, de manera que las unidades de competencia se asocian a módulos formativos,
contemplándose también un Módulo de Formación Práctica en Centros de Trabajo. Los certificados
tienen carácter oficial y validez en todo el territorio nacional y son expedidos por el SEPE y los
órganos competentes de las Comunidades Autónomas.”
En Navarra, la FPE que es subvencionada y gestionada a través de convocatorias públicas para
centros de formación y de centros de formación propios del Servicio Navarro de Empleo (SNE),
supone empleo para 683 formadores y 82 expertos (en distintos grados de dedicación) de 67 centros
incluidos diversos centros de FP (listado en ANEXO 1), que llevan a cabo en su conjunto un promedio
de 1.300 cursos al año (para ocupados y para desempleados), por los que pasan aproximadamente
18.000 participantes. (Datos 2019 suministrados por el SNE).
Introducción1.
5

Dotar de competencias, herramientas digitales y aulas virtuales (accesibles y gratuitas) a los
profesores de los diferentes centros de FPE y FP[2] en tiempo récord.
Introducir rápidamente la acción formativa en el fichero de especialidades formativas[3] del
SEPE
Modificar y adaptar las normativas de aplicación y certificación[4] a partir de lo que plantease
el SEPE para posibilitar la formación remota virtual en los cursos y certificados homologados y
homologables[5].
Ante la pandemia y la cuarentena decretada en marzo de 2020,
el SNE que había previsto 1.100 cursos para 2020 (482 en el primer
semestre), optó por reforzar su oferta en línea[1] y por ofrecer
“en remoto” parte de los 140 cursos presenciales, previstos o en
curso en lugar de paralizarlos hasta que pudiesen ser realizados.
Esta apuesta suponía tres retos urgentes para el equipo de formación del SNE:
1.
2.
3.
Los tres retos se han logrado gracias a la flexibilidad, la agilidad y la orientación al logro de un
equipo público/privado en el que he tenido la fortuna de colaborar.
En este trabajo de campo se describe una metodología ERDE (Enseñanza remota de emergencia,
siglas en español) o ERT (inglés) empleada en el periodo entre abril y mayo de 2020 y los resultados
alcanzados con la misma. Dicha metodología continuará utilizándose a lo largo de este año, como
mínimo. Este no es un trabajo teórico sobre la enseñanza de emergencia ante crisis bélicas de la
que deberíamos haber aprendido, como se proponía hace 15 años (Talbot, 2005). No es un análisis de
los retos educativos de colegios y universidades ante la pandemia como los que se están
explicitando en el momento actual (Abreu, 2020).
[1] Nuevo canal web y actualización de la oferta formativa
[2] 25 centros de secundaria y FP son parte de los 171 que componen el catálogo total de centros acreditados para la
FPE y la llevan a cabo en el horario no lectivo.
[3] Resolución de 12 de marzo de 2010, del Servicio Público de Empleo Estatal, por la que se establece el procedimiento para la
inclusión de nuevas especialidades en el fichero de especialidades formativas.
[4] Resolución 233/2020, de 29 de abril, de la Directora Gerente del Servicio Navarro de Empleo-Nafar Lansare, por la que se
aprueban instrucciones en materia de formación profesional para el empleo con carácter extraordinario
como consecuencia de la situación actual en relación con el coronavirus (COVID-19). - Boletín Oficial de Navarra de 11-05-2020.
[5] El SEPE emitió una resolución el 15 de abril del 2020 en la que estableció, en su ámbito de gestión, medidas extraordinarias para
hacer frente al impacto del covid-19 en materia de formación profesional para el empleo en el ámbito laboral. La Comunidad foral ha
establecido sus medidas en base a esta resolución.
6

Conocer el impacto de una metodología ERDE diseñada e implementada para desarrollar las
competencias digitales del profesorado de la FPE (siendo un 30% de ellos profesorado de FP)
Trasladar dicha metodología para su posible transferencia a la formación del profesorado, dado
que el 28 de Abril el Ministerio de Educación y Formación Profesional asumió [6]“La ordenación,
desarrollo, evaluación, gestión e innovación, de la formación profesional en el sistema educativo
y para el empleo, y en concreto, respecto a esta última, la Formación Profesional de
desempleados y la Formación Profesional de ocupados, incluyendo las convocatorias nacionales y
las autonómicas, cuando éstas respondan a formación vinculada a los certificados de
profesionalidad, incluida la formación profesional dual del ámbito educativo. Asimismo, le
corresponde el establecimiento y actualización de los títulos de formación profesional, cursos de
especialización y certificados de profesionalidad”
La factibilidad de dotar con celeridad de competencias digitales al profesorado de cualquier
edad y nivel de competencia digital básico, utilizando recursos accesibles y gratuitos.
La utilidad de las herramientas digitales, desarrolladas generalmente para la educación
reglada (García-Peñalvo, 2020), en la FPE.
La posibilidad de establecer vías formativas (Meinecke, 2020), que complementen la formación
presencial o mitiguen su ausencia, ante los cambios sociales previsibles en los próximos meses.
La competencia digital de los docentes (Pérez, 2019),
El acceso del profesorado y el alumnado a los medios técnicos básicos (Wifi, electricidad y
dispositivos como PC, Tablet o teléfono) para poder recibir formación con metodologías activas y
un acompañamiento personalizado para alcanzar retos de aplicación.
La celeridad de la administración educativa para adoptar cambios en la formación del
profesorado.
Si bien desde el punto de vista teórico, España fue el país más prolífico en publicaciones sobre la
competencia digital de los futuros docentes entre 2014 y 2017 (Rodríguez-García, Trujillo Torres, &
Sánchez, 2019), el presente estudio recoge un proyecto táctico y empírico para dotar de
competencias digitales a un profesorado actual, que forma para la empleabilidad a un público muy
diverso, incluidas personas con enormes dificultades económicas, sociales y físicas y con
competencias digitales heterogéneas.
El objetivo de este trabajo de campo se centra por tanto en dos focos:
En lo relativo a la metodología empleada, si bien el profesorado que ha sido formado en el proyecto
se integra mayoritariamente en un colectivo dedicado a la FPE, esta experiencia aspira a demostrar:
Si se considerase demostrado por el proyecto lo anteriormente expuesto, la denominada brecha
digital podría venir determinada por:
[6] Real Decreto 498/2020, de 28 de abril, por el que se desarrolla la estructura orgánica básica del Ministerio de Educación y
Formación Profesional. BOE Artículo 5, punto 3 página 30895
7

Para contribuir a incrementar la empleabilidad de los trabajadores, en la actual situación
económica, sanitaria y social, los formadores para el empleo requieren competencias digitales para
la formación “en línea” y para la “formación remota” que aparecen en la literatura como vías
formativas diferenciadas.
En el transcurso del proyecto, la curiosidad por conocer iniciativas similares, como la utilización
masiva de Google Classroom que el Ministerio de educación ha llevado a cabo en el Salvador (El
Mundo, 25 abril 2020), supuso mi descubrimiento de la denominación Enseñanza remota de
emergencia (ERDE) para diferenciarla de la formación en línea. Así: “Hemos debatido
acaloradamente la terminología en las redes sociales, y la "enseñanza remota de emergencia" ha
surgido como un término alternativo común utilizado por investigadores de educación en línea y
profesionales para establecer un claro contraste con lo que muchos de nosotros conocemos como
educación en línea de alta calidad” expresan Charles Hodges, Stephanie Moore, Barb Lockee, Torrey
Trust y Aaron Bond (2020).
La UOC (2020), con una dilatada experiencia en formación en línea, habla de “docencia inesperada”
para establecer un decálogo de pautas a seguir por el profesorado que se ha visto inmerso en la
necesidad de continuar formando virtualmente y de “docencia no presencial de emergencia” en la
serie de webinars que ofrece como respuesta a la COVID-19.
Desde el máximo respeto a quienes investigan en áreas específicas que desean delimitar, la
disquisición terminológica, ante las nuevas circunstancias que vivimos, me resulta mucho menos
relevante que los resultados que la digitalización de la formación y de los formadores puede ofrecer
en cuanto a desarrollar las competencias del alumnado.
Del citado artículo destaco sin embargo la siguiente conclusión “la posible necesidad de ERT debe
formar parte del conjunto de habilidades de un miembro de la facultad, así como la programación
de desarrollo profesional para cualquier personal involucrado en la misión de instrucción de colegios
y universidades”.
Me atrevería a afirmar que, en el caso de la FPE, la necesidad de estas habilidades digitales es
también imperiosa, no sólo coyuntural sino estructuralmente, ante el contexto laboral y social al
que debemos adaptarnos, ahora urgentemente.
2. Revisión de literatura y
guías
8

La UNESCO cuenta con una “Red interinstitucional para la educación en situaciones de
emergencia” para aportar pautas y casos prácticos que probablemente sean aplicables a la
formación continua. Así mismo ha realizado una propuesta para garantizar la educación online
durante la pandemia (Educaweb, 2020)
Si bien es un fenómeno muy estudiado en el sector educativo, en estos momentos en que la
digitalización ha sido forzosa por la pandemia, están surgiendo numerosos planteamientos
(Zimmerman, 2020) para establecer la diferencia entre la formación presencial y la virtual. Este
hecho supondrá, en un plazo relativamente breve, una profusión de estudios y análisis comparativos
de los que aprender para un futuro que implica: un gran crecimiento de la formación en línea como
respuesta a las medidas sanitarias en lo inmediato, y una vía formativa complementaria, aceptada
y habitual para entidades formativas y para personas que aprenden tras haberlo experimentado
“por causas de fuerza mayor”, en el medio plazo.
La plataforma Udemy[7] ha publicado en mayo de 2020, por ejemplo, los resultados de crecimiento
de la demanda (485% globalmente y 280% en España) y oferta (55%) de cursos online desde Febrero
de 2020. La formación para empresas ha crecido en un 80%.
Ilustración 1 Crecimiento formación online Udemy desde Febrero a Marzo 2020. Fuente: Udemy
El hecho de que la “educación a lo largo de la vida” no sea “obligatoria”, si bien se va regulando con
rango de ley en algunas comunidades autónomas como la CAV[8] en 2013 y Aragón[9] en 2019,
probablemente influye en la escasez de referencias adaptadas a la formación de emergencia para
el empleo de adultos. El concepto de “emergencia” no aparece aún reflejado en las guías para la
formación de organismos internacionales del mundo laboral como la Organización Internacional del
Trabajo (OIT), aunque está actualizando su catálogo de publicaciones con numeras guías para la
formación a distancia.
En el ámbito educativo reglado existen diferentes fuentes de interés, algunas muy recientes, de las
que obtener enseñanzas y buenas prácticas que extrapolar a la FPE:
[7] Online Education Steps Up: What the World is Learning from Home).Web Udemy Research
[8] Ley 1/2013, de 10 de octubre, de Aprendizaje a lo Largo de la Vida.BOE
[9] Ley 2/2019, de 21 de febrero, de aprendizaje a lo largo de la vida adulta en la Comunidad Autónoma de Aragón.BOA
9

