Principios intervención Educación Infantil

CFGS EDUCACIÓN INFANTIL 2010/2011
DIDÁCTICA DE LA E. I
U. T 6 PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA - 1 -
UNIDAD DE TRABAJO 6: PRINCIPIOS DE
INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
OBJETIVOS:
- Identificar los principios psicopedagógicos que sustentan los modelos más
recientes en relación con la Educación Infantil.
- Conocer diferentes propuestas metodológicas para definir la intervención
educativa.
- Seleccionar criterios metodológicos de acuerdo con los objetivos de la institución,
el marco curricular y las necesidades e intereses de los niños y niñas.
- Conocer procedimientos didácticos más adecuados a cada uno de los ciclos de
educación infantil.
CONTENIDOS:
1. INTRODUCCIÓN
2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
2.1 QUÉ ENTENDEMOS POR P. I. E
2.2 TEORÍAS Y AUTORES:
* LA ESCUELA NUEVA
* TEORÍAS COGNITIVAS
* TEORÍAS SOCIALES
2.3 PRINCIPIOS DE DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
♦ Partir del nivel de desarrollo del alumno/a.
♦ Principio de actividad.
♦ Principio de intuición.
♦ Principio de interés.
♦ Principio de individualización.
♦ Principio de socialización.

♦ Principio de juego.
♦ Principio de creatividad.
♦ Principio de afectividad y de relación.
3. PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS
3.1 ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
3.2 ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
3.3 ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL
3.4 COLABORACIÓN FAMILIA-ESCUELA
4. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
5. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE
6. METODOLOGÍA BASADA EN LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN
♦ La observación.
♦ La experimentación.
7. LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFIA.

1. INTRODUCCIÓN.
A lo largo de la unidad vamos a analizar cuáles son los principios
metodológicos o también llamados principios de intervención educativa, que guían
la práctica docente con los niños/as de 0 a 6 años.
Los P. I .E. surgen de las fuentes psicológica y pedagógica, que ya hemos tratado
en otras unidades, éstas son las que nos informan acerca de los procesos de
cambio psicológico y de los procesos de E-A respectivamente, si bien, las otras dos
fuentes también tienen un peso relevante. Todas ellas sirven de referencia para
orientar el proceso educativo y actuar en base a unas creencias o principios que
sobre el desarrollo y la educación se mantienen en una sociedad en un momento
dado.
Por todo el mundo es conocida la importancia de la educación de los más
pequeños. Ésta posee unas características que la hacen diferente del resto de
etapas educativas y que tiene por lo tanto una identidad propia.
Todo ello, hace necesario que los métodos de E-A también lo sean y clarificar una
serie de principios generales de intervención educativa que avalen la acción con los
niños/as más pequeños.
En un primer momento la unidad se detiene en analizar el concepto de principio de
intervención educativa y las corrientes precursoras que lo avalan.
En segundo lugar, nos detendremos en cada uno de los principios de intervención
educativa y los diferentes recursos educativos desde la programación.
Posteriormente nos detendremos en algunos de estos principios por considerarlos la
base de la actuación educativa con los niños de 0 a 6 años.
Concluyendo con un apartado que analizará cómo estos principios deben ser
trabajados por cada equipo docente y los documentos en los que deben quedar
reflejados.
2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
2.1 QUÉ ENTENDEMOS POR P. I. E
Hemos de dejar claro que al hablar de P. I. E., estamos refiriéndonos a los
Principios de Intervención Educativa o lo que es lo mismo criterios metodológicos.

Éstos se definen como el Sistema de E-A que se utiliza en el aula. Es decir, a la
forma en que se organizan, regulan y relacionan entre sí los diversos componentes
que intervienen en el proceso de aprendizaje: objetivos, contenidos, actividades y
recursos y muy especialmente alumnos/as, docentes y comunidad educativa.
No debemos confundir un criterio metodológico con una metodología
concreta. El primero hace referencia a un principio general de intervención que se
considera adecuado para un grupo determinado de alumnos – por ejemplo la
globalización-, mientras el segundo hace referencia a la forma concreta de poner en
práctica este principio en el aula.
El principio de globalización puede llevarse a cabo a través de proyectos de
trabajo, unidades didácticas, rincones, talleres, un juego o incluso con una
actividad concreta.
Además el currículo no nos plantea métodos de concretos de E-A que el docente
deba seguir, sino que únicamente se citan bases de actuación que deben guiar la
práctica en el aula, pudiendo cada docente, en función de su propio criterio, y
grupo de alumnos/as, escoger una y otra metodología o la confluencia de varias.
2.2 TEORÍAS Y AUTORES.
Los fundamentos teóricos-prácticos de los P. I. E. actuales, constituyen una
labor sintética y muy elaborada de tendencias diversas que se han desarrollado
dentro y fuera de nuestro país desde finales del siglo XIX. Entre estas tendencias,
cabe destacar:
♦ La Escuela Nueva –
Como hemos estudiado en otras unidades, bajo este término se encuentra
un relevante grupo de autores que centran su actividad en la búsqueda de métodos
alternativos a los tradicionales, y que defienden una nueva concepción del niño/a,
de su actividad discente y de su desarrollo integral.
Surgen en su mayoría a finales del siglo XIX y se constituyen como los
precursores de los métodos de renovación pedagógica del siglo XX. Como ya
sabemos dentro de esta corriente encontramos a autores como: Montessori,
Freinet, Declory, Neill, Montesinos, Fröebel o las hermanas Hagáis. Cada uno diseña
métodos de E-A diferentes, pero todos ellos defienden una serie de ideas básicas
sobre el desarrollo infantil y la forma de acceder a los aprendizajes. Postulan una
serie de principios generales de intervención educativa comunes, que es lo que
hace que todos ellos se engloben bajo un denominador común a pesar de sus
diferentes métodos.

