Portafolio de Evidencias de mi Práctica Docente

Portafolio de Evidencias de mi Práctica Docente
Asignatura Español 2014-2015
Programa General de Formación para Evaluadores
de Desempeño Docente
Norma Vega Silva

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Portafolio de Evidencias de mi Práctica Docente Asignatura Español 2014-2015
Programa General de Formación para Evaluadores de Desempeño Docente
ÍNDICE
Presentación
1. Responsabilidades Docentes……..……………….………………………….....
Asignatura y sus características…………………………….………………………………….…..3
Otras comisiones y responsabilidades………………...……………………………………….…..4
2. Filosofía de Enseñanza y Aprendizaje……………………………………….…
Concepción del término de educación…………...……………………………………………..…..6
Relación docente-alumno………………………………………………………………...……..…..6
Experiencia como docente………………..……………………………………………...….….…..8
Ética Profesional……………….………………………………………………………...……..…..8
3. Metodología de Enseñanza………..………………………………………….…
Concepción de Enseñanza y de Aprendizaje…………………………………………………….10
Estrategias de Enseñanza...…………….…………………………...……………………….……11
Material Didáctico para la asignatura de Español …...……………………………………….....13
Evaluación de los Aprendizajes……….…………………………….……………………........….13
4. Elaboración de Reflexiones……………………….………………………...…..
Actualización de acuerdo con el perfil profesional.…………..…………………………….…....15
Formación continua en educación y pedagogía………..…………...…………………...…….….15
Resultados de mi práctica docente...……..….…….……...……………………………...…....…..16
5. Evidencias……………………………………………………………….…….…
Estrategia de intervención (narración de la estrategia didáctica)……………………….………22
Justificación y análisis de evidencias…………………..……………………….……….…...……26
Material que se utilizó como apoyo para el proyecto didáctico……………………….…..……40
Evaluación de la biografía…...……..….…………………………………………….……...……40
6. Balance y Metas………...………………………………………….……………
Autoevaluación de estrategias de intervención……...….……………..…………….……....……41
Problemáticas, necesidades, debilidades, fortalezas, mejoras...……..………………………..…41
Metas a futuro a partir de lo alcanzado…………………………….……………………...……42
7. Disponibilidad en la Web………...………………………………………………
8. Currículum Vitae………………………………………………………………….
9. Anexos………..……..……………………………………………………………
10. Referencias.…..……..……………………………………………………………

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Presentación
La praxis desde el aula involucra una profunda reflexión acerca de las fortalezas y
las debilidades en el desempeño docente; así mismo reconoce las áreas de oportunidad
para potenciar la mejora y evitar las amenazas que la detengan.
Con la finalidad de recabar evidencias y plantearlas para su análisis, el portafolio
es un medio y un fin en sí mismo, que conlleva todo el proceso de recopilación de
evidencias, su análisis y retroalimentación para promover avances en el quehacer
educativo. Atienza (2009), lo define como la carpeta que el docente elabora para
seleccionar, evaluar y analizar trabajos que los alumnos llevan a cabo en el aula, de esos
“…llamados muestras o evidencias, con la intención de dar cuenta del aprendizaje
realizado en cuanto docente a lo largo de un proceso de formación a partir de reflexionar
sobre lo que dichas muestras representan y evaluarlo” (p. 3).
Hago uso de este recurso, el portfolio, con la finalidad de presentar un balance de
mi práctica docente a partir del producto final de un proyecto didáctico en segundo grado
de secundaria, encontrar sus puntos débiles y fuertes, sistematizar la información, evaluar
mi desempeño, presentar los resultados, retroalimentar y compartir con personas del
mismo gremio.
Las secciones que lo conforman son, de manera general, aquellas que se relacionan
con las responsabilidades docentes, la filosofía de enseñanza y de aprendizaje, la
metodología, la elaboración de reflexiones, la compilación de evidencias, el balance y las
nuevas metas, así mismo, las evidencias motivo del análisis de mi práctica docente
(López, s.f.). Tiene como pretexto el análisis del producto final del proyecto 8 del ámbito
de la literatura en segundo grado, cuya práctica social del lenguaje es: “escribir la
biografía de un personaje” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011b, p. 69). A partir
de las evidencias analizo y reflexiono sobre mi quehacer en el aula.
Finalmente, puedo afirmar que este portafolio es una estrategia de autoevaluación
que implemento con la finalidad de mejorar la calidad de mi práctica docente y encamino
hacia el logro de los aprendizajes esperados de todos mis alumnos.

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1. Responsabilidades Docentes
Asignatura y sus características
Uno de los puntos centrales del desempeño docente tiene que ver con la dominio
disciplinar, específicamente con la asignatura que imparte y sus características; razón por
la cual doy inicio presentando de forma sintética, cómo es el Español que se enseña en el
nivel de secundaria. La información alrededor de la cual versará este portafolio se sustenta
en los Programas para la Asignatura del 2011.
La materia de Español en el nivel de secundaria se presenta en tres programas
progresivos respectivamente con cada grado escolar (I, II y III). Tiene como nuevo enfoque
las prácticas sociales del lenguaje, que son los “diversos modos de aproximarse a los
textos escritos y orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y
transformarlos, de interactuar con los textos y a partir de ellos” (SEP, 2011b, p. 21), ya que
el lenguaje se aprende a partir de las interacciones diarias y en situaciones reales
Dichas prácticas sociales se organizan en tres ámbitos:
El ámbito de estudio el cual apoya a los alumnos a desarrollar habilidades para la
expresión oral y escrita, con la finalidad de ayudarlos en el estudio de las demás
asignaturas; para ello promueve una actitud reflexiva y la producción de textos.
En el ámbito de Literatura se busca fomentar una actitud libre y creativa, que valore
la cultura y exploren diversas formas de expresión a partir de una interpretación social e
intersubjetiva de los textos.
Por su parte, las prácticas vinculadas con la participación social llevan al estudiante
a reflexionar sobre la dimensión ideológica y legal de la palabra, el poder de las leyes y
las regulaciones sociales; abren la participación civil, social y política.

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Para llevar a cabo el trabajo en el aula, desde el 2011, las modalidades de trabajo
son, primeramente, los proyectos didácticos, los cuales involucran secuencias organizadas,
acciones y recursos que se conjuntan para alcanzar los aprendizajes esperados
(indicadores de logro), lo que a su vez favorecen el logro de los estándares curriculares
(descriptores de logro). En segundo lugar, se incorporan las actividades permanentes una
vez por semana con el fin de realizar actividades relacionadas con los textos orales y
escritos de forma permanente.
Otro aspecto relevante que se debe tomar en cuenta en la asignatura de Español
son las competencias disciplinares (utilizar el lenguaje para comunicarse y aprender,
identificar en las situaciones comunicativas las propiedades del lenguaje, usar el lenguaje
para tomar decisiones y valorar la diversidad lingüística de México) las cuales contribuyen
al logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso de la Educación Básica.
Durante el desarrollo de los proyectos los llamados “temas de reflexión” incorporan
entre otros, la ortografía y la gramática relacionadas con la tipología textual. Se clasifican
en “Comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información, Propiedades y
tipos de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografía, y Aspectos sintácticos y
semánticos” (p. 40).
Al planear se debe partir de los aprendizajes esperados y llegar a ellos y al realizar
las secuencias, cada clase debe transitar por tres momentos: inicio, desarrollo y
socialización. En cuanto a la evaluación, esta tiene que desarrollarse tanto por su función
(formativa y sumativa), como por el agente que la realiza (autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación) (Casanova, 1998).
Por último, en cada bloque se trabajan tres proyectos didácticos, uno de cada
ámbito; con excepción del bloque cinco, en el que se exceptúa el de estudio.
Otras comisiones y responsabilidades
Otro aspecto importante de la práctica docente se desarrolla en las acciones
escolares, alternas al currículo que se desarrolla en el espacio áulico; para ello es oportuno
recapitular sobre las comisiones más relevantes que me fueron asignadas en el ciclo
escolar, las que asumí responsablemente.
Durante mi tránsito por el ciclo escolar, tuve oportunidad de participar en las
sesiones del Consejo Técnico Escolar (CTE), aportando materiales para trabajar en el aula

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estrategias de estudio con los alumnos, haciendo materiales digitalizados sobre la ruta de
mejora y la relatoría. Estas acciones me permitieron involucrarme con el colegiado en bien
de la mejora institucional.
Durante tres sesiones, en los meses de noviembre de 2014, enero y febrero de
2015; tuve la oportunidad de asistir, comisionada, al CTE del Bachillerato General
“Octavio Paz” de la comunidad de Sanctorum, Puebla. La finalidad de la Dirección de
Secundarias Técnicas en el Estado fue vincular las acciones de los Consejos de los niveles:
primaria, secundaria y educación media superior. Observé y analicé las gestiones que
llevan a cabo al finalizar e iniciar un semestre, los programas escolares y extraescolares
en los que están inmersos, las acciones que planean para mejorar los aprendizajes de los
alumnos y la convivencia escolar; además de los retos que se establecen para cada ciclo.
Un aspecto más fue conocer las condiciones académicas en las que reciben al
alumnado de ingreso a los bachilleratos, ya que algunos son egresados de nuestra
secundaria. Compartí en el CTE del mes de marzo los resultados de mi observación e
hicimos hincapié en las debilidades que los alumnos tienen al terminar la secundaria,
específicamente en lectura, redacción y matemáticas para retroalimentar a los alumnos que
este ciclo van a egresar.
Otra comisión se relacionó con el arraigo e identidad a la institución por parte de la
comunidad escolar, para ello, fui convocada para componer la letra del Himno a la Escuela
que recientemente recibió el nombre de “Vicente Suárez Ferrer”. Con esta aportación
fortalecí la identidad, para generar arraigo.

