1. 1
Synthèse des billets rédigés sur l’espace de formation au temps du numérique
Jean-Paul Moiraud - 2015
***
A. La main et la pensée.............................................................................................................2
B. L’école numérique................................................................................................................9
C. La salle de co-working un espace signifié et signifiant pour construire des savoirs..........13
D. « Des pierres et du ciment » au service de l’interaction pédagogique..............................18
E. Au lieu de sanctuariser l’école, le numérique …. ...............................................................23
F. Temps et espace.................................................................................................................27
G. Apprendre et enseigner au cœur des espaces du savoir. La flexibilité des espaces au
service de la convergence. .......................................................................................................31
H. La classe connectée............................................................................................................36
I. De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ? .........39
J. Espace de formation, la flexibilité......................................................................................43
K. Mobilité des corps ou mobilité dans les espaces...............................................................46

2. 2
A. La main et la pensée
« La commande politique et le processus de projet n’est pas chose aisée, car il exige des passeurs
entre les acquis de la recherche et la traduction dans le réel » (Michel Lussault, 2001)
1. Pourquoi utiliser des Légos© dans une démarche de formation ?
Les démarches de formation, même lorsqu’elles sont instrumentées par le numérique, reposent
très largement sur l’utilisation de stratégies et d’arguments oraux et écrits. Depuis l’école
maternelle nous avons été formatés pour apprendre et enseigner dans un schéma spatial très
cadré – Un tableau, un bureau, « le boulot ». Les modalités d’apprentissage consistent largement à
écouter une parole qui vient du sommet pour aller vers la base (le schéma transmissif) comme il
est rappelé dans Petite poucette : «Jusqu’à ce matin compris, un enseignant dans sa classe ou son
amphi, délivrait un savoir, qui en partie gisait dans ses livres. Il oralisait de l’écrit, une page source
» (Michel Serres, 2013)
L’esprit est largement mobilisé au détriment du corps, dans ce système. L’usage des solutions
numériques a probablement accentué cette dichotomie dans nos représentations. La supériorité
de l’esprit, l’effacement du corps est le paradoxe que nous avons à gérer. La société hyper
technologique dans laquelle nous baignons, tend à nier le corps dans les processus de conception.
Il n’est qu’à voir les hiérarchies qui se créent dans les dispositifs de formation, en haut de la
pyramide les élites : elles entrent dans les cercles du pouvoir par la voie de la pensée et du
concept. La pyramide se rétrécissant, filtre après filtre on passe aux formations moins considérées
(on ose le pudique formations à faibles flux) des sections technologiques, puis aux sections
professionnelles. Plus la main est présente dans le processus de formation plus la déconsidération
sociale est forte. Quel est le parent qui oserait dire fièrement en société mon fils passe un bac pro
quand le reste de l’assistance parle de master, de HEC, d’ENA … ? Plus la main est présente
moins le prestige est fort[1].
La main et le processus industriel sont disqualifiés quand toute notre Humanité s’est construite
sur l’artefact main / esprit (André Leroi-Gourhan, 1964), alors même que la personnalité se
construit dans le jeux, (Donald Wood Winnicott, 1971)
Dans le propos qui m’intéresse ici, je souhaite évidemment parler d’éducation mais … une
éducation qui se veut (voudrait) industrialisée, ou qui pourrait l’être. Paradoxe évident qui renvoie
à mon propos précédent, comment éviter la main quand on veut industrialiser ? Peut-on penser
sans convoquer le corps ? Le lien entre le corps et l’esprit n’a peut être jamais été aussi fort quand
tout nous pousse à le nier, en tout cas d’un point de vue symbolique (Jean-Paul Moiraud, 2014).
La littérature scientifique foisonne de réflexions sur le lien entre la main et l’esprit. On peut
recommander de lire notamment « l’éloge de la main » (Henri Focillon, 1934) et « Le geste et la
parole » (André Leroi-Gourhan, 1964) et «Ce que sait la main , la culture de l’artisanat » (Richard
Sennett, 2010).
Il y a un lien fort entre la main et l’esprit, nous sommes certainement en train de le découvrir à
nouveau avec l’émergence des Fablab dans les Universités et les laboratoires de recherches. Il est

3. 3
nécessaire cependant de ne pas réduire cette modalité de pensée au seul domaine que l’on qualifie
de « sciences dures ». Les sciences sociales se prêtent aussi à l’exercice.
Les productions (qu’elles soient matérielles ou immatérielles) nécessitent de façon croissante une
réflexion commune, un travail d’équipe, la part du coopératif et du collaboratif s’accroit. Nous
exerçons notre activité dans les deux dimensions de la socialisation : l’espace social réel et les
espaces numériques. Il ne s’agit plus de déterminer celui qui prime, puisqu’ils sont
complémentaires, nous alternons à dose plus ou moins forte les usages sociaux dans l’un et
l’autre.
Je voudrais ici, rester dans la sphère du réel, de la socialisation en présentiel. Les discours sur la
pédagogie et la recherche parlent à foison des besoins de coopérer et de collaborer. Il est
cependant très difficile de passer du concept à la pratique et ce pour plusieurs raisons :
· La culture individualistequi règne à l’éducation nationale ;
· La culture pyramidale qui est très ancrée dans les habitudes et qui développe plutôt une
culture de l’opposition qu’une culture de la collaboration.
D’ailleurs il est peut être utile de se poser au préalable la question de la nature de la collaboration
entre individus ? Est ce toujours une valeur positive ? Peut-elle être négative ? Il est nécessaire de
passer par le préalable réflexif (Jean-Paul Moiraud, 2012) avantde se lancer dans une action.
2. La main instrument de la collaboration, spatialiser la socialisation
L’introduction du numérique dans nos pratiques intellectuelles, dans nos rapports sociaux, dans
notre travail nous a largement fait croire que le corps s’effaçait au profit de l’esprit. Nous vivons
largement dans ce fantasme du tout dématérialisé. Combien de fois avons nous entendu des
personnes défendre la suppression des amphithéâtres, la réduction des tailles des salles etc. Dans
cette forme d’esprit, le réel s’oppose au virtuel, or … Je m’appuierais sur le principe qu’il n’y a pas
de distinction entre le réel et le virtuel, thèse défendue dans « L’Être et l’écran » par (Stéphane
Vial, 2013). Nous exerçons notre vie dans l’un et l’autre de ces espaces sans distinction. Dans
l’une et l’autre de ces dimensions, la main est présente et active.
Relisons un passage de l’éloge de la main:
«J’entreprends cet éloge de la main comme on remplit un devoir d’amitié. Au moment où je
commence à l’écrire, je vois les miennes qui sollicitent mon esprit, qui l’entraînent. Elles sont là,
ces compagnes inlassables, qui, pendant tant d’années, ont fait leur besogne, l’une maintenant en
place le papier, l’autre multipliant sur la page blanche ces petits signes pressés, sombres et actifs.
Par elles l’homme prend contact avec la dureté de la pensée. Elles dégagent le bloc. Elles lui
imposent une forme, un contour et, dans l’écriture même, un style» (Henri Focillon, 1934)
Il est en est de même du codeur, tel que le défini Milad Doueihi : « Après une longue absence, le
corps fait donc irruption dans notre environnement numérique. » /…/ « On ne peut penser et
écrire qu’assis (Gustave Flaubert). – Je te tiens nihiliste ! Être cul de plomb, voilà, par excellence,
le péché, contre l’esprit ! Seules les pensées que l’on a en marchant vâlent quelque chose. » Iĺ
semble que notre réalité numérique soit plutôt Nietzschéenne, mais au lieu de se promener dans
la nature, on se balade dans les espaces urbains, investis par le numérique. C’est précisément ce
mouvement continu vers la mobilité qui caractérise l’urbanisme virtuel au cœur de l’humanisme
numérique » (Milad Doueihi, 2013)

4. 4
La main qui dialogue avec l’esprit voilà ici notre questionnement posé, nous pouvons reprendre
sa formule de Kant « La main est la fenêtre ouverte sur l’esprit » Comment peut-on solliciter nos
mains pour imaginer et concevoir des modalités d’apprentissage et d’enseignement ?
Je ne souhaite pas que de la décantation de mes propos se transforme en un précipité constitué
de l’anecdote d’une pièce de plastique danoise manipulée. J’aimerais voir émerger une méthode
de réflexion qui mette en relation, des individus producteurs de sens dans une relation main –
esprit, préfigurant un habitus de collaboration.
« La technicité à deux pôles de nombreux vertébrés aboutissait chez les Anthropiens à la
formation de deux couples fonctionnels (main-outil et face langage), faisant intervenir au premier
rang la motricité de la main et de la face dans le modelage de la pensée en instruments d’action
matérielle et en symboles sonores. L’émergence du symbole graphique à la fin du règne des
Paléanthropes suppose l’établissement de rapports nouveaux entre les deux pôles opératoires,
rapports exclusivement caractéristiques de l’humanité au sens étroit du terme, c’est-à-dire
répondant à une pensée symbolisante, dans le mesure où nous en usons nous même » (Leroi-
Gourhan, 1964)
3. Instrumenter des Légos© pour « solliciter l’esprit »
Ce sont des objets répandus que l’on peut facilement obtenir, parce que présents dans notre
système des objets. C’est un matériel didactique répandu, intégré dans notre environnement
personnel :
· Il peut produire du sens lorsqu’il est spatialisépar un geste pensé ;
· Il s’inscrit dans la dimension du 3D et dialogue dans un système de correspondance avec
d’autres objets complémentaires ;
· Il permet de conserver des traces de ses constructions intellectuelles sans avoir recours au
dessin (la photographie des agencements palliant le déficit de compétences graphiques).
Le Légo© instrumenté pourrait se résumer comme la trace de la spatialisation d’un processus de
conceptualisation collaboratif.
4. Organiser un atelier Légo©
Le terme atelier est ici entendu dans son sens historique plus que pour dénommer communément
un lieu d’activité. L’atelier est le lieu d’exercice de l’artisan, celui dont la main est à l’origine du
produit fini.
« Compte tenu de cette solidarité rituelle, Confucius et Platon croyaient tous deux que les artisans
faisaient de bons citoyens. L’intelligence que l’artisan avait de la société s’enracinait dans
l’expérience concrète, directe, des autres, plutôt que dans la rhétorique, des abstractions flottantes
ou des passions temporaires » (Sennett, 2010)
Utiliser des Légos© c’est aussi intégrer le jeu dans le schéma de réflexion collective. Le jeu est lié
à l’expérience culturelle, c’estd’ailleurs ce qui est souligné dans « jeu et réalité » :