Entre las ideas básicas de la Escuela Nueva, destacan el paidocentrismo, el
conocimiento del alumno/a en su totalidad como eje esencial del proceso
educativo y como elemento fundamental para mejorar la actuación pedagógica, la
actividad del alumno/a tanto manipulativa como mental, la libertad, la
individualización y personalización de la enseñanza, el fomento de la
socialización, el uso de la intuición, para lograr los aprendizajes, la
globalización e interdisciplinariedad de los contenidos, la búsqueda de
actividades motivadoras, y significativas, el desarrollo de la capacidad
creadora y la importancia de la colaboración familia-escuela en la educación
de los niños/as.
♦ Teorías Cognitivas –
Surgen durante la década de los 70 como contrapunto al paradigma
conductista, y ante la necesidad de buscar alternativas a la concepción simplista
que del aprendizaje defendía el conductismo. Así pues, ésta nace para tratar la
compleja problemática del aprendizaje en el aula y explicar los procesos
psicológicos complejos. Estas teorías se centran en el estudio de temas como la
inteligencia, la memoria, la creatividad, el pensamiento reflexivo y crítico. Entre sus
representantes más destacados dentro del campo de la educación citaremos a
Piaget, Bruner o Ausubel.
PIAGET – Es el autor clave en la orientación constructivista, destaca la
importancia de la actividad mental frente a la pasividad y define las operaciones
mentales como acciones interiorizadas caracterizadas por la reversibilidad. Además
subraya la contribución del sujeto para aprender cosas, el cual aplica sus esquemas
de asimilación y efectúa acomodaciones precisas para que dicha experiencia de
lugar a una progresiva adaptación al medio.
BRUNER – Critica la enseñanza automatizada y destaca que el alumno/a no
se motiva hacia el aprendizaje fragmentado sino que aprende a través de
estrategias globalizadas construidas por sí mismo. Fundamenta su teoría del
aprendizaje por descubrimiento frente a la pura observación y acumulación de
información.
AUSUBEL – Como Bruner, centra sus estudios sobre el aprendizaje como
proceso activo. Para Ausubel el verdadero aprendizaje se da cuando éste es
significativo para los niños/as.
El aprendizaje significativo, se distingue por dos características:

- Su contenido se relaciona de modo sustantivo, no arbitrario con los
conocimientos previos del alumno/a.
- El alumno/a ha de aportar una actitud activa y favorable para la tarea,
dotando de significado propio los contenidos que asimila.
La tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos,
pero es el alumno/a quien debe realizar el aprendizaje.
♦ Teorías Sociales –
Destacan la influencia de las demandas del entorno y las respuestas de los
sujetos a las mismas. El proceso de aprendizaje no es sólo personal, sino también
situacional y psicosocial. Sus máximos representantes son Feverstein y Vygotski.
- FERVERSTEIN – Analiza el papel de los mediadores (familia, escuela,
docentes…), en la asimilación y conceptualización de los estímulos. Más que
el estudio de la conducta de forma individual, prima el estudio del escenario
de la conducta, subrayando la interacción entre individuo y ambiente y
potenciando la investigación del contexto natural.
- VYGOTSKI – Su teoría es una síntesis de la teoría cognitiva y social, ya que
defiende que el potencial de aprendizaje de los individuos se desarrolla a
través de la socialización contextualizada. Describe los niveles de desarrollo
que son necesarios determinar para incidir en el avance del mismo:
o Nivel de Desarrollo Real. Lo que el niño/a es capaz de hacer por sí
sólo.
o Nivel de Desarrollo Potencial. Lo que el niño/a es capaz de realizar
con ayuda de otras personas.
o Nivel de Desarrollo Próximo. Es la distancia que se establece entre el
nivel real de desarrollo y el potencial.
El papel del docente es el de igualar el nivel real, al potencial, convirtiéndolo
a este último en real.
En definitiva todas estas tendencias destacan el papel activo del alumno/a en la
construcción de su propio aprendizaje, en la importancia de que el aprendizaje sea
significativo y no meramente receptivo y la importancia del entorno en el que el
aprendizaje se produce.
2.3 PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
Los P. I. E que avalaron la LOGSE, quedaron explicitados en el DCB de E. I
publicado por la Consellería de Educación en 1990 y se retomaron en los materiales
curriculares (cajas verdes), publicados también por la Consellería en 1992.