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2. Filosofía de Enseñanza y de Aprendizaje
Concepción del término Educación
Todo individuo aprende siempre y a lo largo de su vida; sin embargo, el proceso de
aprendizaje sistematizado que recibe en la escuela durante la Educación Básica debe
contribuir en su formación académica y humana. El Artículo 3º de la Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos establece la filosofía que rige a la educación que debe
recibir el pueblo mexicano, así somos los docentes quienes consolidamos en las aulas tan
noble aspiración.
No se trata de repetir palabras como: obligatoriedad, gratuidad, laicismo,
democracia, nacionalidad, convivencia, entre otras., sino asumirlas en la vida cotidiana en
las aulas con la finalidad de que los alumnos hagan suyos estos valores como forma de
vida. De esa manera los adolescentes en la formación secundaria podrán asumir
responsablemente sus actos y las consecuencias que de ellos emanen.
En sí, la formación escolar en la educación básica debe tender al desarrollo de
competencias para la vida atendiendo los pilares de la educación: aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir; es decir a través del aprendizaje y
desarrollo de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales coadyuvar en la
formación de individuos críticos, creativos y reflexivos que sepan enfrentar con asertividad
y eficacia las situaciones que la vida les presente.
Relación docente-alumno
Para lograr una relación docente-alumno favorable al proceso de enseñanza y de
aprendizaje es un requisito que los profesores, primero conozcamos a nuestros alumnos,
sus características, necesidades e intereses; las fortalezas y debilidades que tienen y
aquellas áreas de oportunidad que podemos potenciar. De hecho, cuando un alumno
presenta debilidades en el aprendizaje, un maestro con tacto pedagógico es capaz de
discernir qué cualidades son positivas para que, a partir de ellas, logre aprender.
Otro aspecto que se tiene que tomar en cuenta en el nivel de secundaria se enfoca
en la etapa que les toca vivir a nuestros alumnos: la adolescencia. En esta se dan cambios
físicos, psicológicos y emocionales notables; y relaciones interpersonales que pueden

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influir determinantemente en su desempeño académico; por ello, los docentes tenemos que
entender y apoyar a los discentes en sus momentos de incertidumbre.
Es común que también se manifiesten los mayores conflictos sobre los valores y las
normas sociales. Además, aunado al sentimiento de inestabilidad, se haya la demanda
social supeditada a la reestimación de los valores apresurados por un mundo cambiante.
Estas son situaciones generalizadas en el nivel de secundaria, que alumnos y
profesores tenemos que enfrentar cotidianamente. Por esas razones, para establecer un
clima de confianza, seguridad y respeto en el que se detonen aprendizajes significativos
en los alumnos se requiere reconocer la realidad que ofrece el trabajo con grupos de
adolescentes; planificar nuestras clases con plena conciencia de quiénes son las personas
que tenemos como alumnos. Adecuar las actividades de manera eficaz, presupone ocupar
nuestra energía contextualizando en situaciones reales que les generen interés por
aprender; de esa forma evitaremos, como sugiere Van Manen (1998), distraer el tiempo
para el aprendizaje en poner orden, tratar de explicar un concepto difícil o intentar suscitar
el interés o motivación para que aprendan.
Sin duda, son diversos los factores que intervienen para que los estudiantes
aprendan y uno de ellos es el contexto escolar, que en cada lugar es distinto, por lo tanto
hacer un análisis de él, me dio la oportunidad de
También comprender mejor sus formas y estilos de aprendizaje fue necesario para
adaptarme de una mejor manera durante la práctica docente y entablar con todos y cada
uno una relación de apoyo decidido y solidario, para ello utilicé actividades y materiales
diversos que atendieran las necesidades de alumnos: visuales, auditivos y kinestésicos;
sin embargo.
Estoy convencida que la responsabilidad del profesor debe basarse en el
compromiso que implica la enseñanza y la reflexión acerca del proceso de aprendizaje; así
que en la práctica docente se requiere motivar a los alumnos en cada momento; y, sobre
todo, como lo señalara Van Manen (1998), contar con el tacto pedagógico para actuar
debidamente en cada situación que se presenta en el aula.
Por último, el docente tiene que fomentar el diálogo sistemáticamente entre él y sus
alumnos para estimularlos a opinar en un clima de respeto y armonía.

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Experiencia como docente
A más de treinta años de haber pisado por primera vez un aula como docente,
siento la misma inquietud y me nacen los mismos sueños y esperanzas que la primera
vez. Los años pasan y cada alumno de los grupos que he atendido es un ser especial que
ha dejado huella en mí, como persona y como docente.
Mi primer acercamiento a las aulas como profesora fue en el nivel de preescolar. En
él tuve la oportunidad de reconocer las teorías de aprendizaje que aprendía en la escuela
normal en situaciones reales, valorar la capacidad de asombro de los niños cada vez que
se enfrentaban a un nuevo reto y de él aprendían; esta es la sensación que he intentado
provocar en mis estudiantes desde entonces.
Después mi labor en una escuela primaria rural, breve, pero significativo lapso; me
llevó desde la enseñanza de la lectoescritura, hasta los complejos conceptos que se
enseñaban en quinto grado. En esta etapa, aprendí que lo que los niños asumieran como
suyo, jamás lo iban a olvidar; es decir, que el aprendizaje significativo tiene que partir de
situaciones reales, por lo mismo debe ser situado y contextualizado.
Más tarde, desde 1988 en la escuela secundaria he experimentado día a día
aprendizajes que me permiten valorar a los alumnos que viven una de las etapas más
felices de su vida: la adolescencia. Reconocer sus procesos de aprendizaje en las
asignaturas de Artes y Español; me ha dado una experiencia laboral que se complementa.
Por último, mi labor durante diez años en la escuela normal fue un mundo
enriquecedor de experiencias, ya que como formadora de docentes tuve la oportunidad de
conocer, analizar y valorar a diferentes contextos, alumnos y formas de enseñar y
aprender a través de las miradas de los normalistas docentes en servicio.
Todas las experiencias que he vivido en las aulas me permiten considerar con más
pertinencia, aunque siempre en el camino del perfeccionamiento, las estrategias didácticas
para la enseñanza del Español en el nivel de secundaria.
Ética Profesional
En mi labor como docente frente a grupo he tenido la oportunidad de recibir de mis
alumnos un cúmulo de experiencias, florecidas de la constante interacción en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Por estas relaciones he fortalecido mi identidad profesional,
más que en mi formación inicial. De hecho el paso por las aulas me ha hecho considerar a

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la docencia mi carrera de vida y asumir el compromiso que tengo con mis alumnos, sus
familias y la sociedad en general.
Asumo los valores universales como principios de la interacción en el aula: respeto,
honestidad, solidaridad, libertad, justicia, democracia, equidad y, sobre todo, la verdad.
Considero en la práctica cotidiana, atender a la población más vulnerable porque
tiene alguna necesidad de aprendizaje.
Respeto la filosofía que sustenta la educación básica en México y respeto las
normas y convenciones que de mi función se desprenden; incluso, en la incertidumbre que
emana de los cambios estructurales que surgen en el Sistema Educativo Mexicano, creo en
los principios ancestrales de laicismo, obligatoriedad y gratuidad.
En sí, en vías de mejorar mi desempeño en el aula y mis condiciones de trabajo, he
sido permanentemente evaluada en la recientemente desaparecida: “Carrera Magisterial”.
Todos los aspectos que he mencionado en este apartado le dan sentido a mi ética
profesional y son la directriz de mi trabajo en el aula y el trato que tengo con mis
alumnos, sus padres, mis compañeros y las autoridades educativas.

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3. Metodología de Enseñanza
Concepción de Enseñanza y de Aprendizaje
Las teorías de aprendizaje que de los libros aprendemos, las vemos plasmadas en
las aulas cuando ejercemos la docencia; parece que el salón de clases se convirtiera en un
laboratorio en el cual diariamente se aplica una forma para encontrar el producto final de
excelencia.
Ese proceso de búsqueda continua, la didáctica constructivista es el método que
privilegia la enseñanza indirecta y el desarrollo cognoscitivo progresivo en el que la
formación de esquemas básicos dan la pauta para pasar a otros más complejos. Clasifica
la adaptación progresiva del niño análogamente a lo que la biología utiliza en la
taxonomía de las especies. Menciona que el niño necesita adaptarse para sobrevivir.
El transcurso se da a través de dos etapas vinculadas recíprocamente: la
asimilación y la acomodación. Cuando el individuo se ve obligado a modificar sus
comportamientos para adquirir conocimientos nuevos, utiliza de su medio ambiente
aquello que ya ha dominado (asimilación), después modifica sus aprendizajes e incorpora
los recientes (acomodación). Mediante estos dos procesos logra la adaptación.
De tal manera que es oportuno conocer la concepción de la conducta humana
como la combinación de cuatro áreas, según Jean Piaget: la maduración (diferenciación
del sistema nervioso), la experiencia (interacción con el mundo físico), la transmisión
social (o influjo de la crianza y la educación) y el equilibrio (principio supremo del
desarrollo mental), ya que cuando diseñamos y ejecutamos una intervención didáctica
todos están presentes.
Precisamente para Piaget (citado por Lefrancois, 1980) “... la inteligencia es una
tendencia hacia el equilibrio, manifestada en el comportamiento asimilatorio y
acomodatorio de un individuo” (p. 27); es decir, la conducta inteligente requiere de un total
equilibrio entre la asimilación y la acomodación; interactuando el organismo y el medio
que lo constituye. La inteligencia es mostrada en el comportamiento adecuado según las
exigencias de la ocasión, es decir, en la adaptación al medio. Admite, además, aspectos
cognoscitivos o intelectuales de comportamiento ya que el individuo posee estructuras
(hereditarias, innatas; mentales, adquiridas) que lo conducen al conocimiento mediante el
proceso de la asimilación y la acomodación.