5. 5
« Selon moi, « jouer » conduit naturellement à l’expérience culturelle et même en constitue la
fondation » (D.W Winnicott, 1971)
Les Légos© sont dans l’imaginaire de chacun liés à la structure enfantine, ce qui d’une certaine
façon, est déjà un pas pour se départir de ses a priori pour se concentrer sur la réflexion.
A. L’intention pédagogique de l’atelier – « Un geste, un concept, une justification
Dans le discours ambiant les termes de coopération et de collaboration sont très utilisés. Il est
fort probable qu’il y ait un delta important entre le déclaratif et les usages.
Il convient tout d’abord de s’entendre sur la terminologie de ces deux concepts :
« On parlera de travail ou d’apprentissage coopératif quand chaque apprenant doit participer à un
travail commun, en créant ensemble quelque chose, chacun produisant une part. Un leader (un
chef de projet ou un responsable d’équipe) élabore le scénario, supervise l’ensemble du projet,
collecte les différentes parties produites, et si nécessaire, régule les interactions sociales qui
permettent les ajustements nécessaires à la coopération. Le résultat du travail est la somme de
toutes les parties réalisées. Les observations ont montré qu’un scénario coopératif pouvait
marcher dans une classe et/ou à distance en utilisant les TIC, 1°, quand le professeur (ou le
formateur, ou un responsable) a préalablement défini le produit attendu; 2°, quand le professeur
est capable de gérer les groupes en prenant en compte les compétences individuelles; 3°, quand
les apprenants se sentent impliqués
On parlera de travail ou d’apprentissage collaboratif quand les apprenants ont à résoudre un
problème ou à élaborer ensemble une connaissance complexe. Il est alors impossible de définir à
l’avance qui va faire quoi, combien de temps cela va prendre, quel résultat spécifique est attendu,
etc. Chaque membre du groupe, impliqué dans un scénario collaboratif, doit s’engager, même s’il
n’a aucune idée des coûts et/ou bénéfices qu’il en tirera pour lui. Il semble que cette stratégie
fonctionne quand 1°, le groupe a des objectifs et/ou des besoins proches; 2°, le groupe partage
des valeurs communes, même implicitement. L’histoire de l’Internet au CERN, l’histoire de
Linux, l’histoire de l’encyclopédie libre Wikipedia peuvent être considérés comme des exemples
de travail collaboratif. » (Hélène Godinet, 2007)
L’intention est de réunir des acteurs du monde de l’éducation en un même lieu pour les engager à
collaborer sur un sujet donné. J’entends par là une collaboration réelle qui nous éloigne des
principes de la « collaboration en silo[2] », Jean-Paul Moiraud, 2014
Pendant le temps de l’atelier, les acteurs doivent utiliser les Légos© et leurs accessoires pour
formaliser et spatialiser leurs principes.
B. Les principes d’action
Le matériel didactique est déposé sur la table par le formateur – Un support papier servant de
base pour la pose des Légo© – Des Légos en quantité suffisante – Un carnet de note – Des
stylos – Un appareil photo – Une table, des chaises.
Les groupes de travail / réflexion sont constitués, si possible en les structurant dans un principe
d’hétérogénéité fonctionnelle. Mon idéal de groupe serait une organisation constituée par des
IGEN, des IPR, des IEN, des chefs d’établissement, des enseignants, des administratifs, des
représentants du RESP (autres secteurs de la fonction publique). La véritable collaboration passe

6. 6
par une réflexion sur les enjeux croisés de la verticalité et de l’horizontalité. Dans l’idéal il serait
souhaitable que l’intuitus personae disparaisse temporairement. Le titre des individus peut être un
facteur bloquant ou d’autocensure dans l’argumentation construite.
Le sujet de réflexion est présenté au groupe.
Les membres du groupe constitué doivent combiner le geste et le concept. Exemple si je pose
deux Légos© en face à face, je me mets en disposition de justifier mon choix et de lui donner un
cadre conceptuel. Exemple dialoguent-ils ? Collaborent-ils ? Coopèrent-ils ? Sont-ils dans un
rapport hiérarchique de type injonction ?
L’atelier est par essence un lieu de collaboration, de débats et d’arbitrage entre les membres du
groupe constitué.
5. Un sujet de réflexion possible
L’espace de formation instrumenté – Dans deux espaces parallèles représenter la salle de cours de
type frontal et la salle qui intègre les solutions numériques.
A. Spatialiser sa pensée
À partir des plans de masse d’une école, d’un collège représentés sur une photocopie A3 posée
sur une table au minimum) placez les Légos©. Il s’agira d’imaginer les interactions qui
s’établissent entre les machines, [éviter les machins] (Baudrillard, 1968) et les acteurs des
dispositifs de formation. Chaque acteur qui pose un Légo© sur l’espace dédié doit justifier son
choix en mobilisant des structures conceptuelles. Il est loisible d’utiliser la photocopie pour écrire
et poser des verbes d’action, des idées. Le plan de masse annoter constituera une trace utile
d’activité (voir image ci-dessous)
Rappelons que le travail doit être de type collaboratif réel et déboucher sur une proposition
collective négociée et argumentée.
B. Rédiger l’acte de collaboration
Rédiger de façon collaborative les propositions, les appuyer par des ressources graphiques en
photographiant les productions spatialisées. Il convient que le groupe à l’appui des discussions et
des arbitrages rédige une synthèse du projet négocié. Il sera ainsi, a posteriori, de revenir aux
débats, de les analyser, de les reproduire. La trace est indispensable dans un dispositif de
formation.
C. Conserver des traces photographiques
Les participants sont invités à photographier leurs constructions intellectuelles pour être en
capacité de déborder le temps de la formation. Il sera ainsi loisible d’y revenir a posteriori, de
reproduire la scène, de reproduire le schéma de pensée. Les Légos© permettent de lever
l’obstacle de la représentation graphique qui nécessite des compétences particulières. Les
personnages Légos© sont déjà des représentations 3D, on peut aussi les accessoiriser au sein de
scènes signifiantes[3].
D. Conserver des traces écrites

7. 7
Le travail collaboratif (le réel pas le déclaré) doit déboucher sur une production écrite. Les formes
peuvent être polymorphes :
· Une synthèse des discussions ;
· La somme des annotations déposées sur le support papier (voir E) ;
· Un mémo a posteriori rédigé de façon plus formelle ;
Article co-rédigé avec Eric Guiraut enseignant et formateur ESPE de Lyon : groupe numérique,
publié initialement sur le site de l’académie de Lyon pour les enseignants d’économie et gestion.
L’année qui s’ouvre sera celle de l’école numérique, Vincent Peillon dit dans son plan : «Notre
monde connaît aujourd’hui avec le numérique une rupture technologique aussi importante que le
fut, au 15e siècle, l’invention de l’imprimerie. La transformation radicale des modes de
production et de diffusion des connaissances et des rapports sociaux emporte, partout et pour
tous, de nouvelles façons de vivre, de raisonner, de communiquer, de travailler, et , pour l’École
de la République, de nouveaux défis. Car transmettre des savoirs à des enfants qui évoluent
depuis leur naissance dans une société irriguée par le numérique et donner à chacun les clés pour
réussir dans sa vie personnelle, sociale et professionnelle future nécessitent de repenser en
profondeur notre manière d’apprendre et d’enseigner ainsi que le contenu des enseignements »
Cette rupture technologique engage la communauté enseignante à appréhender les conséquences
de ce nouveau paradigme de l’apprentissage et de la formation. Le travail dans les sections
tertiaires intègre largement les technologies numériques, elles essaiment des classes de secondes
aux Sections de Techniciens Supérieurs. Il serait contreproductif de considérer cette
transformation comme le simple passage d’un mode analogique à un mode numérisé. Il s’agit
plutôt d’un changement radical des modes d’interaction entre acteurs de dispositifs
d’apprentissage à l’intérieur de temps et d’espaces reconfigurés (1).
Historiquement un cours est organisé sur le principe de l’unité de temps et de lieu soit, un
enseignant, une salle de classe pendant un horaire défini sur une année. Les technologies
numériques font voler en éclat cet équilibre construit depuis des années.
1) Le temps.
Il est possible désormais d’apprendre et d’enseigner à l’aide des technologies numériques, avant,
pendant et après les cours. Ce nouveau paradigme s’est imposé par l’usage (2) et sa diffusion
pourrait être résumée par l’expression anglo saxonne provocatrice « Learn and teach anytime ».
Le temps de travail de l’enseignant ainsi que celui de l’élève et de l’étudiant est à la fois un temps
commun et un temps individuel, personnel. En quoi le numérique modifie-t-il ces deux
dimensions du temps de travail ?
Il faut déjà repérer comment les fonctionnalités des outils numériques peuvent être introduites
dans l’enseignement. S’il s’agit de les intégrer au sein de la classe, elles n’auront que peu de
conséquences sur le temps de travail, si ce n’est lors de la prise en main des outils et pour la
préparation des séquences pédagogiques. S’ils sont introduits comme outils permettant aux
apprenants et aux enseignants de partager leur travail hors du temps institutionnel, ils auront

8. 8
alors une influence sur l’organisation et la conception des processus d’enseignement et
d’apprentissage.
Si le temps de travail commun est institutionnaliséet borné dans sa durée, sa dimension
personnelle, ne l’est pas. L’introduction du numérique va le transformer.
Les usages des technologies du numérique vont modifier qualitativement et quantitativement le
travail personnel (individuel et de groupe) de chacun. Les outils numériques vont modifier la
manière d’organiser la relation entre les élèves/étudiants et les enseignants puisqu’un nouvel
espace de travail va apparaître. La création de ce dernier va créer un nouveau temps de travail.
Le travail numérique peut être synchrone ou asynchrone.
Le travail synchrone obligera les élèves/étudiants et enseignants à organiser leur temps de travail
pour être disponibles en même temps. Le collège Georges Rouault de Paris 19ème
(3) expérimente
depuis 2009 un dispositif innovant d’Aide aux Devoirs et Leçons en Ligne accessible depuis le
domicile ou tout point Internet : élèves et enseignants doivent être « disponibles » au même
moment pour que les élèves puissent poser leurs questions aux enseignants et que ceux-ci
puissent y répondre.

9. 9
B. L’école numérique
Le travail asynchrone est moins contraignant en terme d’organisation car il ne nécessite pas d’être
présent à heure imposée, mais il suppose tout de même de gérer différemment son temps de
travail personnel : préparation et mise en ligne de supports de travail, correction de travaux pour
les enseignants ; travaux sur supports numériques pour les élèves / étudiants.
La nécessité d’organiser son travail de façon autre, contraindra les enseignants à se poser un
ensemble de questions sur les structures temporelles du métier. Il faudra, en outre, y apporter des
éléments de réponse, la réussite des stratégies numériques est à ce prix. Nous pouvons déjà isoler
les principales questions :
 Y- a-t-il une définition du temps numérique ?
 Quelle est la place du temps de travail numérique ?
 Le temps de travail numérique remplace-t-il le temps de travail « normal » ou est-il une
charge supplémentaire de travail ?
Un nouveau mode d’organisation naît avec les technologies numériques. Il ne remplace pas les
modalités organisationnelles représentées par les enjeux didactiques du travail existant mais crée
les contours d’un nouveau temps de travail.
Il peut alors se substituer à des tâches existantes (certaines activités pédagogiques « classiques »
étant remplacées par des activités pédagogiques numériques) mais aussi alourdir la charge de
travail des enseignants.
Quelle prise en compte de ce « nouveau temps de travail » par l’institution ?
Institutionnellement, seul le temps de travail en classe est borné dans le cadre des obligations de
service de chaque enseignant (15 ou 18 heures). Le travail personnel (préparation, scénarisation,
tutorat, correction) est difficilement évaluable et quantifiable même si des études sont
régulièrement publiées (rapport IGAEN, juillet 2012) (4).
Les technologies numériques dans l’enseignement ne pourront être réellement intégrées dans les
usages et pratiques que si le nouveau temps de travail induit est pris en compte dans le service des
enseignants. A défaut le risque est grand de ne rester qu’au stade d’engagements disparates d’un
enseignant à un autre, d’un établissement à un autre.
2) L’espace.
Les technologies numériques déconstruisent les repères du temps mais aussi ceux de l’espace de
formation. Il est nécessaire d’interroger à nouveau la notion d’espace de formation car elle est
désormais augmentée en raison de l’existence d’une multitude d’espaces qui se télescopent. Les
enseignants et les élèves évoluent et interagissent à la fois dans le registre du réel et dans des
espaces numériques virtualisés. La perméabilité spatiale oblige(ra) les équipes enseignantes, les
corps d’inspections, les chefs d’établissements, les collectivités locales à imaginer et à investir ces
espaces d’apprentissages reconfigurés. Nous ne sommes pas, nous ne sommes plus, dans un
schéma de formation où se côtoient deux espaces distincts (le réel et le virtuel) mais bien dans
deux espaces d’interactions complémentaires.