En mayo de 2020, dos expertos en digitalización y educación
El Observatorio de innovación educativa del Tecnológico de Monterrey ha generado un extenso
repositorio COVID-19 de “recursos educativos, buenas prácticas y lecturas útiles dirigidas a
docentes, personal no académico y estudiantes para hacer frente a la crisis mundial desatada
por el coronavirus (COVID-19)” que incluye infinidad de recursos para la educación y el
teletrabajo.

como Kuklinski y Cobo han utilizado el término “remoto de
emergencia”, enfocados al futuro en el mundo universitario.
En “Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de
emergencia. Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia”
(Pardo Kuklinski & Cobo, 2020) se muestran optimistas ante las posibilidades de innovación
educativa que se abren “Este enclaustramiento global también representa una gran oportunidad
para quienes promovemos que los docentes universitarios dejen de ser meros divulgadores de
contenidos y se transformen en diseñadores de experiencias de aprendizaje”. Desde su investigación
y experiencia en los entornos educativos digitales en los últimos años, realizan propuestas (brújulas
y no mapas, indican) con visión organizativa y pedagógica para docentes, estudiantes y docentes, en
el muy corto plazo (segundo semestre de 2020). Sus premisas implican que todo espacio es el
campus y que se puede integrar una experiencia holística del aprendizaje, si bien no será posible
desde una perspectiva de “copia/pega” de clases presenciales a entornos digitales. “Sin dejar de
cuestionar el “solucionismo” tecnológico, esta situación de emergencia global debiera ser el punto
de partida definitivo para disipar fronteras arquitectónicas, consolidar procesos de innovación en las
formas de enseñanza remota y naturalizar la cultura digital en la educación superior”. Al igual que
con el concepto ERDE, los autores proponen que el debate se lleve a cabo en las redes sociales
(sentido de urgencia imperativo) a través del #universidadpostpandemia.
Se encuentran accesibles numerosas guías con recursos y pautas
interesantes, orientadas[10] a los docentes universitarios,
que también pueden ser útiles para la FPE.
[10] Ruta para la transición a la docencia no presencial de emergencia en entorno Moodle de ICESI
10

Proporcionar instrucciones específicas sobre canales y procedimientos
Explicitar dedicación y asistencia
Aportar recursos y fuentes de recursos para afrontar con éxito el curso
Generar sentido de comunidad con discusiones y debates
Crear actividades y tareas, explicando como los recursos que se aportan apoyan los objetivos del
curso
Aportar retroalimentación a los estudiantes sobre sus avances
Proporcionar contenidos multimedia interactivos
Ofrecer herramientas accesibles
Explicitar las pautas de privacidad y seguridad
Desarrollar oportunidades de aprendizaje activo con las herramientas

Para sintetizar los contenidos de muchas de estas guías y extrapolarlo a la FPE realizada en este
proyecto, recojo el planteamiento de Quality Matters, organización internacional especializada en el
aseguramiento de la calidad de la educación online, que ha confeccionado, dada la pandemia, un
resumen de elementos esenciales de la Rúbrica QM para Educación Superior para la docencia
remota de emergencia, destinada a docentes universitarios que realizarán formación en línea.
Agrupa sus pautas en tres fases:
1.Preparación de los participantes:
Orientar a los estudiantes para el éxito preparando rápidamente el entorno antes de que los
estudiantes comiencen a trabajar y orientándolos a su nuevo "aula"; esto puede incluir recopilar
enlaces para ayuda tecnológica, establecer políticas de comunicación, redactar una explicación de lo
que es diferente, vincularse a herramientas de reunión sincrónica (en tiempo real) y revisión del
calendario. Abordar las preguntas más importantes que los estudiantes puedan tener y ayudar a
disipar cualquier preocupación inmediata al pasar a la docencia remota.
Las acciones que propone en su rúbrica se pueden resumir en:
2. Guiar a los estudiantes y su aprendizaje
Continuar facilitando la transición y generar confianza ayudando a los estudiantes a establecer
presencia social en línea, brindando orientación y explicación similar a lo que diría en clase, y
considerando las mejores prácticas para la enseñanza remota con tecnología.
3. Efectividad de la enseñanza más allá del curso
Desarrollar componentes adicionales del curso remoto para mejorar la experiencia de aprendizaje. Si
se cree que se puede estar enseñando remotamente más de lo esperado, es necesario acostumbrar
a los estudiantes a la "nueva normalidad" diseñando unidades de aprendizaje dentro del LMS
institucional y / o creando materiales o tareas específicos en línea.
11

Ahora bien, estas rúbricas para docentes universitarios
parten de la existencia de Learning Managing
Systems (plataformas LMS para gestionar el
aprendizaje como Moodle u otras) en los
centros de formación. Aunque exista un
Marco Común de Competencia Digital
Docente (Enero 2017, INTEF), el reto del
presente trabajo implicaba la digitalización
de los cursos existentes, es decir de sus
formadores, sin contar con la “infoestructura”
de la que ya disponen gran parte de los centros
de educación obligatoria y superior.
Este proyecto podría en consecuencia ser considerado un ejemplo de la denominada Innovación
frugal o Jugaad que cubre necesidades reales, a partir de restricciones y recursos existentes. A
falta de plataformas LMS en muchos centros de FPE y, existiendo herramientas gratuitas y
accesibles que hemos utilizado, se han podido cubrir las tres fases expresadas en la citada rúbrica
QM.
Espero poder contribuir, con datos de campo, al acervo de conocimiento sobre la enseñanza remota
de emergencia en la denominada FPE, aportando un caso práctico que podría ser aplicable a la
formación para la digitalización en general.
12

Que el curso aportara las habilidades necesarias para que los formadores pudiesen “digitalizar”
sus cursos en el corto plazo adaptándolos a la tipología de alumnado que tuviesen
Que el SEPE autorizara el formato “remoto” como metodología formativa válida
Obtener una habilitación de competencia digital docente por parte del SNE (no es una
acreditación oficial)
Rediseñar sus cursos para que fuesen apoyados por el SNE
Este proyecto, aún en curso a la redacción del presente documento, nació para:
a) Responder a la necesidad imperiosa de dar continuidad a la FPE que se había programado con
anterioridad, capacitando a los formadores con competencias digitales básicas.
b) Ofrecer una solución ágil y factible para que los centros puedan programar las formaciones
previstas en nuevos formatos viables que no dejen abandonadas a las personas que requieren
formación para incrementar su empleabilidad en Navarra.
3.1 Diseño del proyecto
Junto al Servicio de formación del SNE decidimos desarrollar durante la Semana Santa un Mínimo
Producto Viable (producto con suficientes características para satisfacer a los clientes iniciales, y
proporcionar retroalimentación para el desarrollo futuro) denominado “Minicurso
práctico de herramientas digitales para llevar a cabo formación remota y virtual” para, al menos,
un formador de cada centro con proyectos de certificados de profesionalidad apoyado por la
entidad.
Para que esta formación pudiera extenderse posteriormente a un colectivo más amplio de
formadores, generando más ediciones, se establecieron dos criterios:
Los participantes acreditados para la impartición de formación de certificado de profesionalidad
que lo realizaran podrían:
3. El proyecto de campo
13

Diagnóstico de tendencia personal hacia la tecnología digital y de las competencias digitales
para elaborar un itinerario propio.
Realización y grabación de una sesión remota
Creación de un aula virtual con calendario y actividades de un curso.
Creación de un sitio web con contenidos, actividades y recursos educativos, propios y de terceros.
Proyecto formativo bajo el formato remoto y virtual.
Los participantes deberán disponer de un usuario de Gmail personal, un dispositivo con webcam y
conexión wifi.
Aprender haciendo y experimentar simultáneamente como alumnado, el uso de las herramientas.
Evaluación del nivel de competencia digital y guía de recomendaciones para cada participante.
5 sesiones remotas (4 sesiones de 2,5 h y una última de 4 h) utilizando video conferencias
remotas que serán grabadas y que se harán accesibles para que el alumnado pueda
reproducirlas cuantas veces sea necesario.
Contarán con un Site y un aula en Classroom con recursos (tutoriales, sesiones grabadas,
documentación, autoevaluaciones, canales y cursos gratuitos) para experimentar, asentar y
profundizar en su aprendizaje más allá de lo trabajado en el propio curso.
PBL: Los participantes deberán presentar en la última sesión un MPV (Mínimo Producto Viable o
prototipo) con todo lo avanzado en sus proyectos a esa fecha. Como mínimo, un aula virtual, una
programación y un módulo de un curso. La sesión final permite el aprendizaje entre pares.
Tutorías individuales para orientar los proyectos de cada participante en función de su punto de
partida.
3.2 El Mínimo Producto Viable
En el resumen que se expone a continuación, se describe la acción
formativa que fue diseñada:
Enfoque y objetivos
Aprendizaje práctico y rápido que permita utilizar herramientas digitales gratuitas y sencillas a
formadores que van a realizar formación remota y virtual en el corto plazo. Tras el minicurso y
realizando un trabajo personal estimado de entre 3 y 4 horas tras cada sesión en remoto, cada
participante podrá organizar y exponer un módulo formativo desde diferentes planteamientos,
según sea su nivel de competencia digital previo.
Como mínimo, a la finalización, los participantes serán capaces de realizar:
Metodología y herramientas
14