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A su vez, Vigotsky a través del materialismo dialéctico, establece que dichos
aprendizajes se dan mediante la interacción social del individuo en lo que llamó “Zona de
Desarrollo Próximo”, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo –determinado
por la solución independiente de problemas– y el nivel de desarrollo posible, definido
mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros
compañeros.
Ambas teorías le dan sentido a la concepción que asumo de aprendizaje porque
tanto el proceso interno que vive un alumno cuando aprende, como la interacción social
que lo lleva precisamente a aprender, son dos aspectos fundamentales para que elija las
actividades, herramientas e instrumentos que van a llevar al adolescente a aprender los
contenidos de la asignatura de Español. Así mismo para que seleccione las modalidades
de trabajo colaborativo (ver anexo 5) que se desarrollarán en el aula para que aprendan a
partir de la mediación que como adulto hago o la de uno de sus pares.
Estrategias de Enseñanza
Para seleccionar las estrategas idóneas en la enseñanza del Español en nivel de
secundaria; es necesario hacer un coctel del saber y del saber hacer, basado en las
características de los alumnos que se atienden, en los contenidos que tienen que aprender
y en las directrices de los lineamientos que establecen tanto el Plan de Estudios, como los
programa de la materia.
En primer lugar es necesario hacer reflexión sobre la experiencia obtenida en la
escuela secundaria como un factor básico que permite identificar las habilidades que se
han adquirido y las que requieren fortalecerse y posteriormente la planeación de las
secuencias didácticas, proyecto o planes de clase que se desarrollarán. De esta manera, la
metodológica que se seleccione y las estrategias que se diseñen deben partir del alumno y
sus aprendizajes, por lo cual se deben tomar en cuenta:
 Los principios pedagógicos que conforman el desarrollo curricular.
 Las competencias para la vida para movilizar los saberes.
 El perfil de egreso de los alumnos de educación básica, que dibuja el tipo de
ser humano que se pretende formar.

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 Los campos formativos que permiten la articulación de la educación básica;
específicamente el de comunicación y lenguaje (en él se circunscribe la
asignatura de Español).
 La atención a la diversidad en el aula.
 Los estándares curriculares que son descriptores de logro de los que los
alumnos deben aprender cada ciclo escolar.
 Los aprendizajes esperados, que además de ser el referente para planear y
evaluar, constituyen indicadores de lo que los alumnos deben saber, saber
hacer y saber ser en las clases.
 Las prácticas sociales del lenguaje que son los diferentes modos de
interactuar con los textos orales y escritos.
 El propósito comunicativo del proyecto didáctico.
 El ámbito a desarrollar: estudio, literatura o participación social.
 La tipología textual que se va a utilizar.
 El producto final que va a evidenciar los aprendizajes logrados
 El proceso que va a llevar al logro de los aprendizajes esperados: inicio,
desarrollo y socialización.
 Los tipos de evaluación que van a aplicarse y sus instrumentos.
 El clima en el aula para favorecer aprendizajes.
 Los materiales y recursos con los que se cuenta para desarrollar las
actividades.
Además de debe valorar el contexto socio-cultural porque esto permite que las
estrategias sean adecuadas a situaciones reales utilizando los recursos disponibles y
adaptándolos a las necesidades de los alumnos, el grupo y las circunstancias, tomando en
cuenta, además del proceso cognitivo del alumno, la posibilidad de potenciar su ZDP.
Por la importancia que implica preponderar la educación centrada en el alumno, el
diseño de estrategias didácticas para cada proyecto didáctico, sustenta la adquisición de
aprendizajes vivenciales y significativos. Así su proyección cualitativa es significativa ya
que pueden desarrollarse abierta y flexiblemente adecuándola las actividades a las
características, intereses y necesidades de los alumnos y el grupo ya que mediante la
participación decidida en un ambiente de confianza, los adolescentes irán construyendo su
aprendizaje en espacios colaborativos.

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Material didáctico para la asignatura de Español
El criterio que sigo para seleccionar o elaborar el material didáctico que utilizo en la
clase de Español se basa primeramente en atender los diferentes tipos de aprendizaje que
muestran los alumnos. Así que utilizo textos, material gráfico (diversos organizadores),
videos, presentaciones multimedia, dibujos y colores, entre otros, para quienes son
visuales. Audios, manejo de recursos prosódicos en las clases, lecturas orales, diálogos
entre pares y en equipo, para quienes son auditivos. Actividades prácticas individuales,
entre pares, en grupo y en equipo; audio-videos y actividades lúdicas para atender a los
alumnos kinestésicos.
En segundo lugar, el tipo de proyecto didáctico que vamos a desarrollar y los
intereses que los alumnos pudieran generar con base en sus necesidades de conocimientos
y afectos.
Por último, los medios con los que cuento en el aula (videoproyector, computadora,
pizarrón, bocinas).
Evaluación de los Aprendizajes
Para desarrollar este punto, primeramente voy a hacer un análisis de la situación.
Empezaré comentando que modelos de enseñanza que los profesores utilizamos en la
práctica docente cotidiana, generalmente son aquellos que conocimos en nuestra etapa
inicial de formación profesional, específicamente si esta fue normalista. Aunado a dichos
modelos se encuentran las nuevas perspectivas que el proceso de actualización va
incorporando a nuestra experiencia laboral, resultando de ello una perspectiva ecléctica
para evaluar, que va definiéndose según las circunstancias que se viven en el aula.
De esta manera, todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje, del que por cierto,
muchas veces está desligado el proceso de evaluación, se ornamenta de una parafernalia
metodológica que pocas veces es acorde con la realidad y las necesidades educativas.
En la búsqueda de mejores métodos para evaluar, los profesores vamos
incorporando instrumentos que frecuentemente se alejan del propósito de aprendizaje;
además, pocas veces son elaborados de forma acertada y fidedigna como para valorar los
aprendizajes esperados. Muchas veces pretendemos evaluar procesos mentales
dejándonos llevar por inferencias mediadas y prejuicios que alejan los resultados de la

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confiabilidad y la validez (Álvarez, 2001); otras, mediante pruebas objetivas que no han
sido elaboradas con precisión y, por lo tanto, tampoco son eficaces.
Actualmente, las propuestas que se ofrecen al docente desde el marco conceptual
constructivista son una alternativa para que el proceso de evaluación no sea resultado del
empirismo (que desde luego es un sustento válido); sino del análisis de una perspectiva
teórica que responda a su vez al ideal de ser humano que se pretende formar. En este
caso, abordar la evaluación desde un enfoque constructivista no solo se refiere a enfrentar
un nuevo modelo educativo, sino al conocimiento de los instrumentos, su estructura,
propósitos, validez y pertinencia para seleccionar y elaborar aquellos que realmente
permitan al docente regular el proceso de enseñanza y al alumno, autorregular el de
aprendizaje. Díaz-Barriga (2002) señala oportunamente que “los problemas de la
evaluación no se van a solucionar tan solo porque los profesores conozcan los
instrumentos evaluativos del último grito de la moda y sepan aplicarlos” (p. 351), sino en
la medida en que se utilicen instrumentos que permitan dar claridad y significado a la
evaluación.
Así que es necesario que la lucha que cada docente vive entre los modelos teóricos
y las propuestas empíricas; entre el sistema administrativo y el propio, sea una posibilidad
para adentrarse en el proceso de evaluación con la finalidad de favorecer el aprendizaje
de los educandos; principalmente aplicando la evaluación formativa.
Este último tipo de evaluación, por su funcionalidad, permite hacer un seguimiento
sistemático y continuo para recabar evidencias que favorezcan la toma decisiones
oportunas, con la finalidad de lograr los aprendizajes esperados en los alumnos. A su vez,
favorece en los adolescentes que asuman su propio proceso de aprendizaje para
autorregularlo y, en el docente regular el proceso de enseñanza y retroalimentación.
Además se requieren utilizar los tipos de evaluación por el agente que la realiza.
Así que, tanto los tipos de evaluación como los instrumentos utilizados en la misma
tienen que ser minuciosamente seleccionados para que valoren realmente los aprendizajes
esperados en los alumnos.

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4. Elaboración de Reflexiones
Actualización de acuerdo con el perfil profesional
Si bien el trabajo del docente frente al aula es la mejor aportación de experiencias,
también lo han sido los hechos educativos propuestos por grandes pensadores,
investigadores y docentes quienes han tratado de crear una pedagogía acorde con nuestra
idiosincrasia, o bien, han intentado retomar propuestas extranjeras que adaptan a las
necesidades del momento histórico.
Dichas aportaciones nos permiten a los docentes analizar el trabajo cotidiano con la
finalidad de encontrar nuevos caminos y respuestas para llevar a cabo la labor docente.
En primera instancia, debe haber una constante reflexión con nosotros mismos,
posteriormente esta se debe convertir en un diálogo que se extienda a los educandos, los
padres de familia y otros involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje para
retroalimentar la práctica docente.
Para tener el fundamento que me permita confrontar la teoría con la práctica, he
continuado mi preparación profesional estudiando:
Una Maestría en Desarrollo de la Educación Básica, lo cual me ha permitido
reconocer la importancia de la articulación a partir de los campos formativos.
Después una segunda Maestría en Educación para conocer los procesos internos
que viven los alumnos cunado aprenden.
Estoy convencida que la actualización es más que un deber del docente, una
necesidad que emerge de la práctica cotidiana.
Formación continua en educación y pedagogía
La educación es un proceso que se lleva a cabo en todos los ámbitos de la vida del
hombre, le permite adaptarse a la sociedad facultando el desarrollo y crecimiento
individual que proyecta en bien de su comunidad.
Cada individuo es educado según las normas del contexto sociocultural al que
pertenece y es la misma sociedad quien determina la sistematización de los conocimientos
que las nuevas generaciones van a heredar, es así como nacen las escuelas.