El modelo curricular que regula nuestro sistema educativo, no se identifica
con ninguna corriente en concreto, sino más bien con enfoques presentes en
distintos marcos teóricos.
El currículo de la E. I se ha impregnado de estas aportaciones psicológicas y
pedagógicas y se han expuesto una serie de principios metodológicos. Los cuales
deben estar presentes en todo momento dentro de la acción educativa. Es labor del
docente y de los equipos de ciclo, de forma coordinada, de establecer las
metodologías concretas a través de las cuales se van a llevar a cabo estos
principios, estableciendo pautas de actuación precisas.
A continuación vamos a analizar cada uno de ellos:
1- Partir del nivel de desarrollo del alumno/a –
Lo cual significa atender a las características y peculiaridades de cada uno de
los alumnos/as, para a partir de ahí planificar y adecuar la tarea educativa. Este
conocimiento del alumno/a hace referencia a dos aspectos:
- Conocer las características psicoevolutivas de los niños/as según su edad. Es
decir conocer sus limitaciones y capacidades en función de la edad
cronológica.
- Conocer el grado de conocimientos previos, es decir detectar los conceptos,
las representaciones conocimientos que el alumno/a ya posee, puesto que
estos saberes van a condicionar la interpretación y asimilación de la nueva
información a la que deberá acceder.
En definitiva, se trata de atender tanto al nivel de competencia cognitiva, evolución
afectivo-social y psicomotriz como a los conocimientos que ha construido
previamente.
2 – Principio de actividad –
Desde el constructivismo, la actividad se entiende como el proceso que origina
el aprendizaje o la creación de estructuras de pensamiento a trav`´es de
constantes procesos de asimilación y acomodación.
Implica adoptar una actitud activa ante los contenidos a aprender, de modo
que la acción y la experimentación se convierten en el recurso esencial para llegar
al conocimiento. Esta actividad debe ser tanto interna como externa.
Cuando hablamos de la actividad interna nos referimos a la capacidad del niño/a de
pensar, organizar, reflexionar, deducir, procesar información, analizar,
cuestionarse… desde su propia cognición, es decir, desde dentro.

Cuando se habla de actividad externa, se hace referencia al movimiento, a la
acción, la experimentación y la manipulación. En el primer caso la actividad no es
visible desde el punto de vista de la conducta, aspecto que sí es relevante en el
segundo.
Con los niños/as de E. I la actividad ha de empezar por ser externa, ya que la
capacidad de estas edades impide acceder a una actividad interna sin que exista
observación, experimentación y manipulación del elemento a aprender.
Progresivamente el niño/a a medida que avance en su desarrollo cognitivo va
teniendo más acceso a la actividad interna y va abandonando la manipulación
externa de los objetos, para llegar a su comprensión, de forma que éste se hace
más abstracto.
El papel del docente, consiste en facilitar la realización de actividades y
experiencias que conectando al máximo con sus necesidades, intereses y
motivaciones le ayuden a aprender y a desarrollarse de forma autónoma y no en la
simple transmisión de contenidos que el niño/a recibe de forma pasiva.
CAP. MOTORA
EL NIÑO/A CONSTRUYE SU PROPIO APRENDIZAJE
CAP. COGNITIVA
3 – Principio de Intuición –
Hace referencia a la utilización de los sentidos y de la percepción como
recurso fundamental para captar la realidad. Este principio adquiere especial
relevancia durante la infancia donde el lenguaje es muy limitado y no puede ser
utilizado como única vía de acercamiento a la realidad. Es por ello que el niño/a
necesita de los sentidos para aproximarse a lo que le rodea. Por ello se deben
proporcionar múltiples oportunidades de observar, experimentar, manipular
objetos, materiales y juguetes… donde el niño/a pueda ver, tocar, oler, agitar,
golpear… en definitiva apropiarse de los objetos y a partir de ahí inferir sus
propiedades y relaciones.
A medida que el alumno/a vaya adquiriendo mayor competencia lingüística,
esta forma de captar la realidad irá dejando paso a una forma de conocimiento más
científico. El acercamiento a la realidad a través de los sentidos puede ser tanto de
forma directa (cuando el alumno/a hace algo por sí mismo u observa directamente
a los otros), o de forma indirecta (a través de fotografías, láminas, carteles, vídeos,
dibujos…)
4- Principio de Interés (MOTIVACIÓN) –