Competencias digitales básicas.
Organización de reuniones virtuales y conversión en sesiones formativas. Pautas y herramientas
Gestión de grupos y clases: repertorio básico de herramientas gratuitas para formación virtual.
Pautas y herramientas
Generación de recursos, contenidos formativos y evaluaciones: imágenes, audio, vídeo y
formularios. Pautas y herramientas
Canales para compartir y divulgar recursos educativos. Pautas y herramientas
Exposición y retroalimentación de proyectos personales de cada participante (MPV)
Formadores que imparten certificados de profesionalidad y fueron designados por los centros
formativos con los que colaboran.
Edad promedio del grupo: 45 años. 50% mujeres.
Diferentes niveles de partida en las 5 competencias digitales básicas. (A menor nivel, mayor
necesidad de tutorías)
Contenido de las sesiones en remoto
Calendario
Sesiones por Zoom Lunes, martes y miércoles de 9 a 11:30 y Lunes, presentación de proyectos de
cada participante de 09:30 a 13:30
Formadora
María Beúnza. Socia Happeninn Innovación. Profesora asociada Universidad de Navarra.
Formadora virtual COIINA. https://www.linkedin.com/in/mariabeunzainnovacion/
Nº de participantes
Grupo de 18 personas máximo.
3.3 Ejecución del proyecto
3.3.1 El desarrollo del primer curso
Características del primer grupo de 18 personas:
15

Presentaciones y planteamiento de expectativas de
cada participante
Explicación de los objetivos del curso y del entregable
final: proyectos individuales o conjuntos.
Explicación de los contenidos del curso y de cada una
de las sesiones
Exposición sobre los canales de comunicación y la
disponibilidad de tutorías individuales: correo,
Classroom (aula virtual), teléfono y video conferencias.
Demostración de los recursos para la gestión del curso
y el acceso a los contenidos: Classroom, calendario,
Site (página web) y Drive.
Sesión demostrativa y comparativa de herramientas de
video conferencia accesibles gratuitamente.
Ronda de preguntas y resolución de dudas.
Explicación de las actividades iniciales a realizar:
acceso al aula en Classroom mediante el código y al
Site para acceder a tutoriales.
Autoevaluación del perfil de competencias digitales y
del perfil DT MAP.
3.3.2 Contenido y actividades
a) Km 0, previo al curso:
Envío a los participantes, 3 días antes de iniciarse el curso,
de un correo electrónico con el calendario de sesiones, el
enlace a las reuniones programadas en Zoom, la solicitud
de creación de cuentas de Gmail particulares para poder
acceder a gran parte de las herramientas gratuitas con las
que aprender y enseñar y una guía de utilización de zoom.
b) Primera sesión remota:
Una vez finalizada cada sesión, que era grabada con el
permiso de los participantes, se trasladaban el enlace a la
misma y la contraseña, en el tablero del Classroom, para
que estuviese accesible en las horas de aprendizaje
individual.
16
SITE DEL CURSO
AULA VIRTUAL

Tratamiento de la información
c ) Actividades y tareas sobre competencias digitales y perfil propio entre la primera y la
segunda sesión remota
1. Una primera actividad asignada a los participantes fue la auto evaluación, a través de un
cuestionario elaborado con Google Forms, del nivel de competencias básicas digitales (Tratamiento
de la información, Creación de contenido, Comunicación, Resolución de problemas y
Seguridad) conforme a los descriptores que define CEDEFOP agrupados en tres niveles de
competencia: básico, independiente y competente. Es importante destacar que dicha evaluación no
contemplaba el conocimiento o la aplicación de herramientas específicas para llevar a cabo
formación virtual. Se valoraba para que cada participante pudiese desarrollar su itinerario
formativo posterior y el Site del curso incluía canales formativos y cursos en línea gratuitos para
posibilitar que cada participante pudiese llevarlo a cabo.
CEDEFOP ofrece los siguientes descriptores de las competencias digitales básicas:
Usuario básico: Puedo buscar información online utilizando un motor de búsqueda. Sé que la
información online no es siempre fiable. Soy capar de guardar y almacenar archivos o contenido
(textos, imágenes, música, videos, páginas web, etc.) y de encontrarlos una vez guardados.
Usuario independiente: Sé utilizar diferentes motores de búsqueda para encontrar información. Uso
filtros para buscar (p. ej. imágenes, videos, planos). Comparo diferentes fuentes para evaluar la
fiabilidad de la información que encuentro. Clasifico la información de una manera metódica usando
archivos y carpetas para encontrarlos fácilmente. Realizo copias de seguridad de los archivos e
información que he guardado.
Usuario competente: Puedo usar estrategias avanzadas de búsqueda (p.ej. usar operadores de
búsqueda) para encontrar información fiable en internet. Puedo usar canales/fuentes web (cómo
RSS) para estar al día de los contenidos en los que estoy interesado. Sé evaluar la validez y la
credibilidad de la información usando variedad de criterios. Estoy al día de los avances relativos
a la búsqueda, almacenamiento y acceso a la información. Sé guardar información encontrada en
internet en diferentes formatos. Puedo utilizar los servicios de almacenamiento en la nube.
A la derecha, se muestran los resultados del
primer grupo (18 personas), en el que algunas
personas se posicionaban en dos niveles (básico
e independiente e independiente y competente).
Un tercio se consideraban competentes y dos
tercios independientes.
17
Ilustración 2. Auto evaluación Grupo 1 competencia Trattamiernto de la información

Creación de contenido
Comunicación
·
Usuario básico: Puedo producir contenido digital simple (p. ej. texto, tablas, imágenes, archivos de
audio) en al menos un formato, usando instrumentos digitales. Puedo editar el contenido producido
por otros. Conozco el contenido que puede estar protegido con copyright. Puedo aplicar y modificar
la configuración del software y aplicaciones que uso. (p. ej. modificar parámetros por defecto).
Usuario independiente: Soy capaz de crear contenidos digitales complejos en diferentes formatos
(p. ej. texto, tablas, imágenes, archivos de audio). Sé usar herramientas/editores para crear páginas
web o blogs usando plantillas (p. ej. WordPress). Sé aplicar formatos básicos (p.ej. notas a pie de
página, gráficos, tablas) a los contenidos que yo u otros han producido. Sé cómo hacer referencia y
reusar el contenido protegido por copyright. Conozco las bases del lenguaje de programación.
Usuario competente: Puedo producir o modificar contenido multimedia complejo en diferentes
formatos, usando variedad de plataformas digitales, herramientas y plataformas. Puedo crear una
página web usando lenguaje de programación. Sé usar funciones de formato avanzadas de
diferentes herramientas (p. ej. combinación de correo, combinación de documentos con formatos
diferentes, fórmulas o funciones avanzadas, macros). Sé cómo aplicar licencias y copyrights. Puedo
usar varios lenguajes de programación. Sé cómo diseñar, crear y modificar bases de datos con
herramientas informáticas.
A la derecha, se muestran los resultados
del primer grupo, en el que algunas
personas se posicionaban en dos niveles
(básico e independiente e independiente
y competente). Una quinta parte se consideraba
competente y más de dos tercios independientes.
Usuario básico: Puedo comunicar utilizando el teléfono móvil, las llamadas de internet (p. ej. Skype)
el correo electrónico o el chat –usando rasgos básicos (p.ej. mensajería de voz, servicio de mensajes
cortos, envío y recepción de correos, intercambio de textos). Puedo compartir archivos y contenidos
con la ayuda de útiles simples. Puedo usar tecnología digital para interactuar con otros servicios
(cómo los gubernamentales, bancos, hospitales). Conozco la existencia de las redes sociales y de
instrumentos de colaboración. Soy consciente de que al usar instrumentos digitales existen ciertas
normas a respetar (p.ej. al hacer comentarios y compartir información personal).
Usuario independiente: Puedo usar características avanzadas de varias aplicaciones de
comunicación (p. ej. utilizar llamadas de internet y compartir archivos). Puedo usar herramientas de
colaboración y contribuir con p. ej. documentos compartidos/archivos que otra persona ha creado.
Conozco características de los servicios online (p. ej. servicios públicos, banca electrónica, compra
online). Transmito y comparto conocimientos con otras personas online (p. ej. a través de redes
sociales o en comunidades online). Soy consciente del uso de las normas que rigen la comunicación
online ("netiqueta").
18
Ilustración 3. Auto evaluación Grupo 1 competencia Creación de contenidos

Resolución de problemas

Usuario competente: Uso activamente una amplia variedad de aplicaciones de comunicación (p. ej.
correo electrónico, chat, mensajes cortos e instantáneos, blogs, micro blogs, redes sociales) para
comunicarme online. Puedo crear y gestionar contenidos con herramientas de colaboración (p. ej.
calendarios electrónicos, sistemas de gestión de proyectos, corrección en línea, hoja de cálculo en
línea). Participo activamente en espacios online y utilizo varios servicios online activamente (p. ej.
servicios públicos, banca electrónica y compras online). Sé usar instrumentos funciones avanzadas
de instrumentos de comunicación (p. ej. video conferencias, compartir datos y aplicaciones).
A la derecha, se muestran los resultados del primer
grupo, en el que algunas personas se posicionaban
en dos niveles (básico e independiente e independiente
y competente). Un tercio se consideran competentes
y dos tercios independientes.