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En ellas la educación se sistematiza y norma, para llevarla a cabo requiere de una
profunda reflexión, es entonces cuando se da origen a la pedagogía. Esta última se
convierte en el instrumento para que la educación llegue a su fin, es decir, “la pedagogía
tiene por objeto a la educación”.
Ante tal perspectiva educativa el docente requiere formarse permanentemente en el
ámbito pedagógico para rehacerse en un continuo que lo lleve a crear situaciones
innovadoras de aprendizaje en el aula.
Durante mi transitar por el quehacer educativo, mi formación continua se ha dado a
partir de diversos cursos de preparación en las dos áreas en las que me he desempeñado
en el nivel de secundaria: Artes (danza) y Español.
Además cuento con capacitación y certificación en habilidades digitales
específicamente porque la era de la información en la que estamos viviendo, les ha
cambiado a los actuales estudiantes los soportes en los cuales leen y producen sus textos
y los docentes tenemos que estar a la altura de sus expectativas.
Actualmente me estoy capacitando tanto en el Programa General de Formación
para Evaluadores de Desempeño Docente, que da origen a este portafolio, como en el
curso Formación de Tutores para Docentes de Nuevo Ingreso.
Resultados de mi práctica docente
La necesidad de encaminar el proceso educativo hacia experiencias reales de los
alumnos permite seleccionar, entre un mundo de actividades, aquellas que pueden
aplicarse dentro de la libre expresión, la responsabilidad, la reflexión y la opinión de
juicios críticos con la finalidad de que los alumnos vayan construyendo su propio
conocimiento.
Para recabar datos sobre las intervenciones que se hacen en el aula requerimos las
evidencias del trabajo de los estudiantes que se desarrollaron en ciertas clases, pueden ser
trabajos, tareas, exámenes, ejercicios, entre otros.
Específicamente para hacer reflexión sobre mi praxis, retomé una clase de Español
(campo formativo lenguaje y comunicación) cuya práctica social del lenguaje es: escribir la
biografía de un personaje. Con la finalidad de hacer significativa la tarea a los alumnos,
les solicité que eligieran entre sus familiares o amistades a alguien que fuera muy
importante en su vida para escribirle su biografía.

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Primeramente partí de los conocimientos previos que los alumnos tenían sobre el
tema, ya que en la escuela primaria ya habían escrito aluna biografía. Las respuestas a
preguntas generadoras me permitió rescatar los conocimientos previos acerca del tema y
darme cuenta que sus conocimientos eran muy vagos solo respondieron qué es, pero no
sus características ni funcionalidad, por ello, reestructuré el material audiovisual para que
al leer modelos de biografías, dedujeran y explicaran esta información.
A continuación hice el encuadre del proyecto porque los alumnos deben saber de
dónde aparten y hacia dónde van a llegar.
Retomar aspectos de su vida fue muy importante para reconocer la importancia de
reconstruir el trayecto de una persona como testimonio de vida.
Las producciones para el desarrollo del proyecto las llevamos a cabo sin
alteraciones, solo que ocupamos más sesiones de las planeadas para afirmar
especialmente aspectos sintácticos y semánticos. Originalmente planeé el proyecto para
llevarlo a cabo en 8 sesiones, sin embargo estas se ampliaron al doble ya que los temas
de reflexión fueron casi en su totalidad, nuevos para ellos.
Cada clase la llevamos a cabo en los tres momentos que se propones para la
asignatura de Español: introducción, desarrollo y socialización.
En la primera producción para el desarrollo, los alumnos enlistaron preguntas de
aspectos interesantes acerca de la vida de un autor literario, pero también de algún
personaje cercano a su vida. En esta fase valoraron la relevancia de elegir preguntas
pertinentes para recabar información relevante. Realizar primero en parejas y después en
plenaria esta actividad, favoreció que discriminaran los cuestionamientos para quedarse
con los que les proporcionarían información interesante sobre el biografiado.
Después, mediante una presentación en diapositivas leyeron las biografías de dos
escritores internacionalmente conocidos: León Felipe y Horacio Quiroga. Elegí a estos
literatos porque sus vidas se proyectan en sus obras y esto causa un profundo impacto en
los adolescentes. En este caso la elección de Horacio Quiroga fue atinada ya que en los
dos primeros bloques leyeron cuentos acerca del autor y al analizar su biografía notaron
impactantes episodios que los llevaron a ser uno de los maestros de los cuentos de terror. ,
posteriormente leyeron otra biografía del mismo autor y las compararon.

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De esta forma lograron atender dos de los temas de reflexión: las características y
función de las biografías y los pasajes y sucesos más relevantes de la vida de un
personaje.
A continuación seleccionaron las fuentes de información sobre la vida de un
personaje en fuentes directas documentales como: archivos familiares, actas de
nacimiento, fotografías personales, etc. Para conocer información de distintas fuentes para
complementar la descripción de un mismo suceso y comprender e interpretar pasajes y
sucesos más relevantes de la vida de un personaje, analizaron los datos de la biografía
que más les impactó: la de Horacio Quiroga; aunque no lo había contemplado en un inicio
en la planeación (ver anexo 7), agregué la biografía de Frida Kahlo para hacer el mismo
ejercicio e igualmente causó asombro su biografía.
Después investigaron sucesos paralelos a la vida del personaje a quien escribirían
su biografía viendo un ejemplo de los artistas estudiados. Luego reconstruyeron a través
una línea del tiempo, la vida del biografiado recuperando los hechos más relevantes y
anexando los hechos paralelos. Para este ejercicio fue importante que reconstruyeran y
organizaran los hechos cronológicamente de tal manera que las habilidades cognitivas
que pusieron en juego fueron la identificación, la discriminación, la organización, el
análisis, la inferencia, la comparación, la formulación y la síntesis.
Esta fue la fase del proyecto que más necesidades generó a partir de la debilidades
de los alumnos, específicamente en los aspectos semántico y sintáctico ya que
analizamos: los tiempos verbales en los que se escribe una biografía y esto implicó que
retroalimentara los tiempos del modo indicativo para que rescataran el pretérito para
narrar y el copretérito para describir situaciones o caracterizar personajes.
Otras limitantes estuvieron en el análisis de los recursos narrativos y descriptivos:
Adjetivos calificativos, aposiciones y participios. Un recurso visual que utilizamos
fue señalar con colores distintos cada uno de estos para que los asociaran e identificaran
con mayor facilidad.
Planteé diversos ejercicios escritos y orales en la clase y como tarea extramuros
para que afirmaran el conocimiento; después valoramos sus avances a partir de la lectura
(en su libro de texto) de la biografía de Luis Cernuda en la cual destacaron todos los
aspectos estudiados.

19
Después se presentó el problema más relevante durante el proyecto, en la siguiente
producción para el desarrollo, antes de que los alumnos escribieran los borradores de su
biografía, tenían que aprender los complementos circunstanciales, pero esto no se podía
dar si no hacían el análisis de las oraciones simples. Se enfrentaron de esta manera a una
disonancia cognitiva, que los llevó a enfrentar un reto. Así que retomamos algunas
oraciones de las biografías leídas para analizar: sujeto, predicado y los complementos de
este: objeto directo, objeto indirecto y complemento circunstancial.
Cada clase escribieron una síntesis del tema, pero en este punto fue relevante que
constatara de forma personalizada si habían entendido los temas re reflexión.
Para afirmar este contenido, hicimos varios ejercicios (descontextualizados de la
biografía) y todos los alumnos pasaron al pizarrón para explicar el proceso que los llevó a
realizar el análisis de la oración.
Trabajaron de forma individual, en binas, en equipo y luego en plenaria para
construir el aprendizaje.
Finalmente redactaron sus borradores de la biografía, entregándolos para 1ª y 2ª
revisiones, antes de entregar el producto final, de esta forma la valoración de sus alcances
durante el proceso nos permitió hacer evaluación formativa, aplicando con los alumnos
que presentaban dificultades, la retroalimentación.
Desafortunadamente no todos los alumnos cumplieron con el trabajo previsto como
producto final ni teniendo los instrumentos de evaluación desde el principio del proyecto.
Las razones son básicamente dos: la primera tiene que ver con los alumnos cuyo
desempeño es muy bajo casi en todas las materias, son alumnos que van progresando a
pasos muy lentos y no muestran empeño decidido por alcanzar los aprendizajes
esperados, entre ellos está el único alumno que ya trabaja contraturno; la segunda por las
inasistencias constantes a clases de algunos adolescentes que no llevan continuidad ni en
tareas ni en los aprendizajes.
La evaluación del producto final se dio a partir del proceso y el producto. En el
primero los alumnos tuvieron la oportunidad de ir construyendo sus saberes
paulatinamente y con mi asesoría reafirmar los contenidos de difícil aprendizaje para
ellos; en el segundo, presentaron la evidencia y valoré el nivel de logro de los
aprendizajes esperados y de las competencias adquiridas (saber hacer con saber y valorar

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el impacto de ese saber hacer). Tanto para la línea del tiempo como para la biografía
llevamos una rúbrica y una lista de cotejo que escribieron en su cuaderno de apuntes.
El trabajo en equipo en este proyecto solo consistió en el análisis de una biografía y
la revisión de los borradores de los integrantes del equipo.
Para comunicar a los padres de familia el desempeño de los alumnos y a amanera
de autoevaluación, cada fin de bloque hacen una reflexión metalingüística, a partir de
cuestionamientos que los llevan a analizar su proceso y valorar el logro de sus
aprendizajes esperados: qué aprendí, cómo lo aprendí, para qué me sirve, qué me gustó y
que me faltó (aprender) (ver anexo 2). Este curso escolar elegimos el mapa mental para
elaborar la reflexión ya que permite el trabajo de los dos hemisferios (la parte intelectual
y la de la creatividad). Este organizador que parte de una idea ordenadora básica y
ramifica las ideas secundarias a través del uso de colores, palabras, imágenes, signos y
símbolos que le permitan al creador asociar ideas para recordarlas. La parte de la
comunicación verbal que llevan a cabo al hacer la lectura de su mapa mental la hace con
su padres o tutores, posteriormente ellos escriben algún comentario sobre la actividad (ver
anexo 3).
Una omisión en la clase, con base en la planeación y el desarrollo del proyecto fue
la de compartir las biografías, ya que solo en equipo leyeron y revisaron sus productos, no
lo hicimos en la clase porque ya me había excedido en el número de sesiones. Esta
situación me llevó a reflexionar sobre la importancia de terminar los catorce proyectos del
programa a pesar de las necesidades específicas de cada alumno y/o grupo que requieren
mayor atención o profundidad en algunas producciones para el desarrollo del proyecto.
Casi siempre es en los temas de reflexión es en donde tenemos que hacer hincapié y
retroalimentar porque no cuentan con los conocimientos previos sobre: la comprensión e
interpretación, la búsqueda y manejo de información, las propiedades y tipos de textos,
los conocimientos del sistema de escritura y ortografía y los aspectos sintácticos y
semánticos de lo requerido en cada proyecto didáctico.
Llegar a procesos metacognitivos permite plantear en términos más precisos qué
metas orientan las actividades de autorregulación de la tarea de la biografía, la manera en
que se ejerce ese control y las actividades que se proponen para solucionar las dificultades
que se puedan ocasionar.