El interés se define como la predisposición o necesidad de realizar una
determinada actividad o tarea. En función de la edad los niños/as poseen una serie
de intereses y necesidades que pueden y deben ser utilizadas para programar las
actividades. Con los niños/as de infantil muchas actividades y tareas que realizan
en la escuela son en sí mismas motivadoras, porque tienen sentido y finalidad
claras, lo que favorece su implicación en ellas. Otras veces se debe recurrir a otros
aspectos para captar el interés de los alumnos/as. Entre las estrategias que
podemos utilizar están la elección de contenidos significativos, su coherencia, el
tener en cuenta sus conocimientos previos, el que comprendan la finalidad de las
actividades, o que puedan ver alguna relación con su entorno, es decir, que sean
funcionales.
Es importante a la hora de planificar las actividades que éstas no sean ni
demasiado fáciles ni demasiado difíciles, ya que en ambos casos la motivación
hacia su ejecución decae. En el primer caso porque la simplicidades la ejecución
no proporciona retos ni aprendizajes nuevos, en el segundo porque si proponemos
actividades muy alejadas de sus experiencias y conocimientos el niño/a pierde el
interés al no encontrar ningún camino para su resolución.
El papel del maestro/a consiste en realizar una intervención ajustada
5- Principio de Generalización o Transferencia –
Implica que aquello que se ha aprendido pueda ser aplicado en otras
situaciones en otros contextos, en otras circunstancias de modo que el aprendizaje
ayude a resolver problemas que se le presenten de forma cotidiana. Este principio
está estrechamente relacionado con la forma en que están formulados los objetivos
del currículo. Lo que se pretende no es enseñar conductas o comportamientos
específicos, aplicables o momentos o situaciones concretas, sino enseñar formas de
resolver problemas de enfrentarse a situaciones novedosas, de aplicar lo aprendido
modificando los factores que lo diferencian de la situación original en la que se
aprendió. Es en definitiva, aprender a aprender.
6- Principio de Individualización –
La individualización, hacer referencia a la relación de tú a tú que se
establece entre el maestro/a con cada uno de sus alumnos/as. Parte de la idea de
que no hay dos individuos iguales y de que el aprendizaje es siempre personal e
intransferible, no generalizable.
La individualización de la enseñanza no es realizar una programación para cada uno
de nuestros alumnos/as ( a esto se le llama personalización de la enseñanza y que

en la escuela se materializa a través de la realización de ACIs) sino de responder y
atender a las necesidades y motivaciones y a los distintos ritmos individuales
evolutivos y madurativos proporcionando las ayudas y adaptaciones necesarias.
El papel del maestro/a consiste esencialmente en conocer a cada uno de sus
alumnos/as, sus posibilidades y limitaciones y confiar en sus capacidades de
progreso, ya que uno de los factores que dificultan el desarrollo de los alumnos/as
es el desconocimiento de sus capacidades o la convicción de que no es posible su
desarrollo.
La clave de la educación no está en que todos seas iguales, sino en favorecer al
máximo las potencialidades de cada uno de nuestros alumnos/as centrándonos en
las capacidades que pueden ser desarrolladas y en los logros que el niño/a va
haciendo para promover su desarrollo y reforzarlo.
7- Principio de Socialización –
Socialización es el proceso a través del cual el niño/a va adquiriendo toda una serie
de conductas adaptativas que le van a permitir actuar de forma eficaz en su
entorno.
Uno de los aspectos más relevantes para que este proceso pueda llevarse a cabo,
es la relación con los demás y la interacción continua con su grupo de iguales y con
los adultos, ya que no puede relacionarse de forma aislada. En este sentido,
podemos decir que junto con la intencionalidad educativa, la interacción rica y
continuada con otros iguales fundamentan los pilares básicos que garantizan la
tarea social de la escuela.
Las situaciones de interacción entre iguales ofrecen múltiples oportunidades de
regulación mutua, de intercambio de puntos de vista, de estructuración de los
propios …
El concepto de socialización hace referencia a distintos aspectos:
- Integrar la acción educativa dentro del contexto socio-cultural al cual
pertenece el niño/a.
- Favorecer la relación con el grupo de iguales promoviendo actividades de
respeto, cooperación, ayuda, colaboración …
- Respetar las normas, valores y reglas que rigen los comportamientos sociales.
Para ello deben ser los propios niños/as quienes las elaboren implicándose
en su consecución.
- Conocer los distintos grupos sociales y las personas que en ellos interactúan.
Una de las tareas esenciales del maestro/a es la de buscar situaciones socializantes
cada vez más ricas y constructivas que sirvan para organizar buena parte de las