Usuario básico: Soy capaz de encontrar apoyo y asistencia cuando surge un problema técnico, al
usar un dispositivo, un programa o una aplicación nuevos. Sé cómo solucionar problemas rutinarios
(p. ej. cerrar un programa, volver a encender el ordenador, reinstalar/actualizar un programa,
revisar la conexión de internet). Sé que los útiles digitales pueden ayudarme a resolver problemas.
Soy consciente de que tienen limitaciones. Al enfrentarme con un problema, tecnológico o no, sé
usar instrumentos digitales que conozco para solucionarlo. Soy consciente de que necesito
actualizar mis habilidades digitales con regularidad.
Usuario independiente: Puedo resolver la mayoría de los problemas más frecuentes que surgen al
usar la tecnología digital. Sé usar tecnología digital para resolver problemas (no técnicos). Puedo
seleccionar un instrumento digital que se adapte a mis necesidades y valorar su efectividad. Puedo
resolver problemas tecnológicos explorando los parámetros y las opciones de programas o
herramientas informáticas. Regularmente actualizo mis competencias digitales. Soy consciente de
mis límites y trato de cubrir mis lagunas.
Usuario competente: Puedo resolver casi todos los problemas que surgen al usar tecnología digital.
Puedo escoger la herramienta informática, dispositivo electrónico, aplicación, software o servicio
correcto para resolver problemas (no técnicos). Soy consciente de los nuevos avances en
tecnología. Entiendo cómo funcionan las nuevas herramientas. Frecuentemente actualizo mis
competencias digitales.
grupo, en el que algunas personas se posicionaban en
dos niveles (básico e independiente e independiente y
competente). Menos de un tercio se consideran
competentes y algo menos de dos tercios
independientes.
19
Ilustración 4. Auto evaluación Grupo 1 competencia Comunicación
Ilustración 5: Auto evaluación Grupo 1 competencia Resolución de problemas

Seguridad
Usuario básico: Puedo tomar medidas básicas para proteger mis dispositivos electrónicos (p. ej.
utilizar antivirus y contraseñas). Sé que no toda la información de la red es fiable. Soy consciente de
que mis datos (usuario y contraseña) pueden ser robados. Sé que no debo revelar información
privada en la red. Sé que usar la tecnología digital demasiado puede afectar mi salud
negativamente. Tomo medidas básicas para ahorrar energía.
Usuario independiente: He instalado programas de seguridad en los dispositivos electrónicos que
uso para acceder a internet (p.ej. antivirus, cortafuegos). Ejecuto estos programas y los actualizo
regularmente. Utilizo contraseñas diferentes para acceder al equipo, a los dispositivos y a los
servicios digitales, y las modifico periódicamente. Puedo identificar las páginas web o correos
electrónicos que pueden ser dañinos y el fraude electrónico. Sé configurar mi identidad digital y
seguir mi huella digital. Entiendo los riesgos laborales asociados al uso de la tecnología digital (p.
ej. ergonomía, riesgo de adicción). Entiendo el impacto positivo y negativo de la tecnología en el
medio ambiente.
Usuario competente: Frecuentemente reviso la configuración de seguridad de los sistemas y las
aplicaciones que uso. Sé cómo reaccionar si mi equipo informático se infecta con un virus. Sé
configurar y modificar el cortafuegos y los parámetros de seguridad de mis dispositivos
electrónicos. Sé cómo encriptar los correos y los archivos. Soy capaz de aplicar filtros para evitar el
spam del correo. Para evitar problemas de salud (física y psicológica), uso de manera razonable la
tecnología de la información y de la comunicación. Poseo una opinión informada sobre el impacto
de la tecnología digital en el día a día, el consumo y el medio ambiente.
grupo, en el que algunas personas se posicionaban
en dos niveles (básico e independiente e
independiente y competente). Una quinta parte
se consideraba competente y cerca de dos tercios
independientes.
20
Ilustración 6: Auto evaluación Grupo 1 competencia Seguridad

2. Segunda actividad: DT MAP. Con el objetivo de no valorar tan sólo las competencias digitales
básicas desde la percepción propia, sino de analizar también el grado de competencia y el
potencial de utilización y adaptación de la tecnología al futuro cercano de cada participante, se
llevó a cabo una evaluación con la herramienta de pago Digital Talent Map (DT MAP). Dicha
herramienta valora no sólo las competencias digitales básicas (añadiendo un nivel inferior al nivel
básico de CEDEFOP, denominado “novato digital”), sino las aptitudes y actitudes ante lo digital
desde las siguientes definiciones:
“Las actitudes digitales indican las inclinaciones personales hacia la tecnología. Son las
motivaciones para elegir las herramientas digitales que mejor se adaptan a las necesidades.
Conociendo las actitudes, se sabe cuáles son los puntos fuertes y se mejora el rendimiento cuando
se participa en proyectos o actividades con una base digital importante.”
Incluye una evaluación sobre nuevas formas de trabajar, comunicar y establecer relaciones digitales
y personales.
“Las aptitudes digitales son la parte visible de las actitudes: el conocimiento y habilidades
específicas que ya se poseen sobre todo lo digital. Cada uno de nosotros muestra una forma
preferida de usar la tecnología de manera individual o trabajando en equipo. La brecha entre
actitudes y aptitudes también ayuda a optimizar y alinear el potencial y el rendimiento digital”
Incluye una evaluación de conocimientos y habilidades sobre herramientas IT, Social media, e
Commerce…
Una vez realizada la evaluación, se obtiene un perfil individual (o grupal) a partir del modelo PACE
que se representa a continuación:
21
Ilustración 7: Traducción y adaptación modelo PACE. Elaboración propia

Perfil DT MAP global. Gráfico para las variables de PACE al que se le otorga un nombre específico
(por ejemplo, en mi caso personal, sería un “electrón” una mezcla de todos los rasgos: Pionera,
Adaptadora, Conectora y Facilitadora), el significado de dicho perfil y recomendaciones
específicas, incluida la complementariedad con otros perfiles.
Nivel en las 5 competencias digitales básicas y recomendaciones de próximos pasos.
Anexo con explicaciones del perfil digital propio en diferentes contextos, a partir de las 4
variables del modelo PACE.
El informe individual y anónimo que ofrece el DT MAP, aporta información y recomendaciones desde
diferentes perspectivas:
Dicho análisis se llevó a cabo de forma anónima y cada participante recibió sus resultados.
d) Segunda sesión remota: Gestión de grupos, clases y proyectos
Drive, Classroom, Trello. Demostración
práctica, comparativa de diferentes
herramientas, resolución de dudas y
tutoriales complementarios de terceros
para apoyar el trabajo individual
de cada participante.
A partir de la segunda sesión, se liberaron
en el Classroom del grupo todas las tareas
y actividades previstas. De esta forma,
ayudado por los tutoriales previamente
seleccionados, cada participante podía
avanzar en función de su nivel de
competencia digital y del tiempo disponible
para profundizar y practicar. Es importante
recordar que gran parte de los participantes
debía continuar en contacto con su
alumnado por vías virtuales en el muy corto
plazo y experimentaba con inmediatez lo
aprendido.
22
lustración 8 Ejemplo pantallazo Site para la sesión de grupos y aulas.
lustración 9: Pantallazo sección tareas del alumno. Classroom grupo 1

Grabación de una sesión virtual básica.
Prueba de Kahoot incorporada a Classroom.
Creación de un grupo de correo en Gmail.
Creación de una estructura de carpetas y contenidos en Drive.
Creación de un aula en Classroom.
Creación de un Site con contenidos propios y con recursos complementarios como manual del
curso a realizar.
Proyectos personales de participantes (MPV). 5 minutos por persona + 1 minuto de
retroalimentación de compañeros y profesora.
Debate sobre aprendizaje conjunto y próximos pasos.
e)     Actividades y tareas para los participantes tras la segunda sesión
Las diferentes actividades parciales que cada participante debía llevar a cabo tenían un plazo
orientativo. El objetivo de estas actividades no era la entrega en tiempo y forma, sino el avance
secuencial en la elaboración del proyecto de cada participante.
Una vez publicadas todas las actividades parciales, cada participante elegía a su vez si entregar
dichas subtareas o avanzar a su ritmo y presentar su MPV en la última sesión. Dichas actividades
parciales eran las siguientes:
Cada tarea disponía de su descripción, valoración
y material de apoyo para llevarla a cabo.
No se incluyeron rúbricas específicas.
f)     Tercera sesión remota: Generación de recursos formativos y evaluación.
Forms, Site, YouTube, Canva…. Demostración práctica, comparativa de diferentes herramientas y
resolución de dudas. Los participantes que ya habían “cacharreado” (término que se utilizaba
coloquialmente para expresar la profundización en el uso de aplicaciones), planteaban dudas que
permitían el aprendizaje entre pares y el debate sobre la aplicación de herramientas.
g)     Cuarta sesión remota: Compartir y divulgar recursos educativos.
Obtención, edición y divulgación de imágenes, audio y vídeo. Kahoot, Audacity, Active Presenter…
Demostración práctica, comparativa de diferentes herramientas y resolución de dudas.
A partir de la tercera sesión, se intensifican las tutorías individuales por correo y por
videoconferencia, ya que cada participante debe presentar su MPV en la quinta y última sesión, tres
días más tarde. El promedio de dedicación a cada participante es de 45 -60 minutos.
h)     Quinta sesión remota. El día para demostrar los avances:
23
lustración 10: Pantallazo tarea Classroom grupo 1

Profundizar en Google Sites y Google Classroom
Mayoritariamente se consideraba que no sobraba ninguna de las herramientas abordadas
Se solicitaba incorporar más herramientas de edición de vídeo sencillas
Se consideraba que la duración y el tiempo que se podía dedicar a la autoformación eran
escasos
Se deseaba más tiempo de tutoría personalizada
3.3.3 Resultados del curso piloto
Una vez finalizado el curso piloto, para valorar los resultados del proyecto y definir
su continuidad a lo largo del periodo de confinamiento, se analizaron los resultados
del cuestionario de valoración que completaron los propios participantes (Anexo) y se
realizó una evaluación cualitativa del equipo de diseño del proyecto.
a) Valoración de los participantes
En la ilustración precedente se puede observar que las valoraciones relacionadas con los
contenidos y herramientas utilizadas para llevarla a cabo fueron muy positivas (de 8,8 en
adelante), dada la emergencia por utilizar las vías remota y virtual. Para los docentes resultaba
crucial poder continuar en contacto con su alumnado, a la espera de que la formación en remoto
fuese validada oficialmente.
En Anexo se recogen los comentarios textuales de las valoraciones aportadas a las preguntas
abiertas. Si bien se trasladaron numerosas felicitaciones y valoraciones muy favorables, se
indicaron aspectos de mejora que podríamos resumir en:
En cuanto a las valoraciones globales del curso, se indican en la siguiente figura los comentarios
cualitativos de este primer grupo, ante la solicitud de argumentar su potencial recomendación
del curso a terceros (Net Promoter Score, NPS) del curso (Reichheld & Frederick, 2003):
24
lustración 11: Valoración curso participantes grupo 1