10. 10
La conception et la scénarisation des cours à l’intérieur de ces espaces, est une invitation pour le
corps enseignant à imaginer les contours de l’exercice du métier en intégrant des variables de type
spatiales Vs architecturales, juridiques et sociologiques, pour ne citer qu’elles.
 Les espaces physiques.
L’espace physique en tant que lieu d’apprentissage et d’enseignement doit être revu dans son
approche, sous les effets induits de la numérisation. Il n’y a plus un seul lieu de formation mais
une multitude cohérente. Nous sommes ici dans le registre du « Learn and teach everywhere ». La
combinaison d’interaction entre les réseaux et la multiplication des terminaux (ordinateurs,
tablettes, smartphones, TNI, télé – connectées) permet de diffuser les informations dans tous les
lieux qu’ils soient, l’école, le domicile, le lieu de transport. Chaque endroit investi par le corps
enseignant devient potentiellement un lieu spécialisé, il faut le considérer et le concevoir comme
tel.
 L’espace physique institutionnel (l’école).
L’établissement scolaire est la référence historique pour l’acquisition des savoirs et des
compétences. Le numérique interroge à nouveau le sens à donner aux salles de classe. Les
constructions pédagogiques instrumentées s’appuient sur des modes de travail de type coopératif
et collaboratif. L’organisation frontale est déstabilisée dans ce nouveau schéma. Il convient,
ainsi, d’imaginer une nouvelle structure de classe qui intègre les réseaux et leurs conséquences en
terme d’interactions humaines. Des travaux commencent à émerger, ils imaginent le cadre spatial
des classes dans un environnement numérisé. On peut, à titre d’illustration, regarder les travaux
du projet scale Up (5) et ceux de l’équipe lyonnaise du learning lab de l’EM (école de
management) de Lyon (6). Les danois ont même conceptualisé et mis en pratique ces théories
avec la construction du lycée d’Orestad conçu autour des enjeux numériques (7)
 L’espace privé (le domicile).
Le numérique fait émerger de nouveaux usages, notamment pour la formation continue des
enseignants. Le e.learning s’inscrit désormais dans le champ des possibles, en rendant pertinent
les apprentissages à partir d’un lieu autre que la salle de formation. L’instrumentation d’une
plateforme de formation de type Pairformance (8) permet de générer des interactions synchrones
et asynchrones distantes pour un groupe d’acteurs éclatés géographiquement. Le domicile des
enseignants peut ainsi devenir un lieu de formation, ce qui ne manque pas de poser un ensemble
de questions :
 Est-il possible de considérer le lieu privé comme un lieu professionnel ?
 Le lieu de formation est-il l’espace physique ou l’espacenumérique, ou les deux à la fois ?
 Sait-on qualifier juridiquement le lieu privé VS le lieu professionnel ?
 L’espace public de travail intersticiel(les lieux publics).
L’espace de travail est en extension, la diffusion des terminaux mobiles, permet d’accéder aux
ressources en tout lieu. Il est ainsi loisible de travailler dans un train, une salle banalisée… A
partir de ce constat, on s’aperçoit que ce n’est plus le lieu qui détermine l’acte d’apprentissage
et / ou de formation mais bien l’intentionnalité de l’individu.
Espaces public et espace privé, une fusion complexe.

11. 11
Il est d’usage de différencier ces deux espaces comme expression de deux socialisations
différentes. Dans la pratique les usages nous montrent qu’il y a, là aussi, une porosité. Cette
dernière ne manque pas de perturber les constructions pédagogiques. Comment peut-on concilier
la présence simultanée des espaces de travail orientés pédagogie et les espaces privés intrusifs
venus des smartphones. Nous sommes désarmés face à cette cohabitation. Nous ne pouvons
dans cet article qu’ébaucher des éléments de réflexion notamment en renvoyant à la lecture du
livre de Stéfana Broadbent intitulé « l’intimité au travail » (9)
 Les espaces numériques.
Il ne peut plus se résumer à un agrégat de codes informatiques. En essaimant dans toute la sphère
sociale des individus, il est devenu signifiant parce que des interactions s’y exercent. Il devient
nécessaire d’appréhender et de comprendre comment se construisent ces interactions numériques
virtualisées.
L’espace numérique n’est pas neutre, il est socialement signifiant et ce pour plusieurs raisons :
Un espace est juridiquement cadré par des textes parce que s’y exercent une activité sociale
d’enseignement et d’apprentissage. Les espaces numériques mis à disposition des enseignants
sont très nombreux, ils sont tantôt institutionnels et dédiés à l’apprentissage, tantôt issus du web
2.0 et adaptés pédagogiquement par les usages des enseignants. Dans cette dernière hypothèse il
est indispensable de s’interroger sur le sens juridique de ces espaces.
S’il est vrai que le numérique abolit les frontières, cela ne signifie pas que les espaces sont neutres
et a-juridiques. À bien des égards on peut affirmer qu’ils sont signifiants, d’un point de vue
juridique notamment (10). Lorsque les enseignants instrumentent des solutions du web 2.0
comme Twitter, Facebook, Diigo ou Pearltrees, il est indispensable de lire les CGU (conditions
générales d’utilisation) de ces services. Majoritairement ces solutions sont soumises au droit
américain (Californie), cadre juridique qui diffère du droit positif français auxquels sont soumis
les représentants du ministère de l’éducation nationale. Notre propos ne signifie pas qu’il faut
renoncer à investir ces espaces mais qu’il est indispensable de comprendre les enjeux sous-
jacents.
Un espace numérique est avant tout un lieu d’interactions sociales qui ne se différencient pas (ou
peu) de celles qui s’exercent dans la vie réelle. Au sein de ces espaces il est nécessaire de rappeler
que les normes sociales s’appliquent, comme la politesse, les liens hiérarchiques et de façon plus
générale, les lois et règlements. Il faut que les concepteurs pédagogiques intègrent l’idée que les
modes de travail dits non hiérarchiques (en réseau), ne signifient pas suppression des relations
hiérarchiques et légales ou de toute autre règle sociale. Dit de façon plus simple, il y a une vie qui
se développe dans les strates numériques, on s’y rencontre, on y apprend, on y enseigne, on y
développe une sociabilité. Le problème actuel est que l’innovation interpelle, la tentation
première est celle du rejet.
Lorsqu’un tournant technologique émerge il est fréquent qu’il entraîne une perturbation des
modes de production, de relations sociales et des modes d’acquisition des savoirs. Les
changements induits peuvent susciter des questionnements voire des phénomènes de rejets parce
qu’ils bousculent des habitudes établies et des modèles qui ont pu faire leurs preuves. Cette
défiance à l’égard de la nouveauté n’est pas récente, la littérature nous en donne des preuves.
N’oublions pas que le pharaon eut une réaction de rejet lorsque Thot, le dieu des scribes, lui
présenta l’invention de l’écriture en remplacement de la culture orale. Il lui dit : » Il ne produira
que l’oubli dans l’esprit de ceux qui apprennent, en leur faisant négliger la mémoire. En effet, ils

12. 12
laisseront à ces caractères étrangers le soin de leur rappeler ce qu’ils auront confié à l’écriture
/…/ tu n’offres à tes disciples que le nom de la science sans la réalité. » Phèdre, Platon
La réalité contemporaine de notre métier est au changement, il est nécessaire de réfléchir et
d’analyser les conséquences de ces évolutions. Nos élèves sont potentiellement de futurs
étudiants, les universités et grandes écoles qui vont les accueillir sont-elles aussi plongées dans des
réflexions et des analyses face à l’émergence de nouveaux usages. L’apparition des MOOC
(Massive Open Online Courses) (11), d’une certaine façon remettent en cause l’existence des
amphithéâtres à l’université (certains auteurs soutiennent cette thèse). Les bibliothèques
universitaires face à une forme de désertification et des modifications des habitudes de travail
pensent au passage de la traditionnelle «BU» vers le learning centre (12)
Notre temps et nos espaces professionnels sont dans une phase de mutation, ce changement peut
se faire sans nous, il est préférable qu’il se réalise avec nous et avec notre capacité à adopter une
posture réflexive. Les enseignants d’économie gestion développent une expertise certaine.
Saisissons nous de ce vivier de compétences pour imaginer nos espaces et notre temps de travail
numérisés en faisant des propositions étayées.

13. 13
C. La salle de co-working un espace signifié et signifiant pourconstruire des savoirs
“Les américains de la côte ouest ont popularisé le garage comme lieu de savoir, de bricolage, de
création, parfois de grande réussite. Ils nous ont démontré que l’espace immobilier produit un
sens évident dans la construction intellectuelle. Il est signifié à ceux qui l’investissent et signifiant
pour ceux qui le connaissent.”
Je l’ai déjà dit dans un billet, l’avancement des réflexions passe souvent par la politique du détour.
Je voudrais commencer mes développements sur la salle de co working en me référant à un
passage de la huitième édition de notre dame de Paris de Victor Hugo.
“Nos lectrices nous pardonneront de nous arrêter un moment pour chercher quelle pouvait être
la pensée qui se dérobait sous ces paroles énigmatiques de l’archidiacre : Ceci tuera cela. Le livre
tuera l’édifice.
À notre sens, cette pensée avait deux faces. C’était d’abord une pensée de prêtre. C’était l’effroi
du sacerdoce devant un agent nouveau, l’imprimerie. C’était l’épouvante et l’éblouissement de
l’homme du sanctuaire devant la presse lumineuse de Gutenberg. C’était la chaire et le manuscrit,
la parole parlée et la parole écrite, s’alarmant de la parole imprimée ; quelque chose de pareil à la
stupeur d’un passereau qui verrait l’ange Légion ouvrir ses six millions d’ailes. C’était le cri du
prophète qui entend déjà bruire et fourmiller l’humanité émancipée, qui voit dans l’avenir
l’intelligence saper la foi, l’opinion détrôner la croyance, le monde secouer Rome. Pronostic du
philosophe qui voit la pensée humaine, volatilisée par la presse, s’évaporer du récipient
théocratique. Terreur du soldat qui examine le bélier d’airain et qui dit : La tour croulera. Cela
signifiait qu’une puissance allait succéder à une autre puissance. Cela voulait dire : La presse tuera
l’église.
Mais sous cette pensée, la première et la plus simple sans doute, il y en avait à notre avis une
autre, plus neuve, un corollaire de la première moins facile à apercevoir et plus facile à contester,
une vue, tout aussi philosophique, non plus du prêtre seulement, mais du savant et de l’artiste.
C’était pressentiment que la pensée humaine en changeant de forme allait changer de mode
d’expression, que l’idée capitale de chaque génération ne s’écrirait plus avec la même matière et
de la même façon, que le livre de pierre, si solide et si durable, allait faire place au livre de papier,
plus solide et plus durable encore. Sous ce rapport, la vague formule de l’archidiacre avait un
second sens ; elle signifiait qu’un art allait détrôner un autre art. Elle voulait dire : L’imprimerie
tuera l’architecture.” Victor Hugo, Notre-Dame de Paris – Livre cinquième, huitième édition
J’engage ce billet N° 2 sur les lieux de co-working [1] dans les Universités en me posant encore
cette même question : “Ceci tuera t-il cela ?” Le numérique fera t-il disparaître les architectures
universitaires classiques ? L’évaporation du récipient historique pyramidal est-il engagé ? La
pensée humaine en changeant de forme changera t-elle le mode d’expression ? Nous ne pouvons
que nous poser ces questions.
Je voudrais insister dans ce billet, non seulement sur le lieu mais sur les individus engagés dans
le processus de conception de la salle de co-working. Une des clés de notre réflexion réside dans
la capacité des acteurs à interagir dans un lieu dédié. La conception de ce lieu ne doit pas se
limiter à simplement agencer des M2. Pour cela il est nécessaire de constituer une équipe
pluridisciplinaire qui soit en capacité de croiser les champs d’analyse.