actividades. Debe por lo tanto en su planificación prever y recoger distintas formas
de organizar el grupo en función de la actividad que se vaya hacer (gran grupo,
pequeño grupo …) favoreciendo en todo momento la relación entre todos los
alumnos/as.
8- Principio de Juego –
El juego es la actividad lúdica preferida en la infancia. Implica toda actividad
lúdica y voluntaria que proporciona entretenimiento, diversión y aprendizaje.
Jugar es un instrumento privilegiado para desarrollar todas las capacidades que se
pretende que alcance el niño/a para el grado de actividad que comporta y que su
carácter motivador además de poseer innumerables beneficios como contribuir a:
favorecer la colaboración y participación entre los niños/as, aceptar y respetar las
normas, construir aprendizajes significativos, desarrollar la función simbólica y
avanzar en el desarrollo de la fantasía, la imaginación y la creatividad, con una
actitud equilibrada, tranquila y de disfrute. Con los alumnos/as más pequeños debe
primarse el juego espontáneo para dar respuesta a la necesidad de expresarse,
manifestar vivencias, sentimientos, para posteriormente pasar al juego
estructurado y reglado.
El papel del maestro/a es por tanto planificar adecuadamente las situaciones de
juego adecuándolas al momento evolutivo de los niños/as no utilizándolo como
instrumento de relleno en las programaciones. Dado que los momentos de juego
son momentos de aprendizaje no es posible ni aconsejable establecer diferencias
entre juego y trabajo como se ha venido haciendo en algunas programaciones u
organizaciones horarias. Por ejemplo cuando los niños/as juegan a simular los
aspectos de la realidad mediante el juego simbólico, están desarrollando una
actividad con un marcado carácter educativo ya que están aplicando los
conocimientos que tienen del entorno.
9- Principio de Creatividad –
La creatividad es la capacidad de combinar lo que se posee de forma nueva,
creando productos originales, personales y distintos. Es en consecuencia, una
capacidad adaptativa que permite al niño/a la resolución de problemas de forma
novedosa y que por tanto debe ser estimulada a lo largo de las distintas etapas
educativas.
El pensamiento creador se caracteriza por su originalidad (respuestas poco
habituales y comunes) fluidez (producción de mayor cantidad de ideas) flexibilidad
(variedad en la producción de ideas y deducciones) sensibilidad y posibilidad de

descubrir funciones distintas. Para contribuir a promover la creatividad, el
maestro/a debe crear un clima de confianza y seguridad en el aula, donde el niño/a
sienta la necesidad de expresarse, un ambiente de libertad y apertura, fomentar la
presencia de interrogantes en la labor escolar, original y personal. La creatividad se
fomenta cuando aceptamos la individualidad de cada uno de los alumnos/as y
respetamos su forma individual de actuar con su entorno.
10- Principio de Afectividad y Relación –
Aunque importante a lo largo de toda la educación, los aspectos afectivos y
de relación adquieren un relieve especial con los alumnos/as más pequeños.
Con estos, es imprescindible la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro,
en el que el niño/a se sienta querido y confiado para poder afrontar los restos que
le plantea su medio y adquirir los instrumentos que le permitan acceder a él. Los
niños/as necesitan establecer con el maestro/a una relación personal y de gran
calidad, relación que les tramitará una confianza básica y la seguridad precisa para
su desarrollo. Pero no sólo la relación con el maestro/a es importante. La escuela
permite la relación con el grupo de iguales, de modo que la interacción entre niños
y niñas constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de
primer orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el
grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.
Además de estos principios podemos enumerar otros de carácter
organizativo.
3. PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS.
ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
Se debe considerar la organización del espacio como un agente educativo de primer
orden, ya que el medio en el que el niño/a se desenvuelve promueve, facilita o
potencia determinadas conductas o actividades anulando otras en razón de los
valores culturales imperantes, invita a ciertas acciones y condiciona un tipo de
relación e intercambio.
La actividad educativa debe descentrarse de la acción exclusiva del maestro/a y no
puede limitarse sólo al aula y al trabajo de mesa, sino que es absolutamente
imprescindible aprovechar todo tipo de espacios, interiores y exteriores. Esto
lógicamente requiere planificar con intencionalidad, lejos de improvisaciones
realizando un análisis continuo.

Es importante remarcar que no existe una organización espacial modélica y única al
igual que no hay un método de enseñanza modélico y único, pero si una serie de
criterios básicos que se deben revisar y tener en cuenta a la hora de organizar el
espacio, por ejemplo con los niños/as más pequeños el aula debe ir modificándose
y adecuándose a sus necesidades, hacer posible el sueño reposo de los más
pequeños, facilitar a los que se desplazan el acceso y uso autónomo del espacio y
tener presente las características de cada grupo de edad y sus necesidades.
Se debe prever que los niños/as dispongan de lugares propios y de uso común para
compartir, para estar solos o para jugar y relacionarse con los demás, espacios
para actividades que requieran una cierta concentración y espacios amplios que
faciliten el movimiento. Hay que evitar las organizaciones rígidas y excesivamente
especializadas.
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
La organización temporal debe de respetar la globalidad, evitando segmentaciones
arbitrarias. La organización del tiempo y de la jornada escolar con los alumnos/as
más pequeños ha de tener como referente principal las necesidades de los
alumnos/as, sus características psicoevolutivas y sus intereses. En un principio ésta
organización debe estructurarse en torno a sus necesidades biológicas, que son las
que marcan las pautas de actuación del adulto (alimentación, vigilia, sueño e
higiene). Poco a poco la organización del tiempo debe ir descentrándose de las
necesidades propias de cada niño/a y orientarse hacia el ámbito social. A partir de
este momento son importantes las rutinas cotidianas las cuales contribuyen a que
el niño/a estructure su actividad e interiorice unos marcos de referencia
temporales. Estas rutinas pueden se la hora de entra, periodo de juego, rincón,
recogida, reunión de gran grupo, de patio, de aseo, de comida, de siesta …
Al igual que con el espacio, no existe una distribución de la jornada ideal válida
para todos los grupos de niños/as pero si criterios generales a tener en cuenta. En
este sentido hay que evitar la uniformidad en la organización horaria, respetando
los ritmos individuales, gustos y aficiones, diferencias y aptitudes, debe evitarse la
excesiva fragmentación y rigidez en la organización horaria, los periodos de
actividad, descanso, de patio … deben ser previstos y programados, aunque es
igualmente importante asegurar cierta flexibilidad y adaptabilidad a los ritmos
individuales.
Tal y como se refleja en el D.37, art 10 “LA intervención educativa escolar debe
orientarse gradualmente a cada niño/a en la iniciación de la adquisición de hábitos
y rutinas, atendiendo a las características de la infancia. El tiempo debe organizarse
de modo que pueda dar respuesta a las necesidades biológicas de alimentación, de
higiene, de descanso, de seguridad, de relación y de comunicación entre otras”