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A partir de sus reflexiones pude notar que la mayoría de los alumnos controlan
cómo elaborar una biografía, sin embargo el 22% tuvo alguna falla en su producto que
muestra un bajo desempeño.
Con los alumnos que estuvieron en clase, aunque no tuvieran tareas, apliqué
estrategias compensatorias o de solución de las dificultades al pasarlos al pizarrón a
resolver los ejercicios o al lanzarles preguntas reflexivas acerca del texto narrativo y la
biografía como su ejemplo. También utilicé estrategias de reparación a partir de la
consulta a otros compañeros (quienes sirvieron de mediadores).
Finalmente, puedo afirmar, con base en la experiencia, que pocos alumnos
realmente se comprometieron e involucraron en actividades de autorregulación durante la
elaboración de la biografía, esperaron que fuera yo quien regulara el proceso. En cuanto a
la estrategia de reparación, con sus compañeros, funcionó porque ellos formaron, por
afinidad sus equipos de trabajo.

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5. Evidencias
Estrategias de intervención (narración de la estrategia didáctica)
Antes de adentrarme en las estrategias de intervención, especificaré el contexto en
el que está inmersa la escuela, y, posteriormente, la del grupo seleccionado para obtener
evidencias de enseñanza.
La Escuela Secundaria Técnica No. 19 fue fundada en el mes de octubre de 1979 en
la comunidad de San Juan Cuautlancingo, Puebla (nombre de origen náhuatl cuyas raíces
cuauhitl, bosque; tzi, pequeño, y co, en; significan “en los pequeños bosques” o Cuatlia-
tlian-zingo significa "águila que se posa para tomar agua".)
Desde sus inicios captó a la población adolescente de la localidad y sus
alrededores para brindar el servicio a los estudiantes cuya finalidad era realizar sus
estudios de educación media y terminar, a la vez, una formación técnica que los preparara
para la vida.
La Escuela Secundaria Técnica No. 19 “Vicente Suárez Ferrer” (EST 19) pertenece al
subsistema de Educación Secundaria Técnica, como parte del Sistema Nacional de
Educación Tecnológica. Sigue así el formato que rige a todas las instituciones de este tipo.
Actualmente, después de 35 años de servicio ininterrumpido en la comunidad, se
enfrenta a desafíos muy distinto al de sus inicios ya que el medio ha cambiado
radicalmente por ser un municipio conurbado a la capital de Estado. Tal situación exige un
análisis de las condiciones en relación a las variables contextuales que rodean la escuela.
Empezaré ubicándolo; el municipio de Cuautlancingo se encuentra localizado en el
valle de Puebla en la parte Oeste del Estado. Limita al Noroeste, Norte y Noreste, con el
Estado de Tlaxcala; al Este y Sureste, con el municipio de Puebla; al Sur y Suroeste, con el
municipio de Cholula y al Suroeste, Oeste y Noroeste, con el municipio de Coronango
(Secretaría de Gobernación, 2010).
Su situación estratégica, debido a sus colindancias, lo ha convertido en un punto
estratégico de crecimiento habitacional y residencial, especialmente por las industrias que
en el municipio se ubican, como la Planta Armadora de Autos Volkswagen.

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La institución, EST 19, se encuentra ubicada en la cabecera municipal en una de las
calles principales que une dos vías de comunicación importantes: el periférico ecológico y
la Av. Forjadores (antigua carretera federal a México). Su localización de fácil acceso en
un medio urbano, ha favorecido el crecimiento poblacional escolar, específicamente en el
último lustro.
Es una escuela que cuenta con todos los servicios aunque no en condiciones
óptimas.
El crecimiento poblacional en el municipio, ha provocado que la población
originaria se interrelacione con otra, ajena a sus usos y costumbres. En la periferia de la
escuela están ubicadas varias unidades habitacionales y residenciales las que han llegado
a habitar personas de diferentes clases sociales, con antagónico poder adquisitivo. Este
hecho ha venido a modificar las tradiciones y costumbres del contexto en el que se ubica
la institución.
En la actualidad, la población nueva, ajena a la originaria de la localidad tiene
diferentes prácticas culturales, más estudios profesionales de los jefes de familia, y
mayores expectativas académicas.
Como la mayoría de las familias, originarias y nuevas, envían a sus hijos
adolescentes a estudiar en la EST 19 se ha integrado una población escolar heterogénea
en cuanto a sus condiciones socioeconómicas y perspectivas de estudio.
A sus 35 años de servicio a la comunidad, la EST 19 es una institución que atiende
18 grupos en el turno matutino y 8 en el vespertino con 50 alumnos cada uno. La
demanda ha rebasado a la escuela ya que anualmente se han quedado aproximadamente
500 alumnos sin matrícula porque no hay asignación de grupos nuevos en la escuela.
La población escolar es atendida por 95 servidores del personal (directivo, docente,
técnico docente, de servicios complementarios y de apoyo). La planta docente se encuentra
polarizada, en el turno matutino la mayoría son docentes con más de 20 años de servicio
y arraigo a la comunidad; mientras que en el vespertino los docentes son en su mayoría
noveles, aunque con más preparación profesional.
La EST 19 está ubicada en un terreno muy amplio con extensas áreas verdes,
canchas deportivas, un campo de futbol y una amplia plaza cívica techada en su totalidad,
dos secciones de sanitarios, dos laboratorios y seis talleres . Se aplica la modalidad “aula

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ambiente” en el turno matutino y “aula fija” en el vespertino, por las condiciones de la
población escolar, los espacios y los horarios.
Las aulas tienen diferentes dimensiones, pues mientras en unas los 50 alumnos
que conforman los grupos, y con bancas binarias como mobiliario, pueden moverse para
realizar técnicas grupales; en otras, que cuentan con mesa-bancos, ni los alumnos ni los
docentes pueden desplazarse por los pasillos.
En general las relaciones entre alumnos y docentes son cordiales, media el respeto
y la tolerancia.
En cuanto a la población escolar, hasta los dos ciclos escolares pasados, se
aplicaba, como en todas las instituciones de la modalidad en el estado, un examen de
ingreso. Actualmente la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el estado, con el fin de
favorecer la inclusión y la equidad, ha distribuido a la población escolar para su ingreso a
la Educación Básica en las diferentes instituciones con base en cuatro criterios para la
prelación: los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y quienes asistieron a
las escuelas cercanas, viven cerca de la escuela y/ o tienen hermanos inscritos en la
institución.
Esta forma de selección ofrece más y mejores oportunidades para el acceso a los
alumnos menos favorecidos académicamente. Es un hecho que provoca mayores
exigencias al personal docente porque los grupos muestran marcadas diferencias que
requieren o de pronta atención.
Aunque la escuela cuenta con el apoyo de la Unidad de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), la psicóloga que atiende los casos especiales, no es suficiente
para la cantidad de alumnos que llegan con NEE o tienen rezago escolar.
Los alumnos participantes en esta muestra de evidencias están inscritos en el 2º
grado grupo “D” de la Escuela Secundaria Técnica No. 19 “Vicente Suárez Ferrer” de
Cuautlancingo, Puebla.
El grupo está conformado por 50 alumnos, 26 mujeres y 24 hombres cuyas edades
oscilan entre los 13 y 14 años. Estos alumnos conforman un conglomerado heterogéneo
que se nutre y retroalimenta de sus diferencias. Proceden de un medio urbano, pero de
contextos socioeconómicos diferentes; esta situación en muchas situaciones de aprendizaje
es un detonador de la socialización de ideas.

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En el aspecto académico, en el grupo se ubican algunos alumnos con los mejores
promedios del grado en la institución y otros cuyas calificaciones son apenas suficientes.
En general aunque no presentan diferencias significativas en su desempeño académico, un
pequeño subgrupo tiene deficiencias que requieren prontamente retroalimentación.
Entre los detalles que caracterizan al grupo se encuentran que: el 16 % del
alumnado supera el nueve de promedio final en Español; pero el 22% está abajo del 7 en
su promedio final, aunque ninguno obtuvo una calificación reprobatoria. Lo cual implica
que estos últimos requieren apoyo y retroalimentación para lograr los aprendizajes
esperados.
En el aspecto físico, atraviesan la adolescencia con todos los aspectos que los
caracterizan como Meece los describe (1997): las mujeres no muestran un significativo
crecimiento en la estatura; sin embargo, sí se nota en el busto en, además la grasa
corporal; incluso casi en su totalidad, el inicio de la menarquia. Por su parte, en su
mayoría los hombres sí están dando el llamado estirón del crecimiento, en algunos se
observa la aparición de vello facial y corporal, así como un gradual enronquecimiento de
la voz y el aumento en algunos, de la masa muscular. En sí, su desarrollo físico es
congruente, con la etapa de vida que los adolescentes están viviendo.
Por supuesto, los cambios físicos implican un aumento en sus actividades,
especialmente las sociales, buscan interactuar con el sexo opuesto; se muestran a veces
apáticos, indiferentes, malhumorados, incluso rebeldes; pero la mayoría en casi todas las
clases de Español, son respetuosos, atentos y cumplidos. Solo un grupo minoritario está
focalizado por trasgredir las reglas institucionales, especialmente en cuanto a la entrega de
trabajos y tareas o el cumplimiento de sus materiales de trabajo en diversas materias.
Un aspecto relevante que destaca en el grupo es que la mayoría de los alumnos
que están con promedio bajo faltan constantemente a clases y eso perjudica su desempeño
académico. La trabajadora social ha hecho visitas domiciliarias, pero no han podido
erradicar el problema. Solo un alumno argumenta que labora por las tardes lo cual le
impide cumplir en las clases.
Para analizar las evidencias del trabajo en el aula, presento el producto final del
proyecto 8, bloque III, del ámbito de Literatura, cuya práctica social del lenguaje es: escribir
la biografía de un personaje. Es un trabajo individual que pertenece al campo formativo:
lenguaje y comunicación.