14. 14
Il faut signifier ce lieu aux acteurs des constructions intellectuelles et le rendre signifiant au sein
des dispositifs immobiliers universitaires.
Signifier le lieu : Il ne faut pas que cette salle soit noyée dans la masse immobilière de
l’Université. Il est indispensable de contextualiser sa localisation dans le cadrastrage global pour
mettre en exergue sa centralité, son accessibilité, son ouverture à l’Université et au-delà , sa clarté.
Rendre signifiant le lieu : La salle de co-working est un concept qui commence à s’insérer dans la
paysage de la recherche, il ne bénéficie cependant pas encore d’une grande visibilité. Il faut
expliquer les enjeux de ce lieu aux équipes, démontrer que la seule stratégie immobilière ne se
suffit pas à elle-même mais qu’elle est articulée autour d’une politique réflexive et de recherche.
La salle doit être identifiée comme intégrante des programmes universitaires.
La salle de co-working est donc un catalyseur des espoirs de la société numérique, celle qui
permet à un groupe d’acteurs de collaborer au sein de communautés élargies. On peut y travailler
avec ses étudiants, chercher avec ses pairs, s’autoformer, s’ouvrir à des tiers, du monde non
universitaire, mais à la condition d’avoir pensé les formes réelles et symboliques de cette salle.
Il s’agira dans le cadre d’un projet construit d’avoir la capacité à travailler en interdisciplinarité
(les Infocom ou les sciences de l’éducation ne peuvent être les seuls à impulser la démarche) [1].
Ce processus collaboratif ne peut aboutir qu’à la condition qu’il y ait une scénarisation en amont
[2] en n’oubliant pas de s’interroger sur la part du construit et du bricolé [3]
J’avais insisté dans un billet précédent sur les effets négatifs de la pensée en silo. Ils peuvent se
révéler contreproductifs dans l’élaboration d’un projet complexe comme celui de la salle de co-
working si l’on procède par dissociation. Le risque, si l’on y prend garde, est de rapidement
déboucher sur la conception d’un projet hors-sol qui dissocie les questions d’architecture, des
questions d’interaction. Elles sont liées, intimement liées, aussi faut-il constituer des équipes
pluridisciplinaires pour la phase de conception (DSI, pôle numérique, enseignants, designer,
équipe présidentielle, étudiants, partenaires extérieurs …)
Il faut que les équipes sachent, citons un titre de Martin Heidegger, “bâtir, habiter, penser”
Il faut partir du postulat que la salle de co-working encapsulée dans une Université, est avant
tout un lieu de formation favorisant des interactions humaines spatialisées (dans les espaces réels
comme dans les espaces virtuels), qu’il s’agisse de formation, d’autoformation, de collaboration,
de formation par les pairs …dans sa phase de conception, elle doit être le résultat d’une
scénarisation. Elle doit révéler un potentiel (dunamis, virtus) qui ne demande qu’à être exprimé,
mis en page. À l’inverse elle peut rester au stade d’un simple agencement, aimable anecdote de
conception d’intérieur, en l’absence de vision globale scénarisée.
En partant de ce présupposé, il faut mener des analyses sur les modes de relations interactives
notamment sur le champ des possibles de la coopération et de la collaboration dans les dispositifs
universitaires. Que veut-on exprimer en concevant cette salle ? On peut se risquer ici à reprendre
les axes de la scénarisation pédagogique :
Quel est le contexte pédagogique dans lequel on évolue, quelle est l’intention pédagogique qui
prévaut à l’investissement dans la salle, quel est le public visé, quelles sont les ressources
ressources que l’on souhaite produite, quels sont les outils qui seront instrumentés ?

15. 15
Engager cette réflexion c’est se mettre en disposition intellectuelle de penser ce lieu comme étant
évolutif, itératif, inséré dans un dispositif scientifique réflexif et surtout présent dans une
politique globale de l’Université. Sans volonté politique la salle de co-working a t-elle un avenir ?
Il faut définir quelles sont les personnes engagées dans cette réflexion, les temps propices à
l’occupation des salles (Travaux dirigés, projets pluri-disciplinaires, autoformation …)
Une salle de co-working est en filigrane, un lieu d’ouverture et de dialogue, peut-on l’ouvrir sur
des temps larges ? La possibilité d’une ouverture H 24 en étant la forme ultime. On ne peut se
résoudre ici à clore le débat en invoquant les seules questions de sécurité, la pédagogie n’est pas
soluble dans une seule réglementation d’hygiène et de sécurité. Il est nécessaire d’engager la
réflexion sur l’accès aux salles de co-working, l’ouverture des Universités à son environnement
socio-économique est à ce prix.
La conception des lieux de co-working est assise sur l’équation sociale de la coopération et de la
collaboration. Nos réflexions nous engagent à nous poser la question suivante :
Une salle de co-working doit-elle être architecturalement figée ? J’entends par là une salle dont
on ne pourrait plus modifier la destination après la phase de design d’intérieur. Une salle de co-
working doit, me semble t-il, bénéficier d’une forme de plasticité spatiale. N’oublions pas que
l’enjeu du projet est de faire dialoguer des spécialistes qui ne pensent pas sur des mêmes
temporalités :
Le pédagogue exerce dans un temps court, très souvent bouleversé par l’instabilité
technologique, politique et scientifique;
L’architecte conçoit pour les temps longs de la structure immobilière.
Il faut, en conséquence, que le projet soit conçu pour faire dialoguer deux temporalités par
essence incompatibles. En l’absence de prise en compte de cette contradiction apparente on
s’expose à utiliser à plus ou moins long terme des salles inadaptées, traces d’expériences mortes
par manque d’anticipation scénaristique.
Les enseignants doivent pouvoir bricoler la salle de co-working en fonction des projets engagés.
Nous soutenons l’idée que ce ne sont pas les enseignants qui doivent s’adapter à la salle mais bien
la salle qui doit avoir la plasticité suffisante pour satisfaire aux projets de recherche. Il faut donner
la possibilité aux acteurs engagés de pouvoir transformer certaines parties de la salle (sol, murs,
plafonds …) parce que le lieu fait partie intégrante de la réflexion.
À titre d’illustration du propos, on peut donner quelques exemples :
Pouvoir écrire sur les murs grâce à des peintures spéciales ;
Concevoir des tables avec des hubs qui permettent de connecter les ordinateurs à des
moniteurs ;
Permettre de déplacer les tables pour aider à la circulation des robots ;
Permettre d’utiliser le sol ou le plafond comme lieux de vidéo-projection ;
Rendre possible le déplacement de hauts parleurs ;
Multiplier les points d’accès aux prises (électriques, vidéos, accès internet …)
Supprimer les poteaux dans la salle ;
..
Plusieurs arguments plaident en la faveur de cette réflexion:

16. 16
Les usages des enseignants et des apprenants évoluent, il faut pouvoir associer la logique
spatiale à la logique éducative ;
il faut imaginer les nouvelles attitudes corporelles dans les dispositifs d’apprentissage. Cela
signifie probablement qu’il faille revisiter nos approches du corps.
Les Universités investissent puis ouvrent les salles aux enseignants. Il faut une plasticité
suffisante des lieux pour que les enseignants et les apprenants s’approprient les lieux. ;
Il faut pouvoir investir l’intégralité des espaces, je pense ici aux sols, aux murs, aux plafonds,
aux meubles qui deviennent de facto, des champs possibles d’expérimentation.
Le discours sur l’instrumentation est par conséquent élargi à l’ensemble des artefacts disponibles.
Quelle est la fonction d’une table, d’une chaise, d’un mur, d’un ordinateur, d’une imprimante 3D,
seront les questions à insérer dans la logique de conception.
Il ne peut, de mon point de vue, y avoir d’éléments installés qui ne puissent être justifiés. C’est à
cette condition que cet espace sera réellement signifiant, parce que l’on est capable d’identifier le
triangle du savoir constitué par l’homme, son espace et les interactions induites.
Je voudrais clore cet article en élargissant la réflexion en abordant le lien entre collaboration et
architecture. La plupart des réflexions qu’il m’ a été donné de lire s’appuient sur un principe
d’encapsulation dans un bâtiment. Est ce une donnée intangible ? j’ose émettre l’idée que la salle
de co-working peut se concevoir dans un principe de mobilité. Je voudrais m’appuyer sur les
principes de Jeremy Rifkin sur la troisième révolution industrielle et les principes des makers
On peut alors imaginer une salle de co-working mobile qui serait installée dans un camion.
L’enjeu ne serait plus de faire déplacer les individus vers la salle dédiée mais d’inverser la
proposition.
Dans une évolution de l’enseignement supérieur vers des attitudes plus transdisciplinaires, le co-
working mobile pourrait être une façon de permettre aux équipes de confronter leurs travaux
dans une espace neutre d’un point de vue facultaire.
Les “fablab” utilisent ce principe et ils sont une façon de comprendre les orientations vers
lesquelles on pourrait s’acheminer :
“Certains sont mobiles, dans des camions, ils vont où on ne les attend pas, en bas de cités, à la
campagne. A Amsterdam, des artistes se déplacent dans les quartiers, attirent les gens et
travaillent avec eux sur des petits projets pour résoudre des problèmes locaux. Tous les plans de
ces dispositifs sont en licence libre, donc téléchargeables et reproductibles. Le Fab Lab s’inscrit
dans un réseau ; la connaissance et les pratiques s’échangent en ligne,et peuvent être retranscrites
au niveau du territoire” – Hémicycle du conseil régional d’Île-de-France (Paris)
Colloque des 50 ans de l’association Planète Sciences – Page 10 https://planete-
sciences.org/national/docs/synthese_colloque.pdf.
Voir aussi “Voyage dans l’innovation sociale espagnole (2/3) : stimuler et accompagner l’esprit
d’initiative”, voyage d’études de la 27 région, article d’internet actu, Hubert Guillau, 8/11/11
http://www.internetactu.net/2011/11/08/voyage-dans-linnovation-sociale-espagnole-23-
stimuler-et-accompagner-lesprit-dinitiative/

17. 17
Voici les quelques pistes que je souhaitais lancer pour la réflexion sur la conception des salles de
co-working. Ce ne sont que des pistes jalons de constructions intellectuelles que je souhaitent
approfondir cette année.
———–
[1] Le terme de co-working est utilisé par simplification, je ne suis pas sûr de décrire ce lieu tel
que les chercheurs le définissent.
[2] Marcello Vitali-Rosati in « S’orienter dans le virtuel », Hermann, 2012
[3] Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages, PURH, 2007, article Hélène
Godinet
[4] Le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-
reflexions/
[5] Le bricolage – https://moiraudjp.wordpress.com/2011/06/06/bricolage-quelques-
reflexions/
[6] De l’utopie de la négation du corps au geste tactile, un pas vers l’école du futur ?
https://moiraudjp.wordpress.com/2014/04/12/de-lutopie-de-la-negation-du-corps-au-geste-
tactile-un-pas-vers-lecole-du-futur/