Se consideraban imprescindibles las herramientas digitales para apoyar los procesos
formativos (no solo remotos o en línea)
Se valoraban muy positivamente el acompañamiento y la dinamización de las sesiones
remotas
Se deseaba disponer de más tiempo entre sesiones o de más tiempo de tutoría para
profundizar con las herramientas (este aspecto estaba sujeto al punto de partida de cada
participante)
El curso resultaba útil y se valoraba como recomendable para pasar a la formación en
remoto
La aplicación inmediata a la formación remota que podía ser llevada a cabo inminentemente
La adquisición de competencias digitales para: el trabajo virtual colaborativo, la preparación,
impartición y gestión de cursos adaptados a los canales que cada tipo de alumnado pueda
requerir. Al haber experimentado como “alumnado” (con sus ventajas e inconvenientes) un
curso en remoto virtual, se podían llevar a cabo, empatizando con su futuro alumnado, las
siguientes actividades:
"Muestra herramientas muy completas e interesantes, y también ayuda a profundizar en las herramientas que ya conoces, para
sacarles mejor rendimiento!
"Es fantástico contar una profesora experta que te facilita tanto las cosas y te aporta tanta información, que de otra manera
tardas mucho en conseguir y nunca es de tan buena calidad"
"El momento que vivimos hoy probablemente nos haga cambiar en muchos aspectos, pero sin duda, va a ser la lanzadera de
nuevos planteamientos en enseñanza, y tenemos que estar preparados"
"Yo creo que para cualquier docente es una ventana a lo que se nos viene encima"
"Me parece un curso muy interesante, pero en mi caso necesito más tutoría para poder asimilarlo mejor·
"Mucho contenido en muy poco tiempo. El ritmo de progresión me ha resultado bastante estresante. Me hubiera gustado poder
disfrutar más del curso, porque los contenidos son realmente interesantes. Si la recomendación se basara en la implicación de la
figura docente (María) y en los materiales aportados para el aprendizaje, mi valoración en la pregunta anterior sería 10, sin
ninguna duda"
"Yo, aun conociendo tanto algunas herramientas digitales como la formación en remoto y e-learning, he aprendido muchas
cosas que no sabía y he podido conocer programas muy útiles que me van a venir fenomenal para mi día a día. Gran iniciativa"
"Creo que son conocimientos que todo docente debe tener. Es fundamental conocerlos para poder elaborar un curso en tiempos
de una sociedad digital."
"He aprendido mucho y los contenidos son muy útiles para nuestra labor docente, ya no sólo para cursos en remoto, sino también
para cursos presenciales"
"Herramientas imprescindibles hoy en día. Curso muy bien llevado y muy bien dirigido"
"La aplicación de las TIC en el ámbito docente es un hecho. Nos tenemos que poner las pilas ya, porque la línea de trabajo ya
está abierta. Gracias a María por su trabajazo e implicación en las clases y con el grupo"
"Me parece muy interesante el poder montar cursos con herramientas gratuitas. La brecha digital no debería de existir para
ninguna familia"
A la lectura de las valoraciones globales, se constató que:
b) Valoración del equipo de diseño y docencia
A la vista de los MPV planteados por los participantes en la última sesión y de sus valoraciones,
se consideraron cumplidos dos de los objetivos previstos para el curso piloto:
25
lustración 12: Valoración cualitativa curso participantes grupo 1

Reuniones virtuales y trabajo colaborativo en la nube
Creación de aulas virtuales y seguimiento de la evolución de cada alumno
Creación y divulgación de recursos formativos: actividades, medios audiovisuales,
curación de contenidos, tareas gamificadas, etc.
Impartición de sesiones remotas con videoconferencia, síncronas y asíncronas.
Dadas la urgencia de la situación y la cantidad de participantes a formar, no se podía
establecer el curso en una mayor duración, pero se podía permitir un mayor plazo entre las
sesiones en remoto y la exposición de proyectos individuales.
Se profundizaría en siguientes ediciones en al menos una herramienta de cada bloque de
contenidos (videoconferencia, creación y gestión de aulas, creación de contenidos
audiovisuales, divulgación y evaluación). Se continuarían ofreciendo más recursos para que la
evolución individual de cada participante pudiera darse a una velocidad acorde a sus
competencias y a su capacidad de trabajo individual.
·Se intensificarían las tutorías individuales en la medida de los posible.
Se alentaría el fortalecimiento de comunidades de aprendizaje para favorecer el aprendizaje
entre pares.
Se homologaría en el catálogo de especialidades del SEPE el curso para llevar a cabo más
ediciones entre los meses de abril y agosto.
Se introduciría en el cuestionario de valoración del curso una pregunta sobre el nivel de
competencia adquirido tras realizar el minicurso.
Se incidiría en la necesidad de continuar con el auto aprendizaje, a partir de los recursos
ofrecidos y de apoyarse en pocas herramientas, pero útiles y adaptadas al tipo de alumnado
de cada docente.
Se generaría un Site con todos los contenidos que permanecería accesible para todos los
participantes de los minicursos, una vez finalizado.
1.
2.
3.
4.
Se tomaron, en coherencia con las sugerencias aportadas, las siguientes
decisiones:
3.3.4 Las ediciones posteriores
Hasta final de mayo, se llevaron a cabo tres ediciones más del curso, con 18 alumnos en cada
una. Se priorizó el que los participantes pudiesen ser de diferentes centros formativos, para
posibilitar la continuidad de la FPE en todos ellos.
Evolución y cambios que se establecieron con respecto al curso piloto:
a) El grupo 2 continuó realizando el diagnóstico DT MAP. Sin embargo, el instrumento se
descartó en el tercer y cuarto grupo dados su coste y la existencia de instrumentos más
adaptados para formadores. Fue sustituido por una auto evaluación gratuita para docentes, el
cuestionario de competencias digitales docentes (CDD) diseñado por el grupo de Metodologías
Activas y Mastery Learning de UNIR.
26

El informe individual que aporta dicho instrumento ofrece resultados en las CDD que se ilustran
en porcentajes para dos niveles: conocimiento y uso. Las CDD están definidas, descritas y
niveladas en el Marco Común de Competencia Digital Docente del Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2017). Se indican a continuación
os ámbitos y las competencias que incluye:
1 Información y alfabetización informacional: identificar, localizar, recuperar, almacenar,
organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenido digital.
1.2. Evaluación de información, datos y contenido digital.
1.3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenido digital.
2. Comunicación y colaboración: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través
de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales,
interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
2.1 Interacción mediante tecnologías digitales.
2.2 Compartir información y contenidos.
2.3 Participación ciudadana en línea.
2.4 Colaboración mediante canales digitales.
2.5 Netiqueta.
2.6 Gestión de la identidad digital
3. Creación de contenido digital: crear y editar contenidos nuevos (textos, imágenes, videos…)
integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas,
contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad
intelectual y las licencias de uso.
3.1 Desarrollo de contenidos digitales.
3.2 Integración y reelaboración de contenidos digitales.
3.3 Derechos de autor y licencias. 3.4 Programación.
4. Seguridad: protección personal, protección de datos, protección de la identidad digital, uso
de seguridad, uso seguro y sostenible.
4.1 Protección de dispositivos y de contenido digital.
4.2 Protección de datos personales e identidad digital.
4.3 Protección de la salud y el bienestar
4.4 Protección del entorno
5.Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos digitales, tomar decisiones a la
hora de elegir la herramienta digital apropiada, acorde a la finalidad o necesidad, resolver
problemas conceptuales a través de medios digitales, resolver problemas técnicos, uso creativo
de la tecnología, actualizar la competencia propia y la de otros.
5.1 Resolución de problemas técnicos.
5.2 Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas.
5.3 Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa.
5.4 Identificación de lagunas en la competencia digital
27

Así mismo, el instrumento que se decidió utilizar aporta información específica sobre los niveles
en descriptores de dichas competencias que también categoriza en porcentajes de conocimiento
y utilización.
b)    Analizando los resultados de las encuestas, en lo relacionado con los contenidos del curso,
fue una buena decisión la de profundizar más en una herramienta de cada tipo, aunque se
continuaran aportando comparaciones y alternativas.
c) Los participantes expresaban alternativas en las sesiones en remoto, en sus prototipos y en
el cuestionario de valoración del curso sobre otras herramientas que incluirían. Sus aportaciones
permitieron conocer más herramientas a sus compañeros e incluir más tutoriales en el Site del
curso para siguientes ediciones. El contenido del curso se actualizaba en continuo.
De entre estas actualizaciones, fue muy bien valorada la posibilidad de generar dinámicas de
grupo virtuales en las sesiones remotas con Zoom y utilizando pizarras digitales colaborativas.
d)     Surgieron sinergias y docentes de temáticas similares se agrupaban para realizar
prototipos conjuntos.
e) Existía consenso sobre la necesidad de alargar la duración, pero la elevada demanda de
plazas y la emergencia para no paralizar a quienes deben formarse ni a los formadores impedía
extenderlos en el tiempo. Se amplió un día el tiempo con el que contaban los participantes para
elaborar sus prototipos.
f)    El Site que se utilizaba en el curso como manual y como repositorio ha sido muy valorado y
se ha utilizado durante y después de haber realizado el curso. Una buena parte de los recursos
que incluye han sido utilizados por los docentes para las sesiones introductorias a las
herramientas de sus propios cursos a su alumnado.
g)     Se intensificó la retroalimentación a los docentes asumiendo el rol de “alumna” de las aulas
virtuales y Sites que iban creando.
h) Se constató la necesidad de generar tutoriales, elaborados por docentes, en herramientas
que permiten generar contenidos y evaluar como son Active Presenter y Edpuzzle. Dichas
píldoras se incluyeron así mismo en el canal formativo en YouTube que desarrolló en paralelo el
SNE.
i)    En la última sesión del grupo 4 se invitó a dos participantes del primer grupo que forman a
personas con nivel bajo de competencias digitales (mujeres mayores y jóvenes de escasa
formación y diferentes procedencias). Sus testimonios sobre el tránsito a la formación en remoto
con éxito, aportando incidentes y factores de éxito, contribuyeron a incrementar la motivación
de los participantes y demostraron que es factible.
28