ORGANIZACIÓN DE LOS MATERIALES
La escuela debe de ofrecer una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y
materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y
experimentación que conlleven al logro de nuevas adquisiciones. La selección,
preparación y disposición del material y su adecuación a los objetivos educativos
debe ser revisada y estudiada continuamente. Los materiales constituyen un
recurso para lograr aprendizajes, así como contenidos propios a aprender.
COLABORACIÓN CON LAS FAMILIAS
La escuela debe compartir con la familia la labor educativa, cumplimentando y
cumpliendo sus experiencias formativas. En la mayoría de las ocasiones, la eficacia
de la educación y formación de los niños/as depende de la unidad de criterios
educativos en los distintos momentos de la vida del niño/a en casa y en la escuela.
Para que esto sea posible es necesaria la comunicación y coordinación entre ambos.
Mediante el intercambio de información, familia y escuela tratan de guiar y facilitar
la incorporación y adaptación del niño/a al centro.
Además de todos estos principios metodológicos y organizativos se pueden
establecer también, como elementos de gran importancia dos aspectos que aunque
no metodológicos deben tenerse en cuenta como principios básicos.
Estos son:
CARÁCTER PREVENTIVO Y COMPENSADOR
La escuela respecto a los alumnos/as en general y respecto a los más pequeños en
particular tiene un marcado carácter preventivo y compensador. El carácter
preventivo hace referencia a la importancia de detectar de forma temprana las
posibles deficiencias o hándicaps que presentan algunos alumnos/as, bien sean por
causas personales y/o sociales y actuar de la forma más eficaz y temprana posible,
evitando que los problemas en el desarrollo se intensifiquen. El carácter
compensador se refiere a la capacidad de la escuela de poder subsanar las
diferencias sociales.
Como se indica en el art 80 de la LOE “Con el fin de hacer efectivo el principio de
igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas
desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas,
grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y
proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello”
LA EVALUACIÓN
Definimos la evaluación como el proceso que nos permite valorar el logro de los
objetivos propuestos y nos proporciona información sobre la marcha del proceso de

E/A. Esta no debe realizarse únicamente sobre el alumno/a sino también sobre el
docente y el sistema en su totalidad.
Respecto a la valoración que se realiza sobre el alumnado, los maestro/as deben
objetivar al máximo los criterios en lo que se basan sus valoraciones, ayudando a
los niños/as a conocer con claridad del que se espera de cada uno de ellos. Este
ajuste entre lo que el niño/a puede y lo que se pretende que adquiera, requiere una
intervención cuya eficacia se basa en gran parte en el conocimiento del niño/a y de
la ayuda educativa que precisa. De ahí la importancia de una adecuada evaluación
de su nivel de partida y de sus posibilidades.
Para finalizar con este apartado, matizar el concepto de educación integral, ya que
es un aspecto esencia de la educación.
Por educación integral se entiende aquella a todos los aspectos del individuo, que
ayuda a desarrollar y a potenciar todas las facetas del ser humano de forma global.
Las personas, somos la interrelación de diversos factores personales y sociales y
conformadas por aspectos físicos y corporales, motores, cognitivos, de relación con
los demás … Educar no es sólo transmitir conocimientos. Es mucho más. Es
FORMAR personas capaces de comprometerse con lo que le rodea, de mejorar el
entorno, de actuar de forma crítica pero responsable, de aprender valores dentro
del paradigma democrático. Educar es en definitiva ayudar a nuestros alumnos/as a
VIVIR.
Una vez expuestos los grandes principios metodológicos que deben guiar la acción
educativa con los alumnos/as más pequeños vamos a analizar con mayor
profundidad tres de ellos, por considerarlos pilares básicos. Estos grandes principios
son:
- Globalización
- Significatividad
- Observación y Experimentación
4. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
En este apartado del tema vamos a responder a diversas cuestiones. En primer
lugar: ¿Qué nos dice la legislación actual sobre la globalización?
La LOE, Titulo I, cap. I art 14 refiriéndose a la E.I afirma que:
“Los contenidos educativos de la E.I se organizarán en áreas correspondientes a
ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantil y se abordaran por medio de
actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños/as”
Estos aspectos se recogen igualmente en el RD y Ds 37 y 38 más concretamente en
el D.37 art 4º “Los contenidos educativos de la E.I se organizaran en áreas