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Seleccioné este tipo de evidencia porque para elaborar el producto se requiere algo
más que producir un texto, implica conocer aspectos gramaticales, específicamente
(sintácticos y semánticos) y de la tipología de textos, que en este caso es del texto
narrativo; además porque para reconstruir los datos de forma organizada se utiliza una
línea del tiempo.
Las evidencias que me permitirán analizar mi quehacer docente son de dos
alumnas: de alto y bajo desempeño en la tarea que anteriormente especifiqué, lo cual me
va a permitir analizar situaciones antagónicas para mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Justificación y análisis de evidencias
Primeramente compartiré la razón que me llevó a elegir las evidencias que
presento. Ambas son resultado de la intervención que hice en el aula; sin embargo, ante
los resultados polarizados y antagónicos, es necesario analizar qué funcionó en cierto
casos y qué no, para reflexionar sobre mi propia práctica, retroalimentar y provocar una
mejora en mi quehacer cotidiano al interior del aula.
Para llevar a cabo el análisis de las evidencias utilizaré los mismos
cuestionamientos a los que daré respuesta con base en el trabajo presentado.
Primeramente será el trabajo de una alumna con alto desempeño y, después, de otra, con
bajo desempeño.
La primera evidencia es una alumna (Deisy Fabián Flores), que facilita la
intervención docente; sin embrago, la segunda (Jéssica Montserrat Vázquez García),
provoca en mí un cuestionamiento para definir qué es lo más oportuno reconstruir en el
hacer, para lograr que todos los alumnos consoliden los aprendizajes esperados.
Iniciaré el análisis de los resultados de aprendizaje de las alumnas a partir de las
siguientes ideas: el alcance de los aprendizajes esperados, la retroalimentación a los
alumnos y, finalmente la retroalimentación sobre mi propia práctica; para ello, defino doce
puntos que analizo y reflexiono en cada caso.

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Evidencia 1. Alumna con alto desempeño: Daisy Flores Fabián

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1. Descripción de las características de desarrollo y de aprendizaje de la alumna
Deisy Flores Fabián.
Es una alumna ordenada, responsable, cooperativa y muy reflexiva. Aporta sus
ideas en la clase y a sus compañeros; suele ser líder en sus equipos, aunque no sea
la representante. Desataca en su desempeño académico en todas las asignaturas,
aunque no en otro tipo de actividades extra-clase como las culturales y las
artísticas ya que es algo tímida cuando tiene que presentarse ante públicos
numerosos. Promueve el trabajo en el aula y se desenvuelve bien como mediadora
con sus compañeros para promover su ZDP.
2. Descripción de las características de su entorno que se asocian a su proceso de
aprendizaje.
Vive en una familia nuclear, en la cual todos sus miembros se apoyan
solidariamente. Sus padres están al pendiente de su desarrollo y sus avances
académicos. Denota en sus actitudes y comentarios una arraigada formación
religiosa. Sus relaciones fraternales se ven reflejadas en la biografía que escribió,
ya que narra la vida de su hermano mayor.
3. Descripción de la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias
presentadas.
Deisy participó decididamente y con mucho interés en todas las actividades del
proyecto. Le entusiasmó, primeramente conocer la biografía de Horacio Quiroga y
Frida Kahlo; posteriormente mostró gusto por escribir tomando en cuenta un
personaje importante en su vida, su hermano. Su interés le llevó a presentar el
producto final, que es la evidencia que manifiesta su desempeño alto en la clase.
4. Explicación de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la
alumna para el desarrollo de la situación de aprendizaje.
Respecto a la biografía en general, Daisy conocía de forma somera su estructura,
no así los temas de reflexión que fueron nuevos saberes para ella, por ejemplo: el
uso de la aposición, del participio, del sujeto tácito u omitido y el complemento
circunstancial. Aunque tuvo algunas dificultades en el análisis de las oraciones
para reconocer los complementos del predicado; su ahínco y dedicación la llevó a
entenderlos en su totalidad.

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5. Explicación de la manera en la que consideré involucrar a la alumna durante la
situación de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la
asignatura.
El enfoque del Español en el nivel de secundaria son las prácticas sociales del
lenguaje (diversas formas de interactuar con los textos orales y escritos). E cuanto a
la tipología textual, Daisy no tiene problema en diferenciar los tipos de textos que
se desarrollan en los proyectos didácticos de acuerdo con la función que realizan;
Generalmente me enfrento a los temas de reflexión como un reto, específicamente
cuando se refieren a los aspectos sintácticos y semánticos de la oración o los
textos; debido a que solo cuentan con los conocimientos que adquirieron en primer
grado, parece que en la primaria no adquirieron aprendizajes significativos. En
Daisy específicamente, las dudas y problemas que enfrenta las asume como un
reto.
6. Explicación de la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en la
alumna la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos
procedimientos para resolver las situaciones planteadas.
Primeramente la alumna tuvo que buscar información del personaje al cual le
escribiría su biografía, buscó en diferentes fuentes: acta de nacimiento y archivo
familiar; pero también entrevistó a su hermano para que de primera mano le diera
la información que requería. La otra actividad que le llevó a manejar la información
(búsqueda, evaluación, selección y organización) fue para incluir hechos paralelos.
7. Explicación de los motivos por los que organicé el desarrollo tema y sus
adecuaciones, abordado en la situación de aprendizaje, en correspondencia con lo
que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura
Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones
para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tenía que abordar los
temas de reflexión, esta adecuación partió de las necesidades y lagunas de
información que presentaron los alumnos. Incluso Daisy mostró confusión en la
identificación del tiempo copretérito ya que confundió sustantivos con verbos. La
otra adecuación tuvo que ver con los ejercicios que anexé para afirmar las partes
de la oración y los complementos del predicado.
8. Explicación sobre cómo la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de
la asignatura o campo formativo.

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El campo formativo lenguaje y comunicación tiene como finalidad “…el desarrollo
de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje” (SEP,
2011a, p. 43); producir textos
Por su parte, el enfoque del Español son las prácticas sociales del lenguaje
consideradas como “… diversos modos de aproximarse a los textos escritos y
orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,
de interactuar con los textos y a partir de ellos” (SEP, 2011b, 27); por ello, la
situación de aprendizaje partió de la lectura de modelos de biografías para
reconocer sus características y función, adentrarse en la tipología del texto narrativo
y los recursos para escribirlos. Además, las prácticas sociales favorecen las
relaciones entre las personas, y los textos y las personas; básicamente
contextualizando en situaciones reales donde se dan los procesos comunicativos.
De tal manera que leer biografías y escribir la biografía de un personaje cercano,
son acciones que permiten, además de interactuar con los textos, acercar a los
alumnos a procesos comunicativos formales en su ámbito familiar.
9. Explicación acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situación
y a partir de los resultados de la evaluación.
Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a través de la elaboración de
una biografía son que el alumno:
 Selecciona datos y sucesos más importantes de la vida de un personaje.
 Utiliza adecuadamente recursos lingüísticos, modos y tiempos verbales, la
redacción de biografías.
 Emplea sinónimos y pronombres para referirse a los objetos que se
mencionan reiteradamente.
 Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripción de los
personajes
De manera general, la alumna que demuestra un alto desempeño, logra los
aprendizajes esperados, ya que la confusión que tuvo en el proceso sobre el uso
del copretérito, logra corregirla a partir de la retroalimentación que doy al grupo.
10. Explicación de la manera en que proporcioné retroalimentación a la alumna de
acuerdo con los resultados de la evaluación y su desempeño en la situación de
aprendizaje.

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Daisy requirió solamente la retroalimentación sobre los tiempos verbales,
específicamente el copretérito, ya que confundió los verbos con los sustantivos que
terminan en ía. Fue necesario que retomara la función de las palabras.
11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervención docente en
relación con su situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.
Una de mis debilidades está en un análisis más profundo de los trabajos
presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo
de redacción con la finalidad de que mejore y amplíe su vocabulario.
Otra debilidad se da por el número de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque
no le puedo dar más tiempo para la revisión de sus trabajos a cada alumno (ver
anexo 4).
Las fortalezas emanan de la contextualización tanto de los modelos de texto, como
de la producción que la alumna hace, ya que se interesa en las biografías de los
artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la información con los saberes
que adquirió en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva información.
12. Explicación de los retos de mi intervención docente para la mejora de mi
desempeño a partir de los resultados que obtuve de la situación de aprendizaje de
la cual se derivaron las evidencias.
La evidencia de Deisy y de otros alumnos, así como la acreditación en los
exámenes internos y externos que se aplicaron en la institución; ratifican que la
intervención didáctica fue oportuna, pero requiere de ajustes, entre otros: replantear
el tiempo para cada actividad, elaborar ejercicios (semánticos y sintácticos) que se
rescaten de las biografías leídas y analizadas. Retomar puntalmente los
conocimientos previos, para atender las necesidades de los alumnos que muestran
rezago.

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Evidencia 2. Alumna con bajo desempeño: Jéssica Monserrat Vázquez García

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1. Descripción de las características de desarrollo y de aprendizaje de la alumna
Jéssica Montserrat Vázquez García.
Es una alumna respetuosa y tímida. Falta frecuentemente, por lo menos dos veces
la semana, a clases de Español, lo cual afecta determinantemente en su desempeño
académico. Cuando se presenta a clases no lleva apuntes ni tareas al corriente;
estudiamos en la sesión anterior, por lo mismo, en todos los proyectos didácticos
tiene omisiones y lagunas de información. Cuando se presenta a clases no puedo
ofrecerle retroalimentación porque requiero de más tiempo individualizado para
ponerla al corriente, pero vuelve a faltar y nuevamente se involucra en un círculo
vicioso. Tampoco puedo pedirle a uno de sus pares que le apoye, porque se atrasa
en la clase.
2. Descripción de las características de su entorno que se asocian a su proceso de
aprendizaje.
Como no soy su tutora, desconozco a fondo su situación familiar, no así la
académica porque la retomamos en el CTE; solo sé que tiene problemas familiares
que le impiden ir a la escuela. Generalmente no justifican sus inasistencias, hasta
que de la institución exige la presencia de su madre.
3. Descripción de la situación de aprendizaje de la cual se originaron las evidencias
presentadas.
Jéssica no participa en la clase, solo si la involucra directamente; en sí no muestra
interés por las tareas ni los trabajos. Cuando su presencia es más frecuente en el
aula, suele incorporarse al trabajo colaborativo de sus equipos, aunque no
decididamente. Participa en las actividades áulicas, pero en la entrega de
investigaciones previas, casi no lo hace. Los productos finales de cada proyecto
didáctico casi siempre tienen deficiencias en cuanto a los aprendizajes esperados.
4. Explicación de la forma en la que incorporaron los conocimientos previos de la
alumna para el desarrollo de la situación de aprendizaje.
Jéssica tiene un rezago académico desde primer grado, actualmente no se nota un
avance significativo en su desempeño. A este proyecto se incorporó cuando ya lo
habíamos empezado y no tuvimos tiempo para retroalimentar los saberes que no
tenía lo cual se refleja en su producto final. Aunque conocía qué es una biografía,
no así sus características ni función; por supuesto desconocía, casi en su totalidad,
los temas de reflexión.