Según exponía recientemente Daniel Torres (2020), en un artículo sobre ERDE, el éxito de las
experiencias de aprendizaje a distancia y online se puede medir desde la perspectiva de cada una de
las partes involucradas, a las que clasifica en profesorado y alumnado (cuestiones como el interés,
la motivación, y la participación están directamente relacionadas con el éxito y satisfacción del
curso realizado).
En este proyecto surgen terceras partes interesadas en los resultados de la formación de
emergencia llevada a cabo: por una parte, el SEPE, que requiere actualizar su catálogo de cursos
para adaptarlo a las circunstancias, y por otra, el propio SNE, en tanto que participante en el diseño
de la oferta formativa y agente impulsor de la FPE (alineado con la normativa del SEPE) y por lo
tanto, una de las palancas para el incremento de la empleabilidad en Navarra, a través de sus
programas y de los centros formativos existentes.
En cuanto a la necesidad de diseñar nuevos instrumentos formativos adaptados a diferentes vías de
“emergencia” para llevar a cabo las formaciones, debemos tener en cuenta, además, que el colectivo
de formadores que colaboran con el SNE y con los centros de formación para la FPE es en sí mismo
un colectivo profesional (683 formadores y 82 expertos han colaborado con el SNE en 2019 decíamos
en la introducción) que debe cualificarse para mantener su empleo ante cambios en el contexto. Los
resultados del proyecto se agruparán, por tanto, en función de las cuatro perspectivas.
4. Resultados del proyecto
29

50%
100%
NUEVA VÍA FORMATIVA
NUEVO CANAL PARA LA EMPLEABILIDAD
INNOVACIÓN DOCENTE
P R I N C I P A L E S R E S U L T A D O S M I N I
C U R S O S C O M P E T E N C I A D I G I T A L
D O C E N T E P A R A P R O F E S O R A D O F P E
PROFESORADO QUE HA
MEJORADO
SIGNIFICATIVAMENTE SU
COMPETENCIA DIGITAL Y
PODRÁ FORMAR EN
REMOTO Y VIRTUAL CON
AUTONOMÍA
CENTROS FPE HAN
SOLICITADO
AUTORIZACIÓN PARA
IMPARTIR "NO
PRESENCIAL"
ALUMNADO DE
PROFESORADO FORMADO
QUE INCREMENTARÁ SU
COMPETENCIA DIGITAL
PARA FORMARSE EN
REMOTO VIRTUAL
I N N O V A C I Ó N P Ú B L I C O P R I V A D A
P E R F I L P R O F E S O R A D O F O R M A D O
“COMPETENCIAS DIGITALES DOCENTES PARA LA FORMACIÓN EN REMOTO”
CATÁLOGO DE ESPECIALIDADES DEL SEPE CÓDIGO SSCE165PO
73%
54% 46%
Edad media: 45 años
Docencia en FPE y FP
Elaborado por María Beúnza
30

4.1 Desde el punto de vista del profesorado
Lo más relevante a la hora de establecer la metodología de enseñanza ha sido el objetivo de dotar
de capacidad a los docentes para adaptar sus cursos presenciales a nuevos formatos: con
herramientas gratuitas y accesibles, con metodologías activas y participativas.
El punto de partida, en cuanto a las cinco competencias digitales básicas de los participantes, era
dispar y la percepción en las autoevaluaciones está muy sesgada por el grado de conocimiento y
uso real de herramientas digitales. Cuando se desconoce la ciberseguridad o se utilizan únicamente
las herramientas de office, no resulta sencillo establecer el nivel propio de competencia digital en un
universo muy amplio de programas y herramientas.
La situación de inicio expresada por los docentes de los grupos que siguieron al grupo piloto fue la
siguiente:
Vemos que salvo en lo relativo al Tratamiento de información, que la herramienta de CEDEFOP
utilizada (fuente de referencia para sus valoraciones) describe de forma simplificada como se
expresaba en el capítulo anterior , en el resto de competencias digitales, prácticamente la mitad de
la muestra se encontraba en niveles básicos (creación contenido 56%, Comunicación 42%, Resolución
de problemas 65% y Seguridad 63%).
No resultaba sencillo acompasar el ritmo de enseñanza en los grupos y debía compensarse, en los
casos de las personas con más dificultades, con un mayor refuerzo en tutorías individuales remotas
y en resolución de dudas a través de correos y teléfono.
Para quienes por el contrario tenían un mayor nivel, era imperativo aportar contenidos y tutoriales
para profundizar y avanzar, así como trasladar canales y foros de interés a los que acudir para
continuar aprendiendo (por ejemplo #profesqueyudan que creció en Twitter ante la necesidad
imperiosa del profesorado por llevar a cabo sus ERDE en distintos ciclos educativos).
Para quienes requerían suplir en lo posible la formación práctica, se incluyeron recursos menos
sencillos de utilizar como las herramientas de realidad aumentada y virtual, así como las referencias
a recursos del INTEF específicas como los simuladores[11] generados para la formación profesional.
[11] Simuladores para FP accesibles en el INTEF: http://recursostic.educacion.es/fprofesional/simuladores/web/ Artes Gráficas,.
Fabricación Mecánica, Hostelería y Turismo, Industrias Alimentarias, Madera, Mueble y Corcho, Mantenimiento y Servicios a la
Producción, Atención sanitaria especial, Servicios Socioculturales y a la Comunidad:
31
lustración 12: Nivel de competencia digital básica grupos 2, 3 y 4

A pesar de esta disparidad en el nivel de competencia inicial, al generarse interacciones y compartir
un reto común y urgente, la colaboración se daba naturalmente y era habitual que antes, durante y
después de las sesiones. Los participantes se ayudaran oralmente o a través del chat. Incluso se
crearon equipos naturalmente para presentar los prototipos en ámbitos de conocimiento común.
No todos los centros o formadores independientes disponen de la infraestructura y software de
pago para poder llevar el tránsito a cabo con éxito. Se era consciente de que dicha transición, una
vez finalizaran el minicurso, requeriría de mayor tiempo para profundizar, generar contenidos y
asentar el uso y aplicación de los recursos y herramientas más aptos para el tipo de alumnado de
cada docente. El tiempo individual empleado en el propio curso no era suficiente y así se trasladaba
desde el inicio. El reto para cada docente era real y cercano en el tiempo, lo cual junto con su
agenda de actividades y los medios tecnológicos de que disponía, determinaba el grado de
aplicación y profundización al que podían llegar antes y después de la formación.
Por otra parte, si bien se podía observar el grado de aprendizaje en las sesiones expositivas de
prototipos que se plantearon como PBL y como aprendizaje entre pares para favorecer la aplicación
de lo aprendido, se optó por incorporar la percepción sobre el grado de autonomía adquirido de los
propios participantes en la encuesta de valoración del curso. Los resultados se ilustran en el
siguiente gráfico:
32
lustración 13: Pantallazo Site, sección iniciados
lustración 14: Grado autonomía CDD grupos 2, 3 y 4

En consecuencia, podemos decir que el curso ha sido efectivo para proporcionar competencias a la
hora de hacer el tránsito a una formación remota de emergencia. Así lo demuestra el hecho de que
un 73% del total de participantes en los grupos que siguieron al proyecto piloto consideraran haber
incrementado significativamente su competencia y sentirse con autonomía para realizar sus cursos
en remoto.
4.2 Desde el punto de vista del alumnado
La valoración de la satisfacción se ha medido en diversos parámetros relevantes. Evidentemente, el
resultado expresado en la ilustración 14 sobre el incremento de la autonomía digital es el más
relevante y significativo para todos los implicados: profesora, centros de formación, SNE y para
cada uno de los participantes.
En lo relativo a los contenidos y su aplicación, se resumen las valoraciones a las preguntas con
escala de valoración entre 1 y 10 en la siguiente ilustración:
1. Pregunta expresada con un 5 “Proyecto fin de curso (prototipo) coherente con lo trabajado en
el curso (Valoración 1 a 10)”
2. Pregunta expresada con un 4: “Valoración de 1 a 10: utilidad de contenidos del curso y de los
tutoriales referenciados”
3. Pregunta expresada con un 3: “Valoración de 1 a 10: utilidad de herramientas y programas
abordados en el curso”
4. Pregunta expresada con un 2: “Valoración de 1 a 10: herramienta videoconferencia zoom para
sesiones remotas”
5. Pregunta expresada con un 1: “Valoración de 1 a 10: acceso al curso y a los contenidos”
La evaluación de los elementos del curso (herramientas, contenidos, actividades y metodología) ha
sido muy positiva, probablemente por la necesidad imperiosa de adoptarlos y replicarlos.
Posiblemente exista también un cierto sesgo por la colaboración y complicidad que se generaba,
dada la intensidad de las sesiones. Se trató de fomentar el que se constituyesen comunidades de
aprendizaje para el futuro y parece que se ha logrado.
33
lustración 15: Valoración contenidos y actividades

Evaluación de competencias digitales: 77.6% útil y 22,4% prescindible. Como ya se ha indicado, se
sustituyó en el tercer grupo el DT MAP por el CDD, al ser un objetivo del curso el que los
participantes pudiesen establecer sus itinerarios de formación, partiendo del autoconocimiento.
Duración del curso: 50,7% adecuado y 49,3% mejorable. En los comentarios abiertos expresaban
que el minicurso requería una mayor duración. Es probablemente el aspecto que menor
valoración tenía. Ya se ha expuesto la necesidad de optar por un formato muy intensivo como
punto de inicio para el auto aprendizaje y la asistencia a otros cursos en línea, de los múltiples
que existen y que se referenciaban. Recordemos que estamos hablando de la respuesta ante una
emergencia y de grupos heterogéneos.
Conocimientos y atención de la tutora: 100% adecuados y 0% mejorables. La disponibilidad y la
individualización son consideradas esenciales en un curso de este tipo. Las sesiones fueron
dinámicas y amenas y se instauró una sola norma desde el inicio: “¡Prohibido flagelarse!”
Tareas asignadas (actividades del Classroom) para la asimilación de los contenidos del curso: 91%
adecuadas y 9%mejorables.
Algunas variables se midieron a través de preguntas con sólo dos opciones, para facilitar la toma de
decisiones sobre el diseño del curso. Las puntuaciones obtenidas fueron las siguientes:
Finalmente, se utilizó como indicador el NPS, que como ya se ha indicado mide el grado de
recomendación a terceros de un producto o servicio. Ha sido valorado con un 9.82 en promedio y un
10 como valor más repetido (moda). Tan sólo una persona de las 67 que han respondido a la
encuesta, ha valorado con un 8 este indicador. En sus argumentos sobre su valoración (era una
respuesta voluntaria), los participantes coinciden en indicar que la digitalización es necesaria para la
formación presencial y no sólo para los ERDE o la formación online. Destacan también el
acompañamiento y guía para avanzar en un curso de esta intensidad.Los comentarios abiertos en
los que los participantes aportaban valoraciones, sugerencias y mejoras se recogen en el Anexo.
34
4.3 Desde la visión del SEPE
El SNE ha propuesto al SEPE la inclusión de esta especialidad innovadora y adecuada al momento de
pandemia actual en el catálogo de especialidades del SEPE. El SEPE ha visto la oportunidad y la
adecuación de la propuesta y la ha dado de alta en un tiempo récord para aprovecharla en la etapa
del confinamiento. De esta forma esta especialidad se ha podido aprovechar por otras CCAA, como
La Rioja, para dar salida a sus docentes y poder poner en marcha cursos presenciales que habían
quedado paralizados.
El SEPE validó en abril el curso para toda España, incluyéndolo en su catálogo de especialidades con
el título “Competencias digitales docentes para la formación en remoto” con el código SSCE165PO.