18. 18
D. « Des pierres et du ciment » au service de l’interaction pédagogique
J’utiliserai dans cet article le terme d’architecture mais entendu comme l’architecture d’intérieur
au sens ou le définit l’UNAID (Union Nationale des Architectes d’Intérieur, Designer) : «
Participant de plain-pied à l’acte de construire, l’architecte d’intérieur exerce son art depuis
l’élaboration et l’agencement des volumes d’un bâtiment jusqu’à la mise en scène des objets qui
vont faire la qualité, la cohérence et le plaisir d’habiter un espace accordé au plus juste des
besoins comme des goûts de ses clients »
Ma réflexion sur l’espace de formation m’a amené, lors cette année universitaire (2013-2014), à
visiter plusieurs lieux de formation aménagés à titre expérimental. J’ai entendu plusieurs
acceptions pour qualifier ces lieux, learning center, fablab, atelier de co-working. Je laisserais de
côté ici les analyses afférentes à la terminologie pour me concentrer sur les enjeux des
aménagements. Il faut entendre ici la démarche qui consiste à revisiter les lieux de formation dans
leur conception architecturale au service d’une scénarisation pédagogique. L’objectif affirmé étant
de favoriser les interactions sociales et de développer une meilleure posture d’enseignement et
d’apprentissage.
Dans chacun des cas observés l’objectif des concepteurs a été de briser les modes de transmission
de type « top down » représentés par la salle de classe dite autobus ou l’amphithéâtre.
Le dernier espace que j’ai visité à l’Université de Marne La Vallée m’a permis de lancer des pistes
de réflexion. J’ai eu, au final, beaucoup de difficulté à identifier la nature de ces lieux qui se
construisent ici et là. Certains parlent de learning center, d’autres de fablab, de tiers lieux,
d’espace de co-working. À cet instant de ma réflexion j’ai un sentiment de confusion, de défense
de pré carré conceptuel, là ou se dessine une réflexion forte sur la conception matérielle et
immobilière des lieux d’apprentissage.
Afin de solder temporairement la question sémantique, je souhaite donner un début de cadrage
conceptuel pour situer la diversité des concepts qui peut d’une certaine façon perdre le lecteur
Le learning center
- C’est « Un environnement flexible – L’intégration d’un ensemble de ressources, de services et
d’expertise – L’anticipation et la conduite d’un changement de modèle éducatif » Graham Bullpitt
(1)
Le FabLab
« Un Fab Lab (abréviation de Fabrication laboratory) est une plate-forme ouverte de création et
de prototypage d’objets physiques, « intelligents » ou non. Il s’adresse aux entrepreneurs qui
veulent passer plus vite du concept au prototype ; aux designers et aux artistes ; aux étudiants
désireux d’expérimenter et d’enrichir leurs connaissances pratiques en électronique, en CFAO, en
design ; aux bricoleurs du XXIe siècle… » FING (2)
« Un FabLab est un réseau de laboratoire local permettant l’accès à l’invention et la fabrication à
des individus par la fourniture d’outils digitales et de fabrications. Vous pouvez utiliser le FabLab
pour faire tout ce que vous souhaitez et le partager avec les autres utilisateurs. L’éducation au
FabLab se déroule par le projet et la pratique. Vous êtes sollicité pour contribuer aux
documentations et instructions des processus. » ENSCI (3)
L’espace de co-working

19. 19
« Le terme de « Coworking » est apparu pour la première fois en 1999, dans un article de Bernie
DeKoven, créateur de jeux-vidéos et auteur de nombreux ouvrages sur les nouvelles formes de
divertissement /…/
La notion de Coworking regroupe en réalité deux idées, proches mais distinctes. En nous
appuyant sur la traduction littérale du terme, nous pouvons analyser le Coworking comme un «
centre de travail partagé ». Cependant, la notion recouvre aussi l’idée d’un réseau de travailleurs
indépendants ou en freelance, particulièrement sensibles à l’échange, à la coopération et à
l’ouverture. L’accent est donc mis sur une communauté de travailleurs autonomes et
indépendants, partageant un ensemble de valeurs et de besoins. Cette communauté est très
intéressée par les synergies pouvant naitre de la collaboration de ses membres. Les espaces de
Coworking se vivent ainsi comme des espaces différents du domicile ou de l’entreprise. Il s’agit
d’une troisième voie, à mi-chemin entre les deux lieux de travail précédemment cités, mêlant le
confort du travail à domicile et la richesse sociale du travail en entreprise (4) . »
Ce lieu que je tente d’analyser, objet de tant de tentatives de définitions est complexe. Je suis
invité, à cet instant de ma réflexion, à orienter mes analyses vers un nécessaire brassage des
différentes définitions. Ce choix du mélange ne résulte pas d’une volonté velléitaire mais bien du
sentiment fort que les espaces matériels de formation fusionnent dans les usages alors que les
spécialistes restent sur des querelles de chapelles liées aux définitions. Mes propos, qui pourront
en heurter plus d’un, reposent sur mes observations, constats de la présence d’éléments épars
empruntés à chacune des définitions :
• La présence d’outils de prototypage, notamment l’imprimante 3D, des robots
• La redéfinition de l’agencement de la salle. La conception de lieux prend en compte la posture
du corps dans l’organisation du dialogue, la pose du corps est imaginée. Le corps n’est plus
seulement pensé dans un rapport contraint du tryptique bureau / humain / chaise. J’ai noté la
présence quasi systématique de canapés, de fauteuils, de chaises à l’assise confortable pour la
conception de l’espace de dialogue. Jusqu’à présent j’avais isolé ces dispositifs seulement dans des
lieux symboliques du pouvoir ou l’on dialogue entre pairs (Le bureau du Doyen de ma faculté par
exemple). ;
• La présence d’outils de partage comme les moniteurs muraux pour partager l’information ;
• L’accès aux ressources documentaires via les interfaces numériques ;
Ces lieux sont des cadres d’observations privilégiés pour imaginer les interactions qui peuvent
(pourront, pourraient) s’établir entre les acteurs des dispositifs de formation grâce aux intentions
des concepteurs (5) de l’architecture intérieure scolaire.
Il faut analyser avec attention ces processus de conception. La seule entrée par les « meubles
meublants (6) » peuvent nous entraîner dans la reproduction d’erreurs passées. Je tourne ici mon
regard, pour opérer un parallèle, vers la période de conception des salles d’informatique dans les
établissements de formation (école, collèges, lycées, Universités). Dans les années 90 on
distinguait la salle de cours et la salle informatique parce que l’on séquençait les deux actions. Il
convenait de placer des ordinateurs dans une salle sans autres formes de préoccupations
pédagogiques. Nous pouvons, me semble t-il, si nous n’y prenons garde sombrer dans le même
type de procédé lors de la conception des espaces de formation. Nous ne devons pas recréer des
salles bis, plus confortables, plus cosy mais pas si différentes que cela des autres.
Un établissement de formation est un formidable lieu de socialisation et d’interaction que le duo
architecture / organisation des services s’évertue trop souvent à mon goût, à mettre sous
l’éteignoir. Je ne prétends pas qu’une école est encore gérée comme le Panopticon de Bentham

20. 20
(Table ronde Paris 8, 2011), mais je pense que la volonté de contrôler, de surveiller, séquencer est
encore très présente et qu’elle « neutralise » la nécessaire économie de la confiance, fondement
me semble t-il des apprentissages. À ce sujet on peut lire dans la revue Persée (7) :
« L’organisation du temps (l’emploi du temps) veut d’autre part « additionner et capitaliser le
temps », constituer « ce temps disciplinaire qui s’impose peu à peu à la pratique pédagogique. La
mise en « série » des activités à l’école élémentaire « permet » de la sorte « tout un investissement
de la durée par le pouvoir », et l’horlogerie disciplinaire se révèle un dressement d’un temps de
l’apprentissage des savoirs, qui assujettit l’enfant à la découpe même des savoirs, à leur division.
Dans ce complexe disciplinaire, se situe un dispositif mettant l’élève sous le regard du maître, qui
contraint par le « jeu du regard ». La « surveillance hiérarchique » impose une architecture qui
s’intègre « au rapport pédagogique », autorise une indiscrétion de tout instant, et donc le
Panopticon imaginé par (Bentham, 1791) comme dispositif carcéral pour tenir les prisonniers
sous la vue permanente des gardiens participe mutadis mutandis d’un imaginaire pédagogique.
Rêve inquiétant d’une société transparente, au pouvoir d’une machine à contrôler » (Fillioux,
1992)
Il est par conséquent nécessaire de dynamiser et de renforcer la réflexion sur les architectures
d’intérieur des lieux de formation, en évitant cependant de s’égarer, en sombrant dans certains
biais d’analyse. Le postulat sur lequel nous nous appuierons est le lien que l’on peut établir entre
les agencements spatiaux et les interactions humaines éducatives. Nous devons nous poser la
question suivante pour asseoir notre réflexion : « Faut-il dédier un lieu unique et architecturé au
service de l’interaction pédagogique dans les établissements de formation ? » Si je raisonne a
contrario, cela signifie que les autres lieux ne seraient pas voués à l’interaction, à la collaboration,
à la coopération, ou le seraient moins ? Mettre en lumière un lieu, c’est d’une certaine façon jeter
un voile d’ombre sur les autres.
La première question en appelle une autre : « La mise en place d’un lieu spécifique organisé ne
fait-il pas émerger un paradoxe ? » L’unicité du lieu obligera la communauté des acteurs à réserver
la salle lorsque le besoin émerge. L’invitation à collaborer, obligera à réintroduire un planning
rigide au service d’une réflexion agile (?). Cela remet au centre de la réflexion, le séquençage
espace / temps qui est un instrument de normalisation comme dit Michel Foucault » « Le temps
mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité, tout
au long duquel le corps reste appliqué à son exercice ». « (Foucault, 1975). Le paradoxe est là, le
besoin d’interagir socialement pour instiller de la souplesse, de l’agilité créé de la rigidité.
Fort de cette contradiction, on peut se risquer à faire quelques propositions :
L’émergence de lieux construits et pensés pour le travail collectif, coopératif et collaboratif
(Godinet, 2007) est un marqueur des nouveaux modes de travail de ce début du 21ème siècle.
Nous éviterons ici de placer la collaboration comme le seul alpha et oméga de la pédagogie
moderne mais bien de replacer ce concept comme pouvant être une chance éducative ou un
puissant toxique (Stiegler, 2010)
Le rapport au savoir et à la connaissance est matérialisé par l’architecture. Là où le tryptique ;
tableau, estrade, bureau symbolisait la transmission du savoir acquis oralisé (Serres, 2012),
l’espace poreux (Bardi – Bérard, 2002) déconstruit oblige à repenser l’apprentissage et
l’enseignement dans leur dimension spatiale. Comment doit-on concevoir la collaboration dans
un espace éducatif ? Ces lieux (encore largement) symboliques sont à la fois dédiés aux méthodes
de travail scénarisées et sont aussi une façon institutionnelle de proclamer l’engagement à
développer les méthodes agiles.