correspondientes a ámbitos propios de la experiencia infantil y se aplicarán
mediante unidades globalizadas que tengan interés y significado para los niños y
las niñas, lo que significa que la organización de contenidos debe traducirse en una
planificación didáctica de carácter globalizador”
¿De dónde surge el concepto de GLOBALIZACIÓN?
El concepto de globalización surge de los estudios, aportaciones e influencia de
diversas escuelas y autores, tanto desde el campo de la psicología con aportaciones
como las de las escuelas a la Gestalt o J. Piaget, como desde el campo de la
pedagogía, como Motessori, Decroly o Freinet. Desde el campo de la psicología, se
plantea la idea de que los niños/as captan la realidad de forma global, como un
todo y no de forma fragmentada o aislada. Desde el campo de la psicopedagogía se
plantea que cualquier “cosa”, objeto o situación de la realidad deviene en un
conglomerado de elementos según los diferentes puntos de vista ( o ciencias) que
utilizamos para descubrirla o explicarla. Ninguna de estas ciencias en su
individualidad, es capaz por si sola de explicar la totalidad del objeto o situación,
pero este objeto o situación tampoco es la simple suma de partes. La realidad no es
parcial, sino total y su completa interpretación sólo se logra con una visión también
total.
Pero ¿qué es realmente la globalización de los aprendizajes?
Antonio Zabala, define la globalización como una “actitud frente al proceso de
enseñanza”. Si desde la fuente psicológica se plantea que el conocimiento es global,
desde el campo de la pedagogía y de la didáctica del aula la cuestión es ¿cómo se
le deben de presentar los objetos y situaciones para que el acto de E/A sea eficaz?
¿Qué tipo de estrategia metodológica es la adecuada?
Globalizar supone en educación, tomar como punto de partida un eje central, un
tópico, un “tema” que tenga interés para el alumno/a, que sea atractivo y
motivador, que sea significativo y a partir de ahí, organizar los contenidos de forma
que se integren los distintos ámbitos.
De este modo bajo un mismo eje se organizan aspectos de los distintos ámbitos y
áreas (ciencias o disciplinas) en las que se estructura el currículo.
Sólo de esta forma los conocimientos de las diferentes materias pueden ser
aprovechados como apoyo para reforzar y dotar de mayor coherencia el
aprendizaje. Para ello deben ofertarse actividades relacionadas entre sí, que sirvan
a una serie de intenciones u objetivos educativos. Una perspectiva así se aleja de
un planteamiento puntual o segmentario de las actividades de E/A, así como de
“hacer cosas distintas” alrededor de un mismo tópico, que en realidad supone una
acumulación de contenidos (por ejemplo a propósito del caracol, contar caracoles,
cantar canciones de caracoles, hablar de caracoles …)

En definitiva la globalización supone por tanto una actitud frente al acto didáctico,
un forma de presentar los aprendizajes atendiendo a las características del
alumnado de estas edades.
¿Cuál debe ser el punto de partida para globalizar los aprendizajes?
En el enfoque globalizador el punto de partida es la propia realidad, el contexto
inmediato en el que el niño/a se desenvuelve y que se toma como objeto de
estudio. Progresivamente y a medida que el pensamiento del niño/a se va haciendo
más analítico, éste podrá ir analizando cada uno de los elementos que la componen
y las relaciones que entre ellos se establecen. Finalmente la integración de los
nuevos contenidos aprendidos enriquecerá el conocimiento del objeto de estudio
original.
El planteamiento globalizador, permite al niño/a actualizar continuamente sus
conocimientos, reestructurarlos y enriquecerlos, ya que debe hacer múltiples entre
lo que ya sabe y lo que le enseñan.
La división que se hace desde el currículo en áreas o ámbitos no es más que un
instrumento que sirve exclusivamente a la planificación del profesorado y en ningún
momento debe aparecer su presencia en el trabajo directo con los niños/as en la
escuela.
¿Quién fue el impulsor y creador del primer método globalizador?
Entre los autores de la Escuela Nueva, Ovide Decroly es considerado como el
impulsor y creador del primer método de globalización. MÉTODO DE
GLOBALIZACIÓN POR CENTROS DE INTERÉS, actualmente U.D
5. SENTIDO Y SIGNIFICATIVIDAD DEL APRENDIZAJE
Al igual que en el apartado anterior, vamos a dar respuesta a diversas cuestiones.
En primer lugar:
¿Qué se entiende por aprendizaje significativo?
El termino de aprendizaje significativo fue introducido por Ausubel en la década de
los años sesenta, aunque en nuestro país se popularizó mucho más tarde. Se
entiende por aprendizaje significativo, aquel que llega a establecer vínculos
sustantivados entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se
encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende. Aprender
significativamente, quiere decir poder atribuir significado al material objeto de
aprendizaje: dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce,
mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la
situación de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva
información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión,