Nº personas formadas en los minicursos: 72 (54% mujeres). A estos 4 grupos se sumará un quinto
con 18 personas en junio y un sexto con otras 18 en agosto. Al existir una elevada demanda,
probablemente se requiera generar más ediciones y ampliar el número de personas con
capacidad de guiar el curso, lo cual se analizará al finalizar el grupo de agosto.
Nº de centros que han formado a docentes para la transición a esta metodología: 31 de un total
de los 67 que se detallan en el Anexo 1. Un 50% de los centros beneficiarios de la subvención para
impartir FPE, no ha paralizado la formación; es decir, ha solicitado la autorización para impartir
no presencial. Como ejemplo, en CENIFER (centro propio del SNE-NL) se ha pasado a no
presencial el 70% de la formación que se tenía previsto impartir en el semestre. El resto de los
centros de formación han preferido, sin embargo, esperar y retomar en presencial por diferentes
motivos, entre los que se encuentra el riesgo de recibir menos fondos al disminuir,
probablemente, el número de alumnos en la modalidad remota.
Dentro del Plan Docente del SNE, los cursos relacionados con herramientas digitales durante los
dos últimos años tienen una media de 7,8 puntos en la encuesta de satisfacción que se pasa a los
participantes al finalizar las acciones formativas. La modalidad formativa utilizada ha sido
siempre la formación en línea y hasta ahora no se había utilizado un aula virtual. Habría que
considerar si la elevada puntuación de la acción formativa ERDE también se ha visto influida por
esta nueva manera de impartir la formación. La camaradería y complicidad de la que halaba, no
se da habitualmente en la formación asíncrona.
4.4 Perspectiva del SNE y de los centros
El SNE consiguió reaccionar con celeridad para, en colaboración con un equipo de empresas, adaptar
los programas en curso y generar nuevas alternativas que no paralizaran la FPE de los centros y de
los formadores. Algunos de los resultados cuantitativos son los siguientes:
En cuanto a las valoraciones cualitativas, se recogen a continuación dos testimonios directos:
· Amaya Mena, ha sido la responsable de la gestión de estos cursos por parte del SNE. Asistió al
primer minicurso y a las sesiones de presentación de MPV de los siguientes:
“Esta propuesta ha dado salida a una situación difícil, pudiéndose retomar acciones formativas que habían quedado
paralizadas, mediante la formación de los docentes de la FPE. La gran mayoría del profesorado, así como del personal
del SNE desconocían estas herramientas de formación en remoto gratuitas y sencillas de utilizar. Esto va a permitir
combinar formatos a partir de ahora, llegando a una formación híbrida independientemente de que se repita o no la
pandemia.
En cuanto a las dificultades para organizar la formación: la premura para organizarlo todo, las fechas (se ha
trabajado en los festivos de Semana Santa), el uso de herramientas como Zoom que antes no habían sido utilizadas, la
incertidumbre de poner en marcha algo muy novedoso con poco tiempo.
La demanda para los cursos ha sido muy alta y se han tenido que ofertar permitiendo un plazo de solo un día para las
inscripciones porque el número de solicitudes era desbordante para poder atender a todos. Siendo cursos para
docentes del fichero de profesorado del SNE, se han recibido solicitudes de fuera de Navarra, de docentes de
diferentes ciclos y ámbitos… Para los dos primeros cursos, el número de participantes fue exacto porque venían
designados por los centros. Para los tres cursos siguientes se han recibido 142 solicitudes en un día para 54 plazas.”
35

Carlos Adín, diseñador e impulsor del programa ERDE (no sólo de los minicursos) y director
del Servicio de Formación del SNE, Asistió a numerosas sesiones y resolvió dudas sobre la
evolución:
“Aprovechando la situación tan delicada del confinamiento por pandemia y la suspensión de todos los cursos
presenciales que suponían más del 80 % del total que el Servicio Navarro de Empleo tenía programados durante el
segundo trimestre del año 2020, buscamos una solución que además permitiera desplegar una nueva modalidad
formativa. Hasta entonces, las modalidades formativas previstas en la regulación eran presencial y online en
Asíncrono.
Nuestra experiencia del último año y medio generando una modalidad presencial basada en retos, usando
metodologías ágiles y activas (learning by doing.) basada en entrenamiento con los participantes, nos había llevado a
tener una línea de formación diferenciada de la clásica. A principio de año incluso lo habíamos denominado adapta
2030, queriendo representar que detrás de los cursos programados bajo esa etiqueta se ofrecía una nueva manera de
abordar la formación para el empleo con perspectiva de futuro. Coincidiendo con el confinamiento, vimos que los
cursos iniciados bajo esta metodología tenían la posibilidad de poder aprovechar las tecnologías digitales para
continuar gran parte de lo previsto en remoto; usar aulas virtuales, dinámicas grupales, asignación de tareas, de
retos, de ejercicios, prototipos individuales y en grupo, trabajo autónomo, contraste y seguimiento nuevamente en
reuniones virtuales, tutorías con los docentes… Resultó muy sencillo y natural dar el salto desde lo presencial a una
metodología con tecnología diferente.
La productividad se multiplicó. El confinamiento y las horas de disponibilidad condujeron a una dinámica de
oportunidad de encuentras virtuales de trabajo adicional. Cuanto más se hacía, más se motivaba y más se podía
avanzar en nuevas oportunidades. .
Esta experiencia de tránsito “al virtual” de los primeros días de marzo nos permitió diseñar un curso orientado a
docentes que estaban “parados” por “suspensión”. Pretendíamos que en un curso de no más de cinco días (mini-curso)
pudieran participar en “semanasanta” (elemento crítico por disponibilidad horaria) como alumnos comprometidos en
desarrollar prototipos de cursos bajo esta metodología y tecnología: el reto serían sus propios cursos. Conocieron en
primera persona, como alumnos, qué podría suponer incorporar esta metodología y estas tecnologías.
El reto era el diseño de un curso con metodología activa Learning by doing y en remoto. El resultado consistiría en un
prototipo que el Servicio Navarro de Empleo les permitiría realizar oficialmente y con financiación. Es decir, el salto
suponía pasar de ser una formación, un entrenamiento, un reto, un prototipo, a ser un producto real, viable y
profesional (que se podía facturar, es decir, les permitiría continuar con su trabajo como formadores) contrastado
por la comunidad de aprendizaje que se había creado entre los diferentes profesores.
Hoy, al inicio del mes de junio, tras casi ya dos meses del comienzo del primer curso con docente y tres meses desde
el comienzo de la experiencia en aula virtual con los cursos adapta2030, lo conseguido se puede considerar como un
logro a nivel nacional: El curso con los docentes se ha multiplicado por seis. Tenemos casi 100 docentes formados en
estas metodologías. Se ha catalogado a nivel nacional el diseño y se está utilizando como ejemplo. Se ha generado
una línea de actividad, en periodo de confinamiento en fase cero, que ha permitido relanzar decenas de cursos a
través de estos docentes con alumnos desempleados y ocupados que tenían suspendida su formación. La valoración
realizada por los alumnos, por los docentes y por el equipo directivo de Servicio Navarro de Empleo es
sorprendentemente alta. Suponemos que el periodo de confinamiento habrá afectado a la percepción, pero es
destacable que a más de 200 personas les haya generado tal satisfacción esta metodología y la demanda siga
incrementándose. Si le unimos que a la par que desarrollábamos el curso con docentes y explorábamos la formación
en aula virtual con los “Adapta2030”, el Servicio Navarro de Empleo ha generado un canal de formación “no formal”
basado en píldoras de autoaprendizaje (y salida YouTube live) reutilizadas muchas de ellas de los cursos
anteriormente citados (mini curso docentes y adapta2030) así como la creación de webinars que no dejan de ser una
adaptación de las sesiones del aula Virtual, la escalabilidad está sorprendiendo a quienes se interesan. Hoy en día,
tenemos más de 15.000 usuarios del canal, la programación es similar a una parrilla de televisión: contenidos por la
mañana, contenidos por la tarde y reutilización fuera de horario. Con todo ello se está logrando una evolución e
innovación docente”
36