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5. Explicación de la manera en la que consideré involucrar a la alumna durante la
situación de aprendizaje en el reto cognitivo expresado en el enfoque de la
asignatura.
Las prácticas sociales del lenguaje favorecen que los alumnos interactúen con los
textos orales y escritos en contextos formales e informales como se hace en la vida
cotidiana. La primera debilidad que encuentro para involucrar a Jéssica en un reto
cognitivo es que a ella no le gusta enfrentar retos, prefiere copiar textos o hacer
tareas que poco le exijan.
Tampoco pude involucrarla decididamente porque sus inasistencias no permitían un
trabajo continuo. En la alumna falta motivación intrínseca, porque la extrínseca
funciona solo cuando está en clase.
6. Explicación de la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en la
alumna la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos
procedimientos para resolver las situaciones planteadas.
Las tareas que exigen trabajo extramuros, no son realizadas cotidianamente ni
eficientemente por Jéssica en su trabajo se nota que buscó poca información sobre
el personaje, incluso no muestra hechos paralelos o alternos a la vida de la
persona biografiada no hay acciones como: búsqueda, evaluación, selección y
organización de la información. Es notorio que entrega los trabajos solo por
cumplir. Tampoco utilizó colores para distinguir los temas de reflexión, lo cual
denota apatía por el trabajo.
7. Explicación de los motivos por los que organicé el desarrollo tema y sus
adecuaciones, abordado en la situación de aprendizaje, en correspondencia con lo
que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura
Una de las adecuaciones que tuve que hacer para llevar a cabo las producciones
para el desarrollo fue alargar aquellos momentos en los que tenía que abordar los
temas de reflexión, esta adecuación partió de las necesidades y lagunas de
información que presentaron los alumnos. Jéssica mostró confusión en el uso de
casi todos los conceptos estudiados desde los más simples como el uso de
adjetivos calificativo para describir y los nexos de temporalidad para situar
cronológicamente los datos.

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8. Explicación sobre cómo la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de
la asignatura o campo formativo.
El campo formativo lenguaje y comunicación tiene como finalidad “…el desarrollo
de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje” (SEP,
2011a, p. 43); producir textos
Por su parte, el enfoque del Español son las prácticas sociales del lenguaje
consideradas como “… diversos modos de aproximarse a los textos escritos y
orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos,
de interactuar con los textos y a partir de ellos” (SEP, 2011b, 27); aunque la
situación de aprendizaje partió de la lectura de modelos de biografías para
reconocer sus características y función, como lo estable el enfoque de la materia,
para Jéssica no funcionó porque cuando analizamos y comparamos biografías, ella
no asistió. Después, retomé la actividad con la biografía de Frida Kahlo e intentó
acercarse a los saberes, para ello le pregunté constantemente en la clase, leyó en
voz alta y compartió su análisis.
9. Explicación acerca de los logros y dificultades de la alumna, respecto a la situación
y a partir de los resultados de la evaluación.
Los aprendizajes esperados que se tienen que lograr a través de la elaboración de
una biografía son que el alumno:
 Selecciona datos y sucesos más importantes de la vida de un personaje.
 Utiliza adecuadamente recursos lingüísticos, modos y tiempos verbales, la
redacción de biografías.
 Emplea sinónimos y pronombres para referirse a los objetos que se
mencionan reiteradamente.
 Emplea adjetivos, participios y aposiciones en la descripción de los
personajes
De manera general, la alumna demuestra un bajo desempeño en la redacción de la
biografía. Tiene problemas para estructurar sus párrafos porque no los lee ni
corrige. Falta coherencia y cohesión en su texto; tiene muchas faltas de ortografía.
En cuanto a los temas de reflexión, solo usa correctamente los nexos de sucesión y
el pretérito para narrar. En sí, no logró los aprendizajes esperados.

39
10. Explicación de la manera en que proporcioné retroalimentación a la alumna de
acuerdo con los resultados de la evaluación y su desempeño en la situación de
aprendizaje.
Jéssica, al igual que todos los alumnos, reciben evaluación formativa, por lo
mismo sus trabajos son revisados por mí con base en los instrumentos de
evaluación y con las sugerencias pertinentes para que la siguiente vez su trabajo
mejore. En este caso, su apatía por el trabajo extraclase le impidió hacer
adecuadamente las correcciones a su producto final.
11. Argumentos sobre las fortalezas y debilidades de mi intervención docente en
relación con su situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.
Una de mis debilidades está en un análisis más profundo de los trabajos
presentados por los alumnos, en este caso el de Daisy, para apoyarla en el estilo
de redacción con la finalidad de que mejore y amplíe su vocabulario.
Otra debilidad se da por el número de alumnos (50]) que hay en el grupo, porque
no le puedo dar más tiempo para la revisión de sus trabajos a cada alumno.
Las fortalezas emanan de la contextualización tanto de los modelos de texto, como
de la producción que la alumna hace, ya que se interesa en las biografías de los
artistas (literato y pintora) que presento; relaciona la información con los saberes
que adquirió en proyectos anteriores, asimila y acomoda la nueva información.
12. Explicación de los retos de mi intervención docente para la mejora de mi
desempeño a partir de los resultados que obtuve de la situación de aprendizaje de
la cual se derivaron las evidencias.
La evidencia de Jéssica me lleva a poner atención en las situaciones de los
alumnos con rezago escolar, en el grupo son 11 los que no alcanzan ni el 7 como
promedio final. Es necesario que replantee opciones de trabajo extra clase para que
se regularicen e inicien el siguiente curso escolar en las mejores condiciones.
Por lo pronto, tienen tareas para el receso escolar, las cuales les van a permitir
avanzar y retomar algunos puntos que han sido sus debilidades en el desempeño
Académico.

40
Material que se utilizó como apoyo para el proyecto didáctico
Para desarrollar el proyecto didáctico utilicé diversos materiales con la finalidad de atender
los diversos estilos de aprendizaje: les exhibí el proyecto a través de una presentación en
diapositivas, para lo cual requerí el videoproyector, la computadora y bocinas; anexé
videos de la vida de los artistas cuyas biografías analizamos y comparamos; utilizamos
el pizarrón y plumones de diversos colores para que casa alumno pasara a resolver
ejercicios gramaticales, de semántica y sintaxis; utilizaron su libreta para registrar sus
apuntes, tareas y el producto final; elaboré letrero de colores y usé una pelota de goma
para realizar actividades lúdicas para el rescate de información.
Evaluación de la biografía
La primera evaluación que llevé a cabo fue la diagnóstica a través de preguntas
generadoras que respondieron en plenaria, la finalidad fue rescatar los conocimientos
previos y replantear actividades que fueran necesarias para abarcar todo lo que no
conocían los alumnos sobre la biografía, específicamente de los temas de reflexión.
La segunda, fue la formativa para recabar información que me permitiera analizar
el proceso de los alumnos; para ello revisé en tres ocasiones su producto, antes de
entregarlo como final. La autorregulación no es un proceso que todos los alumnos hayan
asumido, solo algunos revisan y corrigen sus trabajos con base en los aprendizajes
esperados, la lista de cotejo que anotan en su cuaderno y la rúbrica con la que les evalué
al final, en lo que consistió la evaluación sumativa la cual se asienta en la lista de
asistencia y evaluación (ver anexo 1).
En cuanto a los agentes, la heteroevaluación la realicé yo confrontando su producto
con la rúbrica; la coevaluación al realizaron ellos en las actividades de equipo (ejemplo,
ver anexo 6) y la autoevaluación inmediata en su lista de cotejo y mediata, al finalizar el
bloque en su reflexión metalingüística.

41
6. Balance y Metas
Autoevaluación de las estrategias de intervención
En primera instancia, empiezo por cavilar que, aun cuando he procurado hacer
reflexión sobre mi práctica, no he usado cotidianamente un instrumento que me permita
sistematizar mis análisis, resultados y expectativas sobre las estrategias de intervención
que he diseñado; por ejemplo, un formato de autoevaluación o un portafolio como este.
Se ha originado dicho análisis de los comentarios que hacen mis alumnos y los
padres de familia sobre mi desempeño en el aulas, los primeros sienten apoyo con mis
acciones, pero mucha exigencia y disciplina, incluso esta ha inhibido ocasionalmente su
participación en algunas clases; los segundos, en su mayoría discurren en la contribución
que hago en la formación de sus hijos y, en casos específicos de la clase de Español en la
evaluación sumativa.
También he recibido comentarios y sugerencias de los jefes de enseñanza cuando
han observado mi clase; sin embargo, la observación no ha tenido carácter formal, por lo
mismo no se provoca la oportunidad de intercambiar impresiones sobre la experiencia que
vivimos en el aula; es decir, no profundizamos en aquellos aspectos relevantes, escritos o
no escritos de mi práctica. Por lo mismo, no hemos llegado a establecer metas y acciones
a corto plazo congruentes con los componentes a mejorar.
De hecho, este portafolio es el acercamiento más sistematizado que he tenido como
proceso de autoevaluación.
Elaborarlo ha sido un proceso minucioso y detallado, no fácil, no sencillo, no
espontáneo; por lo mismo me ha permitido iniciar un proceso reflexivo y autocrítico sobre
lo que he hecho y dejado de hacer en el aula.
Problemas, necesidades, debilidades, fortalezas y mejoras
Del análisis que realizo sobre mi intervención surgen puntos clave que sintetizo a
continuación:
 Problemas. El número cada vez mayor de alumnos con NEE y/o rezago
escolar en el aula. La cantidad de alumnos que atendemos en cada clase
(50). Las inasistencias injustificadas y frecuentes de algunos alumnos, La