modificación y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre
ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los
contenidos aprendidos significativamente.
¿Cómo deben de presentarse los contenidos a los alumnos/as para que
estos lleguen a formar parte de su estructura cognitiva?
Para que el aprendizaje llegue de forma significativa, han de cumplirse tres
condiciones básicas las cuales se deben dar de forma conjunta en cualquier tipo de
contenido.
Son tres:
- Significatividad Psicológica
Implica que en la estructura cognitiva del sujeto que aprende debe de existir
una base conceptual, que le permita la incorporación del material nuevo de
modo que sea posible una vinculación sustantiva y no arbitraria del nuevo
material con los esquemas cognitivos que el ya posee.
- Significatividad Lógica de la Disciplina o Epistemológica
Implica que los datos y los contenidos a aprender estén claramente
estructurados y secuencializados.
- Significatividad Funcional
Los contenidos objeto de aprendizaje deben de ser susceptibles de ser
aplicados en las mismas o nuevas situaciones.
¿Qué condiciones deben darse en las situaciones de E/A para que se
produzca un aprendizaje significativo?
Además de atender a la significatividad psicológica, lógica y funcional se debe
considerar:
- La actividad constructivista por parte del alumno/a, es decir debe ser el
constructor de su propio aprendizaje y no limitarse a “recibir” los
conocimientos. La suma, la incorporación acumulativa de nuevos
conocimientos a aquellos que ya se tienen no presupone necesariamente
aprendizaje.
- Atender a los conocimientos previos de los alumnos/as, es decir aquellos
conocimientos que los alumnos/as ya saben por experiencias anteriores.
- El contexto del aprendizaje, ya que el aprendizaje es más significativo
cuando el alumno/a perciba que puede serle “útil”
- La presentación del contenido, puesto que el aprendizaje es más
significativo cuanto más atrayente y motivador sea para el niño/a.
- El clima del aula, clima de aceptación, de confianza y respeto.
- El papel del maestro/a, como guía y ayuda en el proceso de construcción de
los conocimientos por parte de los alumnos/as y como facilitador de los

recursos necesarios para que los significativos que éste construye sean
correctos.
- El papel de la memoria, favoreciendo la memoria comprensiva frente a la
puramente mecánica o repetitiva.
6. UNA METODOLOGÍA BASADA EN LA OBSERVACIÓN Y LA
EXPERIMENTACIÓN
La observación y la experimentación son algunos de los procedimientos más
habituales, a través de los cuales, el niño/a capta e incorpora los elementos de la
realidad.
Observar
Significa apropiarse de la realidad, extrayendo de ella algún tipo de aprendizaje. No
sólo se trata de mirar, sino de examinar con atención, de obtener algún beneficio
que repercuta en la ampliación de conocimientos. La observación es un proceso a
través del cual el niño/a capta y asimila la realidad de forma significativa.
Esta puede realizarse a distintos niveles
- Espontanea
- Sistemática
Y a de distintas formas
- Directamente
- Indirectamente
Experimentar
Es el proceso a través del cual se intenta dar respuesta a cuestiones e interrogantes
que se le plantean. Es el proceso que va más allá de la simple observación, puesto
que implica efectuar un análisis más profundo del objeto que se está tratando,
buscando la resolución de situaciones problemática.
7. LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFIA.
- LOE. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
- R. D. 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del segundo ciclo de la E. I.
- D. 37/2008 de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen los
contenidos educativos del primer ciclo de la E. I en la Comunidad Valenciana.
- D. 38/2008 de 28 de marzo, del Consell, por el que se establecen el currículo
del segundo ciclo de la E. I en la Comunidad Valenciana.
- Orden de 24 de junio de 2008, de la Consellería de Educación, sobre
evaluación en la etapa de la E. I

- Materiales Curriculares para la Reforma (CAJAS VERDES DE E. I) Ed.
Generalitat Valenciana, Consellería de C. E. C 1992.
- MARÍN IBÁÑEZ, R: Principios de Educación Contemporánea. Ed. Rialp,
Madrid, 1982.
- CARRETERO, M Y AA.VV.: Pedagogía de la Escuela Infantil. Aula XXI. Ed
Santillana, 1989. Cap. 1 “Bases y condiciones pedagógicas de la E. I”
- AA.VV.: Enciclopedia de la E. I. Diseño, Realización y Control. Aula XXI. Ed.
Santillana, Madrid, 1989.
- AA.VV.: Aprender y Enseñar en Educación Infantil. Ed. Grao, Barcelona,
1998.
- MARTÍN, E.: “Vocabulario básico de la Reforma”, en Cuadernos de Psicología
nº 188, 1991.
- ABBAGNANON Y VISALBERGUI, A.: Historia de la Pedagogía. Ed. Fondo de
Cultura Económica. Madrid, 1967.
- ALVÁREZ, A: Psicología y Educación. Realizaciones y Tendencias actuales en
la investigación y en la práctica. Ed. Visor. MEC
- GUY AVANZINI: La Pedagogía en el siglo XX. Ed. Narcea. S. A

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