En el periodo de confinamiento se ha incrementado la
demanda de la formación en línea mundialmente; para
actualizar competencias, para desarrollar aficiones y
para adaptarse a la denominada “nueva normalidad”
según indican diferentes medios (La Vanguardia, Wall
Street
Journal). España ya era el tercer país europeo en
realización de cursos en línea en 2019, según Eurostat y
esta tendencia se incrementará previsiblemente ante la
incertidumbre sanitaria y económica que nos depara el
2020.
Dada esta incertidumbre, en el ámbito educativo, el propio Ministerio de Educación español (2020),
por ejemplo, está tratando de actualizar a los docentes. “En previsión de las medidas que sea
preciso adoptar durante el próximo curso escolar 2020-2021, se ha procedido a la revisión y
adaptación de la oferta formativa de la segunda edición de la convocatoria de cursos tutorizados
en línea para adecuarla a la necesidad de dar continuidad al proceso educativo a través de las
modalidades a distancia y en línea”
1) El SNE tuvo que reaccionar a la emergencia con celeridad (no podía esperar al curso 20-
21) para no paralizar la FPE. El confinamiento implicaba mayor disponibilidad de tiempo para
dedicar a la formación en línea, pero aprovechar este hecho y realizar el tránsito al remoto
virtual de los cursos presenciales (recordemos que ya disponen en su oferta formativa de
formación en línea) suponía tres desafíos que se han superado, como se indicaba en la
introducción:
1.Dotar de competencias, herramientas digitales y aulas virtuales (accesibles y gratuitas,
dado que no todos los centros estaban preparados) a los formadores en tiempo récord.
2.Introducir rápidamente la acción formativa en el fichero de especialidades formativas del
SEPE para poder realizar más de una edición y formar al mayor número de docentes posible
en el periodo de confinamiento.
3.Modificar y adaptar las normativas de aplicación y certificación (a partir de lo que
plantease el SEPE) para posibilitar la formación remota virtual en los cursos y certificados
homologados y homologables, en previsión de sucesivos confinamientos a lo largo del año.
5. Conclusiones
37
lustración 16: Gráfico de Mónica Mena Roa publicada en Statista el 19 de Mayo de
2020

Seleccionando materiales y tutoriales para que puedan profundizar en aquellas
herramientas que les sean de más utilidad y se adapten de mejor manera al público con
el que trabaja.
Estableciendo retos que supongan entregas y generen experiencias de aprendizaje
significativas
Tutorizando y guiando a cada persona en función de su nivel de competencia digital
Mostrando ejemplos de aplicación reales y provocando la empatía con los que serán sus
alumnos, al tener que experimentar lo que experimentarán ellos.
2) En relación con las vías formativas empleadas, a la hora de diferenciar entre el
aprendizaje en línea y el ERDE en el mundo de la FPE, lo relevante, más allá del tiempo de
respuesta, debiera ser el impacto en la adquisición de competencias digitales del
profesorado al que se ha formado y no tanto las vías de enseñanza elegidas para ello.
El Observatorio de innovación educativa del Tecnológico de Monterrey publicaba el 4 de
Mayo de 2020 un artículo de Paola Estrada Villafuerte en el que se destacaba que “El mayor
problema es que no hay suficiente tiempo para realmente hacer la capacitación que un
docente necesita para entender cómo enseñar en línea”. Como el propio Tecnológico de
Monterrey, el colectivo vinculado a la innovación educativa está muy acostumbrado a la
colaboración virtual y a generar contenidos de libre acceso para que otras personas puedan
utilizarlos. Es posible que la falta de tiempo para formar pudiera llegar a ser un problema
cuando hablamos de multitud de profesores. Sin embargo, este programa ERDE demuestra
que con la voluntad suficiente y con una planificación ágil, dado que recursos educativos y
herramientas gratuitas hay de sobra, en un breve periodo de tiempo se puede llegar a
formar a una cantidad considerable de personas con resultados positivos;
3) La nueva situación que ha provocado la pandemia acelera la necesidad de cursos cortos
e intensivos para adquirir competencias, como ha demostrado la enorme demanda de estos
“minicursos” ofertados por el SNE.
Con anterioridad al COVD-19, este fenómeno ya se estaba acentuando; “ha aumentado la
aceptación de que las micro credenciales son valiosos activos de aprendizaje” expresa
Gideon Shimshon, Director de Aprendizaje Digital en el Imperial College de Londres (2020).
4) Desde la perspectiva de los organismos que definen e implantan políticas y programas,
el proyecto que aquí se describe es una muestra de que la innovación enfocada a un reto,
es decir; la agilidad, la flexibilidad, el trabajo en equipo y la orientación al usuario ante
cambios del entorno, ha permitido ofrecer soluciones efectivas, personalizadas y con
impacto en el corto plazo.
38

Así “Navarra ha sido pionera entre las CCAA para experimentar la formación en remoto en
cursos de formación para el empleo. Desde el pasado 10 de marzo, días previos al decreto
de alarma, dos cursos del programa Adapta2030, con metodologías ágiles y con orientación
a retos, tuvieron que “suspenderse” por casos de Covid-19. En menos de 24 horas, se puso en
marcha una adaptación del programa y la metodología. Con esta experiencia se programó
un minicurso sobre competencias docentes para la formación en remoto. Ha sido un paso
importante y, tras conversaciones con el SEPE, hemos diseñado una especialidad para
catalogar para todo España. Varias comunidades hemos empezado desde fin de marzo y
principios de abril a replantear los cursos para trabajadores utilizando nuevas metodologías
y tecnologías de aula virtual. No es un traslado de horario y contenidos. Es un rediseño y
nuevo papel de los docentes (conductores) y (participantes) que generan conocimiento a
través de dinámicas, estudio, pruebas, contrastes, etc”, expresaba en rueda de prensa la
Directora Gerente del Servicio Navarro de Empleo, Miriam Martón.
Los resultados son satisfactorios y ofrecen motivos para el optimismo, lo cual no impide asumir que
el futuro inmediato depara nuevos y complejos retos: Alfred Vernis (2020), Profesor del
Departamento de Estrategia de ESADE, concluía recientemente que “El aprendizaje principal de
estos tiempos de alteraciones educativas es que cuando volvamos a las clases presenciales
tendremos que preguntarnos si estamos realmente aprovechando el tiempo presencial de nuestros
participantes. Si aquella sesión pedagógicamente la hemos diseñado a fondo para que los
participantes tengan una verdadera experiencia de aprendizaje. Estamos pues, sí o sí, abocados a
innovar en la forma de enseñar, presencial y online. No nos durmamos”.
En el estudio reciente sobre los Centros de Competencia Digital (CDD (2)) del futuro (2020), se
proyecta que “Los CCD evolucionarán en su Propuesta de Valor hacia el esquema “saber” –> “saber
hacer” –> “usar con propósito”, respecto a la visión más clásica de “saber” (es decir, formar en
competencias) de los CCD en sus orígenes”. El equipo del SNE no se ha dormido. El programa
abordado (más amplio que el minicurso descrito) para potenciar ese “usar con propósito”, aspira a
marcar un antes y un después en la FPE. Su evolución dependerá de la capacidad de los gestores y
equipos docentes para adoptar metodologías innovadoras y, del acceso a los medios necesarios de
formadores y alumnos.
Para finalizar, quisiera proponer algunas reflexiones ante los desafíos que nos esperan:
·
39

Estas metodologías implican unas necesidades mínimas que no podemos obviar: equipamiento
(dispositivo), wifi, competencias digitales básicas (en un nivel básico) de los participantes y un
equipo que diseñe metodologías activas e imparta los cursos con dinamismo y orientación al logro.
La brecha digital debe salvarse en previsión de periodos como el que hemos vivido. En el caso
específico de la FPE, se deberá garantizar al acceso a dichos recursos mínimos de las personas a
formar, al igual que se ha hecho con otros conceptos como el transporte para la asistencia a cursos
presenciales. Si se pueden garantizar estos requisitos, el proyecto ha demostrado que es posible un
incremento de las competencias digitales de los formadores y muy probablemente de sus futuros
alumnos, a los que tendrán que enseñar a utilizar las tecnologías para poder formarse, generando
un efecto multiplicador. Este hecho podría implicar una mayor empleabilidad en ambos colectivos y
favorece la innovación educativa, tanto en las vías pedagógicas como en los propios contenidos. En
los próximos meses se podrán analizar datos que avalen estas aseveraciones, si bien el mercado
laboral va a atravesar momentos muy difíciles. El impacto en la empleabilidad del ERDE descrito es
de difícil cuantificación a la fecha decíamos, pero, en un futuro cercano deberían establecerse los
mecanismos para que llegue a hacerse. Así lo propone, por ejemplo, el estudio prospectivo sobre los
CDD mencionado “Los indicadores clave para la evaluación del impacto de los CCD tendrán que
evolucionar hacia la medición del impacto socioeconómico, incluyendo la empleabilidad, y no tanto
relacionados con la operativa de los centros.”
Este reto nos ha venido impuesto por una emergencia global no prevista (lo que en el mundo de la
estrategia se denomina “cisne negro”), una real causa de fuerza mayor. La observación directa y la
interacción, individual y grupal, del profesorado son siempre muy relevantes y no son sustituibles
fácilmente. Pero, la situación actual hace que el lamentarnos sobre este aspecto no sea muy útil a
la hora de garantizar la formación necesaria. Es muy posible que en el medio plazo tengamos que
trabajar con un modelo híbrido en que lo presencial tenga un peso relativo dentro de los
proyectos educativos. Tal vez en estudios futuros lleguemos a poder equilibrar el peso entre las
diferentes vías para formar, ante fenómenos nuevos que ya se están analizando como la llamada
“fatiga de zoom” (Sklar, 2020). Por ello, asumiendo que la mayoría de los docentes desempeña una
labor de guía fundamental, deberíamos ser capaces de aprovechar los beneficios de la tecnología
para dedicar más tiempo al acompañamiento, como ya hizo la Organización Europea para la
Investigación Nuclear (CERN) allá por 2015 [1]con los laboratorios virtuales para la formación
práctica.
Utilizando un símil sencillo, nadie nos ha enseñado a utilizar un smartphone y es una tecnología muy
expandida actualmente. El periodo de confinamiento ha supuesto una enorme aceleración de la
digitalización en todos los ámbitos. Espero que sepamos convertir este hecho en una oportunidad para
formar mejor y para favorecer, como mínimo en la FPE, la empleabilidad del profesorado y de su
alumnado. El virus propaga la digitalización del mundo (…) “Ojalá vivas tiempos interesantes” (García,
M.A, 2020).
[12] Laboratorio virtual y estrategias educativas del CERN explicadas en una TED talk por Michael Bodekaer
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ERDE para formar en competencias digitales docentes en la FPE maria beunza junio 2020

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