21. 21
Il est à la fois lieu d’usage, de recherche et de proclamation d’intention politique de formation. Il
appartient maintenant aux institutions et aux équipes pédagogiques de passer d’une méthode de
recherche / action in vitro à l’action in vivo. Passons de l’expérimentation à la généralisation.
Cette réflexion s’inscrit obligatoirement dans le registre du singulier et du pluriel, faut-il un lieu
ou des lieux de co-working dans les Universités ? Du tiers lieu au lieu d’inclusion les champs
d’analyse sont nombreux.
Créer UNE (seule) salle de co-working dans une Université c’est faire un effort d’investissement
qui peut justifier budgétairement l’unicité mais on ne peut réduire la réflexion aux seuls enjeux
financiers.
Soyons audacieux en poussant le raisonnement jusqu’au bout. Si l’on estime que le mode
coopératif et collaboratif sont les principes à retenir pourquoi les confiner à une spatialité réduite
?
Les travaux à engager doivent être initié dans une analyse préalable sur les besoins, les envies
mais aussi les peurs et les craintes des enseignants et des étudiants. Il me semble contreproductif
de concevoir la ou les salles puis de tenter de convaincre de leurs pertinences. Il s’agit bien dans
mon propos de lier intimement les réflexions sur le sens d’un lieu et celles de la pédagogie.
Ce billet est le début d’une réflexion. Un peu plus qu’un billet mais pas encore un article, je
souhaite pouvoir pousser plus avant cette analysesur les espaces de formation.
***
[1] « Des pierres et du ciment » au service de l’interaction pédagogique
[2] Fing – http://fing.org/?Le-Fab-Lab-lieu-d-artisanat
[3] Définition Fab Lab par l’ENSCI – http://www.ensci.com/createur-industriel/ateliers-de-
projets/j-l-frechin/projet/article/9482
[4] Définition des modalités de mise en place d’un lieu de « Coworking » à Lyon – DEPAROIS
Vivien -MARY Juliette -VILLEMONTE de la CLERGERIE Cécile, Mastère Spécialisé :
Marketing et Management des Services, EM Lyon Business School
http://www.espacedestemps.grandlyon.com/_Services_aux_salaries/doc/EM%20LYON%20be
nchmark%20Coworking.pdf
[5] Par concepteur, j’entends un champ large qui va des architectes aux équipes pédagogiques
engagés dans la réflexion sur des lieux de formation.
[6] Dictionnaire de droit privé « Dans le langage de la technique juridique, les pièces de mobilier
qui garnissent les habitations ou les bureaux des entreprises (tables. bibliothèques, lits, rideaux. .)
»
http://www.dictionnaire-juridique.com/definition/meuble.php
[7] Revue Persee – http://www.persee.fr/web/guest/home
***
Bibliographie

22. 22
Bardi – Bérard. (2002). L’école et les réseaux numériques. (La documentation française, Éd.)
Bentham, J. (1791). Le Panoptique (éd. Les mille et une nuits, 2002). Les mille et une nuits.
Fillioux, J.-C. (1992). Michel Foucault et l’éducation (éd. Numéro 99). Revue française de
pédagogie.
Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. (Gallimard, Éd.)
Godinet, H. (2007). Le Campus numérique FORSE : analyses et témoignages. (PURF, Éd.)
Stiegler, B. (2010). Ce qui fait que la vie vaut le peine d’être vécue. De la pharmacologie.
(Flammarion, Éd.)
Table ronde Paris 8. (2011). Autour du Panoptique de Jeremy Bentham (éd. Université Paris 8).
Wikipédia. (Consultation le 11 juillet 2014). Définition FabLab.

23. 23
E. Au lieu de sanctuariser l’école, le numérique ….
L’utilisation du numérique à l’école a déjà modifié et continue de changer le rapport qu’ont
enseignants et élèves au temps et à l’espace. Jean-Paul Moiraud en sait quelque chose, lui qui
conçoit entre autres activités, des cours en mondes virtuels. Sur Second Life par exemple, il
participe aux travaux de la faculté de droit virtuelle de l’université Lyon-III Jean Moulin. C’est
pourquoi, A bonne école.net a choisi de l’interroger. Entretien
Jean-Paul Moiraud : Je suis professeur de gestion à Lyon en section design de mode (BTS,DMA
etDSAA). Depuis de nombreuses années j’intègre et j’analyse le numérique dans mes
enseignements. S’il fallait qualifier mon travail je choisirais sans hésiter le terme de praticien
réflexif. Je suis à la fois dans une pratique quotidienne de l’enseignement tout en prenant le temps
nécessaire à l’analyse de cette dernière.Depuis deux ans j’interviens à l’Ecole supérieure de
l’éducation nationale pour la formation IFDESEN (ingénierie de la formation à distance). J’y
analyse les concepts de temps et d’espace dans les dispositifs de formation à distance. J’ai pu
alternativement exercer la fonction de tuteur en ligne et celle de concepteur de modules e-
learning.
Depuis cinq ans mon travail est orienté autour de la pratique et de l’analyse des questions de
formation dans les mondes virtuels. Je participe aux travaux de la faculté de droit virtuelle (FDV)
de l’université de Lyon-III Jean Moulin dans le monde Second Life. Je co-conçois des scénarios
de simulation en collaboration avec Yann Bergheaud, directeur du SUEL de Lyon et de Gérald
Délabre, directeur adjoint de la FDV.
Quels impacts auront concrètement les nouvelles technologies sur l’espace et le temps à l’école ?
J.-P. M. : Les nouvelles technologies ont déjà, et depuis longtemps, modifié le rapport au temps
et à l’espace. Il ne s’agit plus de parler au futur, même proche, mais au présent. De nombreux
enseignants ont appris à composer avec les nouveaux outils et ont commencé à dégager et à
mutualiser de nouveaux usages. Je pense que la question de l’environnement numérisé
d’enseignement est une donnée devenue incontournable. Elle est inscrite dans la durée. Nous
n’en sommes pas encore au stade de la généralisation pacifiée, loin s’en faut. Nous pouvons
encore lire des analyses en réaction (pour ne pas dire réactionnaires) qui expliquent que dans le
temps (quel temps ?) c’était mieux. Au-delà de ce vieux débat sur la modernité, déjà débattu dans
Phèdre : « tu n’offres à tes disciples que le nom de la science, sans la réalité », il faut penser le
numérique dans sa globalité. Il y a des usages qui ne peuvent (ne pourront) se développer que si
l’on sait penser un (des) nouveau(x) métier(s) configurés dans un nouveau rapport au temps et à
l’espace.Mon questionnement à l’heure actuelle est, par conséquent, plus orienté sur le
management du changement, que sur le changement technologique lui-même, puisque je
considère que ce dernier est en marche. Nous sommes à une période de basculement qui
perturbe des équilibres construits depuis de nombreuses années.
Je vais jouer du paradoxe. On ne pourra jamais décréter le changement par voie législative, par
décret, par injonction, par voie descendante. Par contre on peut l’encourager, inciter, le faciliter
par cette voie, c’est peut-être là que se situe la modernité de la loi Peillon.
Penser le numérique ce n’est pas agir par exclusion, la modernité triomphant de la tradition, mais
par addition. Enseigner et apprendre c’est se mettre en capacité d’explorer une multitude
d’espaces dans des temps revisités.

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Le numérique modifie l’espace et le temps
Historiquement le lieu d’apprentissage et d’enseignement est unique, il est défini par l’architecture
d’un bâtiment, d’une classe, d’un amphithéâtre et par le schéma hebdomadaire fixe de l’emploi du
temps. Ces frontières historiques se fissurent, on peut désormais apprendre et enseigner hors ce
cadre physique et hors des temps normés. Ce simple constat est à lui seul l’axe d’une réflexion sur
les changements dans le monde de l’éducation car il est à l’endroit du frottement entre deux
plaques antagonistes pouvant entraîner des phénomènes de secousses.
Le travail des enseignants fait souvent l’objet de raillerie, parce que le discours commun le réduit
au temps passé devant les élèves. Les cassandres de tous poils font leurs choux gras des 15 ou 18
heures de cours et des trop nombreuses vacances. C’est faire fi des temps masqués de préparation
et de correction des copies. Le numérique amplifie ce débat parce qu’il rend possible, via les
fonctionnalités des outils numériques, les modes de travail « anytime et everywhere ». Il augmente
le temps et l’espace.
Le temps de travail des enseignants – « anytime »
Le temps de travail des enseignants est, de façon contradictoire, amplifié et dilué par le
numérique parce que l’accès aux ressources est rendu possible à tout moment et le contact avec
sa (ou ses) communauté de référence est lui aussi accessible en instantané. On mesure facilement
le champ des possibles pédagogiques avec l’existence du mail, des blogs, des ENT, des diverses
solutions du web 2.0, du cloud, etc. Ce sont là des impacts que nous pouvons déjà mesurer, de
nombreuses études s’y sont penchées. Les impacts à venir, pour répondre à la question, viendront
certes de la communauté enseignante mais pas seulement.
Il est dilué aussi parce que l’on s’aperçoit du décalage qui existe entre les usages numérisés
souhaités (individuels ou institutionnels) et le cadrage institutionnel du temps. Je vais procéder
par raccourci pour donner une vue synthétique des enjeux à venir. Nous avons des usages en
cours d’évolution, modelés par un environnement fortement numérisé et caractérisés par la
souplesse, l’ubiquité permettant de construire des ressources via un mode de relation non
hiérarchique.
On nous enjoint à innover mais !
Le corpus réglementaire qui construit nos métiers est encore inadapté à ces évolutions. Il est d’un
autre temps, celui du primat de l’unité temporelle et spatiale. En l’état, tout travail de type
numérique est potentiellement un objet a-juridique ou presque. Certes il est prévu que l’on puisse
effectuer des missions dont l’objet substantiel est le numérique mais il est pensé, pour l’instant,
hors notre mission principale, c’est-à-dire l’enseignement. Il s’agit évidemment d’un sujet
extrêmement sensible parce qu’il touche l’ADN du métier d’enseignant : le temps et sa liberté
d’utilisation.
Les lieux de travail des enseignants (everywhere)
Le numérique transforme le rapport au savoir par la combinaison de divers espaces. Les
enseignants continuent à investir l’espace physique classe mais lui ajoutent la complexité des
espaces numériques. Dans les deux configurations l’acte d’enseignement et l’acte d’apprentissage
s’y exercent. Il faudra déterminer comment sont qualifiés ces nouveaux espaces, sachant qu’ils

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s’inscrivent dans une combinatoire possible. Les enseignants peuvent travailler de leur domicile
ou de tout autre lieu connecté. Mon propos n’est pas de prêcher pour plus de travail mais de le
penser de façon autre, dans un cadre reconfiguré. L’ensemble de la communauté scolaire est
démunie face à ces changements, de faits de nombreuses questions ne trouvent pas de réponses,
ou de façon insatisfaisante : Peut-on envisager que le service des enseignants inclue une partie de
distanciel ? Acceptera-t-on de considérer qu’un temps de travail hors l’établissement est un temps
pertinent sans référence au principe panoptique ? Le distanciel est-il pertinent dans une
configuration pré-bac ?
Bien évidement ces idées sont expérimentées, à l’heure actuelle des classes de 6eme peuvent
profiter d’une aide en ligne en dehors des cours et en dehors de leur emploi du temps. On sent
que de toute part les propositions, en ce sens, fusent. Le numérique compose une nouvelle
grammaire où l’on devra de plus en plus conjuguer espaces physiques et espaces numériques.
Et s’agissant des apprentissages ?
J.-P. M. : Les apprentissages des élèves seront à l’image des usages que les enseignants et
l’institution sauront mettre en place. Ils seront probablement orientés par la capacité des
enseignants à ne plus envisager la transmission du savoir de façon uniquement descendante. Les
élèves peuvent désormais avoir accès aux savoirs en dehors des cours, en dehors des lieux
normés. Il appartiendra aux enseignants de prendre en compte cette dimension nouvelle, ce
changement de paradigme. Il s’agira bien sûr dans cette optique de bien former les jeunes
enseignants et d’expliquer aux plus expérimentés les enjeux du changement.
Comment concrètement utilisez-vous le numérique avec vos classes ?
J.-P. M. : J’intègre le numérique depuis très longtemps dans mes classes. Je suis passé par toutes
les évolutions et leurs potentiels pédagogiques. J’ai commencé par connecter mon ordinateur à un
téléviseur, puis j’ai créé des cédéroms interactifs, puis des blogs, j’ai intégré Facebook pour mettre
en relation des professionnels et des étudiants, intégré Twitter pour créer une veille collaborative
mutualisable et dernièrement j’ai lancé le travail sur les mondes virtuels. Je tiens à préciser que ma
démarche a systématiquement été motivée, non par attrait premier des technologies mais, par les
fonctionnalités qu’elles génèrent.Il faut rappeler que les technologies numériques n’ont pas été
créées spécifiquement pour le monde éducatif, c’est la logique de l’usage qui a prévalu de façon
quasi systématique. En résumé, je n’intègre pas le numérique par principe technophile mais par
procédé amont de scénarisation de mes cours.
Peut-on dire que le futur est à l’apprentissage à distance (e-learning) ?
J.-P. M. : Tout dépend de la définition que l’on veut bien donner à cette notion et à quel public
on l’applique. Si l’on se réfère à la définition de l’union européenne qui dit que c’est « l’utilisation
des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de
l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la
collaboration à distance », nous pratiquons déjà le e-learning, il est le présent. Si nous envisageons
une définition plus centrée sur le distanciel avec une part large donnée au tutorat nous sommes
dans le registre du futur, en tout cas pour ce qui concerne l’enseignement initial pré-bac.Dans
l’enseignement supérieur comme pour la formation tout au long de la vie les enjeux sont
différents, les acteurs des dispositifs sont autonomes (ou supposés l’être). Il devient possible
d’insérer une dose plus ou moins forte de distanciel en jouant sur la gamme qui va de la
dématérialisation totale à l’enseignement hybride (blended learning).
Qu’est-ce que cet apprentissage virtuel changerait aux relations sociales ?

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J.-P. M. : La notion de virtuel est extrêmement polysémique, ce terme est trop souvent employé
pour signifier le terme « numérique ». On doit ainsi distinguer les enseignements et par extension
les apprentissages qui instrumentent les réseaux numériques tels les ENT, les blogs, Twitter,
Facebook, etc., et les dispositifs de formation immersifs où le terme virtuel est d’une nature
différente. Pourtant, au-delà des considérations sémantiques, les espaces numériques et virtuels
permettent une socialisation enrichie, loin d’enfermer nos élèves devant un écran, ils les ouvrent
vers d’autres relations fécondes au sein d’espaces recomposés. Je recommande à ce titre la lecture
des ouvrages et articles d’Antonio Casili.
La sémantique propre à l’école est-elle elle aussi amenée à changer ? Parlera-t-on toujours de
classes, d’école, d’enseignants, à l’ère des réseaux et des savoirs accessibles à tous ?
J.-P. M. : Il est fort probable que nousconservions ces termes, car ils sont des marqueurs forts de
notre histoire. A titre de comparaison, nos voitures expriment toujours leurs puissances en unité
cheval, et pourtant… Nous parlons de classes virtuelles, de classes centra, de tableau numérique
interactif (TNI), d’université numérique. Le changement proviendra probablement plus de
l’émergence de nouveaux métiers que d’évolution sémantique, je pense notamment à celui de
tuteur en ligne.Je suis ici certainement dans le domaine de la prospective mais cela ramène à mes
propos de début d’interview sur l’espace et le temps. Il adviendra peut être, dans un temps plus
ou moins proche, d’intégrer ce métier dans la nomenclature de l’éducation nationale.
Au fond, le numérique à l’école, n’est-ce pas une manière de sanctuariser l’espace scolaire,
jusqu’ici hermétique et en décalage ?
J.-P. M. : Je ne pense pas que l’espace scolaire fut, est ou sera hermétique et en décalage. Il est
même un formidable lieu démocratique et de démocratisation. Il a été, est et sera le lieu de la
promotion sociale. C’est en tout cas sa finalité. Certes, comme à tous les moments charnières
notre système peut avoir des moments de doutes, des crispations, mais sa vocation reste un idéal
d’éducation du plus grand nombre. Au lieu de sanctuariser (étymologiquement, un lieu secret et
fermé) l’école, le numérique a pour vocation de l’ouvrir au plus grand nombre. C’est ce que
semble vouloir démontrer actuellement les MOOC (massive online open courses).

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F. Temps et espace
Article rédigé pour le site « l‘école numérique » en 2013
Un éclatement du temps et de l’espace ?
L’unité de temps et de lieu est depuis longtemps constitutive de l’acte d’enseigner. Mais en
s’imposant comme une des modalités de l’apprentissage, le numérique modifie sensiblement les
repères spatio-temporels historiques : l’école s’acheminerait-ellevers une nouvelle ère ?
« Vous aurez cours de français dans la salle B420 le mardi de 9 heures à 11 heures. » Cette phrase
répétée à l’envi marque le lancement de l’année scolaire, construite sur le principe de l’unité de
temps et de lieu. Ce mode d’organisation est à bien des égards rassurant, parce qu’il semble
immuable. Pourtant, insensiblement, les lignes de fracture bougent depuis que « le numérique est
entré par effraction [1] » dans le monde de l’éducation. Le repère historique articulé autour du
triangle un enseignant, une classe, un horaire, se brouille. Dans l’ère de la postmodernité, les
repères semblent redéfinis.
La porosité du temps et de l’espace
Il est utile de rappeler que les constructions pédagogiques modifiant le rapport au temps et à
l’espace ne sont pas nouvelles. Les expériences de l’Ofrateme (Office français des techniques
modernes d’éducation [2]), de la télévision scolaire [3] et du collège de Marly-le-Roi [4] avaient
posé les prémisses d’une réflexion et d’usages sur la communication distante synchrone dans
l’enseignement.
Le numérique s’inscrit dans cette filiation historique et s’en démarque tout à la fois. La puissance
des réseaux a accéléré le phénomène de porosité spatiale, transformant inexorablement le métier
d’enseignant et le rôle de l’élève. De l’unité à l’éclatement, se pose une question théorique
largement débattue.
Michel Foucault a analysé l’historicité du temps dans le système éducatif et la mise en place du
temps compté dans un lieu situé : « Dans les écoles élémentaires, la découpe du temps devient de
plus en plus ténue ; les activités sont cernées au plus près par des ordres auxquels il faut répondre
immédiatement. […] Le temps mesuré et payé doit être aussi un temps sans impureté ni défaut,
un temps de bonne qualité [5]. »
En 2002, Anne-Marie Bardi et Jean-Michel Bérard insistent sur l’émergence du phénomène de
porosité du temps et de l’espace : « Le lieu et le temps de l’école sont matérialisés à la fois par un
bâtiment clos clairement identifié et par un emploi du temps hebdomadaire souvent fixe pendant
une année ; les enseignants, personnels d’éducation et de direction et les élèves qui interagissent
constituent ce que l’on a coutume d’appeler la communauté éducative. […] Aujourd’hui, les
technologies de l’information et de la communication, dans leurs usages scolaires mais également
privés viennent modifier radicalement les limites à l’intérieur desquelles s’exerçait jusqu’à présent
l’enseignement. L’École, dans un environnement de réseaux numériques, remet en cause ses
limites, dans les trois dimensions des schémas précédents [6]. »
Les évolutions observées dans la structure temporelle du travail des enseignants composent
encore avec la tradition du temps mesuré [7]. Le législateur a organisé l’activité professionnelle en
se référant au principe de l’organisation hebdomadaire, 24 heures dans le primaire, 15 ou 18

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heures dans le secondaire et 192 heures annuelles dans le supérieur. Les usages instrumentés du
numérique sont en train de bousculer cet édifice réglementaire, entraînant dans leur sillage un lot
d’interrogations. Le temps numérique est-il un temps spécifique ? Faut-il envisager de le définir et
de l’intégrer, en tant que variable, dans les services ? Comment qualifier ce temps numérique qui
se défie des frontières jusqu’ici reconnues et acceptées ?
Il ne peut (ne pourra) rester une « simple » question de recherche, car c’est un des territoires à
conquérir par la profession entière. Il est source de tension puisqu’il est le lieu de transition entre
la profession 1.0 et celle du 2.0.
Le temps numérique dans l’enseignement
Instiller des outils dans les dispositifs de formation modifie l’apprentissage et l’enseignement,
instaurant un nouveau paradigme. On ne peut imaginer que le passage à de nouveaux usages
puisse s’opérer par calque des anciennes pratiques, faute de quoi c’est « l’effet diligence [8] » qui
menace. Les usages pédagogiques numériques transforment le rapport au temps pédagogique. La
scénarisation des apprentissages, quelle que soit sa granularité, ne peut plus être assimilée au
temps de préparation du cours traditionnel – elle est résolument autre. Elle est réticulaire,
ubiquitaire et non hiérarchique.
Il faudra engager une réflexion sur ce temps spécifique. Fortement investi par certains, boudé ou
volontairement abandonné par d’autres, il implique une réponse politique forcément complexe.
Le champ du droit
L’analyse de quelques références réglementaires donne des orientations sur les positions actuelles.
Le décret du 12 février 2007 énonce « les modalités d’exercice et définissant les actions
d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains
personnels enseignants du second degré [9] » : le travail numérique y apparaît en bonne place.
Le statut des enseignants-chercheurs du 23 avril 2009 énonce que « les enseignants-chercheurs
participent à l’élaboration, par leur recherche, et assurent la transmission, par leur enseignement,
des connaissances au titre de la formation initiale et continue incluant, le cas échéant, l’utilisation
des technologies de l’information et de la communication [10] ».
Ces deux exemples, parmi d’autres, montrent la difficulté de balisage du temps numérique. Il peut
être distinct du temps de travail ; il est « autre que l’enseignement » ou se conçoit à la marge et ne
se conçoit que « le cas échéant ».
La conquête du temps et de l’espace numérique passe par le champ du droit. C’est ce qu’affirme
Michel Serres : « Changer d’espace, c’est changer de droit et changer de politique. Si nous avons
changé d’espace, alors il faut en conclure peut-être que nous sommes dans un espace de non-
droit [11]. »
À la façon des pionniers américains, nous sommes en train d’explorer et d’investir ce que nous
pourrions appeler le « Far Web » : de quelle façon les contours de cet espace numérique seront-ils
tracés ?
L’espace pédagogique n’a de cohérence que s’il est articulé avec l’espace juridique. Le recours de
plus en plus fréquent aux outils du Web 2.0 doit être pensé au regard des réglementations autres
que françaises qui s’appliquent. Les conditions générales d’utilisation vont déterminer les lois
applicables, apprécier des notions subjectives comme les bonnes mœurs et l’ordre public.
L’espace juridique influencera obligatoirement la pédagogie en imposant sa direction.

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Nous investissons ces espaces dématérialisés et juridiquement signifiants pour développer des
nouveaux processus de formation. Ils rendent possible l’acquisition des savoirs hors les murs de
la classe, provoquant un télescopage entre l’espace privé et l’espace professionnel. Nul n’était
préparé à cette nouvelle partition ou s’exprime « l’intimité au travail [12] », et a contrario le travail
dans la sphère de l’intime. Là encore, nous serons contraints de donner une réponse.
Nouvelles temporalités, nouveaux lieux
Le développement des espaces virtuels engage de façon concomitante à penser des espaces
physiques reconfigurés. Un dialogue croisé devra s’engager entre l’État, les collectivités locales et
le corps enseignant pour penser les établissements de l’ère numérique. Il faudra donner des
réponses pour imaginer les futures salles de classe, les centres de documentation et les salles
informatiques (si elles ont encore un sens). Probablement faudra-t-il aussi inventer de nouveaux
lieux, comme des « e-learning center », dans l’hypothèse de la montée en puissance du e-learning
comme mode de formation continue. Cette question d’aménagement de l’espace engage la
réflexion sur la temporalité longue de la décision politico-administrative.
En s’imposant comme une des modalités de l’apprentissage et de l’enseignement, le numérique à
l’école a bousculé les repères spatio-temporels historiques. Là où nous pensions sur le mode de
l’avant, du pendant et de l’après, nous avons appris à composer avec « l’idée d’une “intelligence
globale” et d’un partage en temps réel des connaissances [13] ». Les nouvelles technologies se
diffusent rapidement ; il reste au corps social à les absorber en imaginant de nouvelles pratiques.
Nous devrons observer quelles seront ces évolutions, comment se comporteront les divers
acteurs, là où le progrès ne peut se décréter.
Jean-Paul MOIRAUD,
enseignant au lycée La Martinière-Diderot, Lyon
[1] Pierre Fonkoua (ENS Yaoundé), colloque Res@Tice, 13-14 décembre 2007, Rabat (Maroc) :
http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/scenario/spe/colloque_resatice
[2] Entretien avec Jean Valérien (sur Ofrateme), 1er janvier 1997 : http://www.canal-
u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_jean_valerien.3379
[3] Entretien avec Etienne Brunswic (sur la télévision scolaire), 4 octobre 2006 :
http://www.canal-u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_etienne_brunswic.3565
[4] Entretien avec Max Egly, 27 mars 2007 : http://www.canal-
u.tv/video/canal_tematice/entretien_avec_max_egly.3599
[5] Michel Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1994.
[6] « L’école et les réseaux numériques : rapport à M. le ministre de la Jeunesse, de l’Éducation
nationale et de la Recherche et à M. le ministre délégué à l’Enseignement », juillet 2002 :
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/024000537/index.shtml
[7] Voir aussi le rapport IGAEN « Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants
outre l’enseignement dans les classes », juillet 2012 :
http://www.education.gouv.fr/cid61577/les-composantes-de-l-activite-professionnelle-des-
enseignants-outre-l-enseignement-dans-les-classes.html

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[8] Jean-Paul Moiraud, Effet diligence : https://moiraudjp.wordpress.com/tag/effet-diligence/
[9] Arrêté du 12 février 2007 précisant les modalités d’exercice et définissant les actions
d’éducation et de formation autres que d’enseignement pouvant entrer dans le service de certains
personnels enseignants du second degré :
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000273771&dateTexte
=&categorieLien=id
[10] Le statut des enseignants chercheurs :
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.docidTexte=JORFTEXT000020552216&dateTexte=
&categorieLien=id
[11] Michel Serres, « Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive », forum Inria,
40 ans, Lille, décembre 2007 : http://www.youtube.com/watch?v=sU43ohjNUXI
[12] Stefana Broadbent, L’Intimité au travail, Limoges, FYP éditions, 2011.
[13] Serge Tisseron, « Culture numérique : une triple révolution, culturelle, cognitive et psychique
», 7 juin 2012 : http://www.sergetisseron.com/blog/nouvel-article-618

31. 31
G. Apprendre et enseigner au cœur des espaces du savoir. La flexibilité des espaces
au service de la convergence.
Aire du rectangle = Longueur x Largeur = a.b, cette formule mathématique est essentielle pour
concevoir les espaces physiques de formation. Le ratio M 2 / étudiant est indispensable pour
aider à la gestion de la structure globale des bâtiments (Agence de modernisation des universités,
2000). L’unité métrique d’espace est la référence pour les directions du patrimoine immobilier.
Les normes administratives fixent la surface utile à «1 M 2 par étudiant pour l’amphithéâtre, 1,5
M 2 pour une salle banale, 6 M 2 pour une salle de TP …. »(Derouet-Besson, 2000). Cependant
… La formation en ligne a fissuré notre regard à l’endroit des espaces physiques en faisant
émerger l’aire numérique. Peut-on, à l’instar des surfaces réelles, la réduire à une formule
algébrique ? Depuis que les étudiants, les enseignants et les tuteurs ont investi ce « far web» fait
de 0 et de 1, ils y exercent leur sociabilité(Casili, 2012), sans qu’ils se situent pour autant dans un «
univers parallèle » (Arfaoui & Lafay, 2013)
Du rigide à l’immatériel, du quantifiable au non quantifiable, la FOAD nous propulse dans l’âge
de la flexibilité des espaces. Cette nouvelle donne ne peut qu’interroger les acteurs de la
formation en inscrivant la forme interrogative du [où ?] de situation, au fronton de nos analyses.
Avant toute chose, il me paraît nécessaire de définir la notion d’espace de formation dans le cadre
de la formation à distance, parce qu’elle réunit les acteurs au sein de territoires (physique et
numérique) de plus en plus vastes. Nous sommes situés encore largement dans des constructions
spatiales d’apprentissages rigides, fondées sur le principe de l’unité de temps et de lieu. La
formation est conduite dans l’enceinte de la classe ou de l’amphithéâtre, encapsulée dans le
bâtiment de formation (école, collège, lycée, université), lui même incrusté dans le tissu urbain et
social d’une ville. La FOAD érigée sur les fondations d’Internet, enrichit et augmente l’espace de
formation. Les scénarios doivent intégrer cette dimension flexible, tout en sachant ne pas tomber
dans le travers de la construction de lieux de travail qui : « ressemblent davantage à des gares de
chemin de fer qu’à des villages » (Sennett, 2008)
Un espace de travail flexible est-il un oxymore ? L’histoire nous donne à penser qu’il est depuis
longtemps un lieu de porosité, de mixité et de flexibilité. Les réflexions sur l’espace sont inscrites
historiquement dans les analyses sociales du travail.
Au moyen âge le domicile et le lieu de travail sont confondus. L’Atelier est un lieu mixte. Richard
Sennett dit : «Les artisans dormaient, mangeaient et élevaient leurs enfants sur le lieu de travail».
Lorsque le capitalisme industriel se développe, les salariés sont éloignés de leur milieu familial,
c’est ce que souligne Stefana Broadbent (Broadbent, 2012), citant Eli Zaretsky « L’économie
capitaliste du XIXème siècle avait besoin d’isoler l’individu de ses attaches familiales, de façon à
casser le foyer familial en tant que lieu à la fois de reproduction et de production économique »
(Zaretsky, 1986)
Les nouvelles technologies rebattent à nouveau les cartes. Le e-learning devient un champ
privilégié d’observation de ce changement de paradigme spatial. Les scénaristes des dispositifs de
formation ne peuvent plus éluder les réflexions liées à l’intégration des espaces physiques et des
espaces numériques. La porosité spatiale devient un enjeu fort des constructions pédagogiques
instrumentées.
Les enseignants, les tuteurs, les apprenants, les ingénieurs pédagogiques qui constituent l’ossature
des dispositifs de FOAD évoluent d’une certaine façon au sein d’espace (s) proche (s) de l’idée de
l’atelier d’un artisan. Il est le lieu professionnel que l’on habite et l’habitat qui se professionnalise.

32. 32
Historiquement le mot atelier « Issu d’une terminologie de charpentier, le mot atelier n’a pas eu
que des avatars morphologiques ; plus profondes et plus significatives sont ses aventures
sémantiques. Sa polysémie n’est pas l’œuvre d’une suite d’accidents linguistiques ; le mot eut la
mobilité même de ce qu’il désignait, changeant de sens chaque fois que la société changeait elle-
même sa propre conception du travail, de la production et de la fabrication, au fil des
transformations économiques, sociales et politiques. » (Encyplopédia Universalis)
Richard Sennett précise que : «Dans l’atelier, les inégalités de compétences et d’expériences
deviennent des problèmes de face à face. Le bon atelier installera l’autorité légitime dans la chair,
non pas dans les droits et devoirs établis sur le papier. »
Un concept qui évolue à chaque fois que la société change « elle-même sa propre conception du
travail », ne peut que nous inciter à cerner les enjeux pédagogiques liés à de la plasticité
(flexibilité) de cet espace. Les dispositifs de formation sont poly-situés spatialement, charge aux
concepteurs de s’emparer de cette problématique pédagogique.
Mon analyse portera sur les deux espaces investis pour l’exercice de la formation à distance,
l’espace physique professionnel et l’espace physique privé.
Apprendre et enseigner dans des lieux physiques comme les écoles, les lycées ou les universités
est encore le mode de la formation dominant. Le lieu physique est un espace signifiant qui
structure encore massivement les modes d’apprentissage et d’enseignement. Dans cet espace
dédié qui séquence le temps « sans impureté ni défaut, un temps de bonne qualité » (Foucault,
1975) la flexibilité est omniprésente. Le numérique a rendu poreux les lieux physiques. Il faut
envisager désormais l’apprendre et l’enseigner dans un camaïeu de lieux situés signifiants et
complémentaires. L’espace pédagogique est construit en combinant l’espace professionnel
physique et de l’espace privé, le domicile.
Le fait de l’investir, d’y évoluer est dans l’inconscient collectif un gage de sérieux professionnel. Il
est l’alpha et l’oméga de l’apprentissage et de l’enseignement. Il produit évidemment du sens
pédagogique, du sens social et du sens architectural. On peut l’évaluer en quantité et en qualité
mais … Ces espaces bien que constitués de briques et mortiers (brick and mortar) sont
néanmoins devenus flexibles. Les constructeurs s’interrogent sur les nouvelles caractéristiques des
lieux physiques au regard des enjeux du numérique. Faut-il continuer à installer des salles
informatiques autobus ? Quel est le contour des « Learning center » ? Comment agence t-on les
salles nouvellement équipées de solutions numériques ? Comment doit-on redéfinir les espaces
des bibliothèques universitaires ? La FOAD est systématiquement convoquée dans ces analyses
prospectives car elle casse un grand nombre de codes.
Il convient de se référer à nouveau à Michel Foucault. Le lieu de travail est conçu comme un lieu
de surveillance. La présence située des individus est la référence pour estimer une forme de
qualité du travail, alors même qu’au-delà du « présentéisme » c’est parfois « l’absentéisme moral »
(Baron, 2011) qui l’emporte. Les stratégies de contrôle mises en place peuvent être redoutables.
Richard Sennett à propos du travail à domicile et de la liberté associée dit : « Cette « récompense »
suscite une vive inquiétude parmi les patrons, qui redoutent de perdre le contrôle des absents et
soupçonnent ceux qui restent à la maison d’être tentés d’abuser de leur liberté. En conséquence
une multitude de contrôles ont été mis en place pour réglementer le travail effectif de ceux qui
sont absents du bureaux » (Sennett, 2000)