42
falta de apoyo por parte de los padres de familia o tutores. El desinterés o
apatía por estudiar por parte de algunos alumnos; la exagerada disciplina
en el aula porque puede inhibir la participación de los alumnos.
 Necesidades. De formación para la atención de alumnos con NEE; la
formación en el manejo del lenguaje para sordomudos. La disminución de
alumnos en los grupos, por lo menos 40; el trabajo colegiado en la
escuela.
 Debilidades. La distribución de tiempo para las actividades de cada
proyecto, la falta de conocimiento de estrategias para realizar actividades
con alumnos con NEE; la distribución de tareas en grupos numerosos (50
por grupo); la elaboración de instrumentos de evaluación que ofrezcan
validez y confiabilidad.
 Fortalezas. Primeramente, el conocimiento disciplinario; además el control
de grupo, el diseño de estrategias de intervención, el acercamiento a la
evaluación y su tipología; mi experiencia como formadora de docentes, el
manejo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el
conocimiento de una asignatura afín: artes danza.
Metas a futuro a partir de lo alcanzado
Con la finalidad de mejorar en el desempeño docente para favorecer el logro de los
aprendizajes esperados en todos mis alumnos, establezco como metas para iniciar el ciclo
escolar 2015-2016 mejorar las siguientes:
 Atender al 100% de los alumnos con NEE con las estrategias educativas
adecuadas a sus necesidades con la finalidad de favorecer su desempeño
académico durante el ciclo escolar 2015-2016.
 Aprenderme al 100% el lenguaje para sordomudos a través de
audiovideos, con la finalidad de favorecer la comunicación con dos
alumnos con sordera profunda durante el receso escolar.
 Trabajar en el 100% de los CTE en colegiado para establecer estrategias
que favorezcan la diminución del rezago escolar en cada sesión.
 Tratar en todas las clases con tacto pedagógico a mis alumnos para
favorecer un clima de seguridad y respeto en el aula, durante el año.

43
7. Disponibilidad en la web
La actitud dialógica es una cualidad que debe distinguir a los docentes, ya que
favorece el intercambio de ideas y experiencias. La intención de ponerla en práctica es
atender las necesidades primordiales de los profesores en diversas en áreas como: las
emocionales (autoestima, seguridad, etc.), las sociales (relaciones, compañerismo, etc.); y
las intelectuales (desafíos, experiencias, técnicas de innovación, etc.); lo cual exige un
trabajo colegiado entre pares, un trabajo sistemático y en colaboración.
Dialogar también favorece la orientación sobre la importancia de contar con
evidencias del trabajo desarrollado con los alumnos a lo largo del ciclo escolar y el
conocimiento de herramientas y técnicas de evaluación, para verificar el avance y el logro
del aprendizaje de los alumnos, entre otros beneficios. De esta forma se puede
retroalimentar sobre la práctica y compartir para innovar en el quehacer educativo.
En general el diálogo debe ser: propositivo, asertivo, empático, respetuoso, cordial,
flexible, colaborativo y amable; sin embargo, las condiciones laborales no siempre
permiten compartir experiencias entre pares; para ello, se debe tomar en cuenta el mundo
virtual que nos rodea ya que “el aula sin muros es, hoy más que nunca, un realidad
abrumadora e imparable” (Cebrián, 1998, p. 175).
Con base en las nuevas necesidades y, sobre todo, oportunidades que la red ofrece
para compartir las experiencias laborales, comparto este portafolio de evidencias de mi
práctica docente en la URL siguiente:
http://es.slideshare.net/novesi21/portafolio-50374491?qid=aac32c5c-5983-408b-895f-
161166f8b674&v=default&b=&from_search=1
A continuación es necesario anotar el nombre del portafolio en el buscador.
Así mismo, con la finalidad de favorecer una comunicación asincrónica y
permanente utilizaré el siguiente correo electrónico que dejo a su disposición para
cualquier retroalimentación a este portafolio de evidencias:
novesi21@gmail.com.mx

44
8. Currículum Vitae
Norma Vega Silva
Fecha de nacimiento: 21 de enero de 1965
Nacionalidad: mexicana
Estado Civil: casada
Correo electrónico: novesi21@live.com.mx novesi21@yahoo.com.mx

45
Objetivos
Ejercer la docencia con responsabilidad, compromiso, solidaridad, equidad, humanismo,
eficiencia y eficacia, para coadyuvar en la formación integral de los discentes a mi cargo.
Formación Académica
Posgrado
 Maestría en Educación (Con Acentuación en Procesos de Enseñanza y de
Aprendizaje) por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM). Universidad Virtual. 2007-2011. Beca al Mérito Educativo.
 Maestría en Desarrollo de la Educación Básica en la Universidad Iberoamericana,
Puebla. 2001-2003. Titulación Automática por Promedio.
Licenciatura
 Licenciatura en Educación Media en el Área de Español, graduada con Mención
Honorífica en la Escuela Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla, 1994-
2000.
Normal Primaria
 Normal Primaria, graduada con Mención Honorífica en el Benemérito Instituto
Normal del Estado “Juan C. Bonilla” en el año de 1984.
Preparatoria
 Preparatoria en la Escuela “Benito Juárez García” de la BUAP 1985-1986. Estudios
Parciales hasta el tercer semestre.
Secundaria
 Secundaria Instituto Washington, 1977-1980.
Primaria
 Escuela Primaria Of. “Defensores de la República”, 1971-1977.
 Diversos cursos y talleres en danza folklórica mexicana, teatro, música y artes
plásticas, desde 1984 hasta 2006.
o 1984-1985. Programa de Capacitación para maestros Plan de Actividades
Culturales de apoyo a la Educación Primaria “PACAEP”, en Pachuca Hidalgo y
Puebla, Pue. SEP.
o 1986. Danza Regional Academia de la Cultura, Sección 23 SNTE.
o 1989. Curso “Integración de Grupos”. ISSSTE.
o 1991. Taller de teatro Dirección General de Promoción Cultural.
o 1992. Curso-taller de Apreciación y Expresión Plástica y Musical SEP, DGEST.
o 1992. Didáctica y proceso metodológico de la expresión plástica Dirección
General de Educación Normal y Actualización del Magisterio.

46
o 1992. Taller de Música Módulo I Dirección General de Educación Normal y
Actualización del Magisterio.
o 1992. Taller de Actualización Programa Emergente de Actualización del
Magisterio, SEP.
o 1993. Taller de Actualización Programa Emergente de Actualización del
Magisterio, SEP.
o 1994. Taller de Danza Mexicana SEP.
o 1994. Metodología de la Danza ACADEDA. La Academia de la Danza
Folklórica Mexicana.
o 1994. Danza Folklórica Mexicana. Instituto de Investigación y Difusión de la
Danza Mexicana A.C., BUAP-SEP.
o 1995. Expresión y Apreciación Artística Integral de Educación Secundaria CAM,
SEP.
o 1995. Expresión y Apreciación Artística para Educación Secundaria I. CAM,
SEP.
o 1996. Danza Folklórica. Mexicana Instituto de Investigación y Difusión de la
o 1997. Curso intensivo 1º de Teatro Escolar. CAM, SEP.
o 1999. Desarrollo de la Apreciación y Expresión de las Artes. Consejo Nacional
de educación Artística, SEP.
de Educación Artística, SEP.
o 2001. Danza Folklórica Mexicana. Escuela Superior de Danza Folklórica
Mexicana C’Acatl. SEP.
de Educación Artística, SEP.
o 2006. Seminario de Historia del Arte. Secretaría de cultura. Gobierno del
Estado. Dirección de Música y CONACULTA.

47
 Paquetería Digital
o Enero-Febrero 2007. Diplomado “Microsof Office Básico”. Dirección General
de Administración y finanzas. Dirección de Desarrollo, Administración y
Capacitación. Departamento de Capacitación. SEP.
o 2013. Certificación de acuerdo con los estándares del ISTE (International
Society for Technology in Education) y el Marco de referencia de la UNESCO
en el nivel 1 del estándar de competencia “Elaboración de Proyectos de
aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y
comunicación”.
Desempeño Profesional
Capacitación a los Equipos Técnicos Ampliados
responsables de la actualización, asesoría y seguimiento
de la Reforma de Educación Secundaria
o 2007. “Reunión Regional de Capacitación a los Equipos Técnicos Estatales
Ampliados de 2º Grado para la generalización de la Reforma de Educación
Secundaria”. (24 horas). Del 1 al 3 de octubre de 2007. Sede: Xalapa, Ver.
o 2008. “Reunión Regional de Capacitación a los Equipos Técnicos Ampliados
responsables de la actualización, asesoría y seguimiento” (24 horas). Del 1 al 3
de octubre de 2008. Sede: Querétaro, Qro.
Formación Continua
o 2013. Constancia por la Subsecretaría de Planeación, Evaluación e Innovación
Educativa. Curso-Taller “Elaboración de reactivos de opción múltiple” (10
horas). (.10 horas). Enero, 2013. Sede ENSFEP, Cuautlancingo, Pue.
o 2011. Diplomado: Fortalecimiento para la Formación Docente 2011. Región
Cholula, Sección 23 SNTE. (180 horas). Impartido del 28 de mayo al 16 de
julio de 2011.
o 2011. Reconocimiento por la SEP y Suma por la Educación. Congreso Educativo
“El Maestro del siglo XXI”. (19 horas). 17 y 18 de octubre de 2011. Sede
Complejo Cultural Universitario, San Andrés Cholula, Pue.
o 2011. Constancia por el Sector 03 de Escuelas Secundarias Técnicas.

48
“Academia Estatal de Artes dentro de la Reforma de Educación Secundaria”,
(25 horas). 21 de octubre de 2011. Sede Santa María Coronango.
Experiencia Profesional
 1988- Actualidad. Profesora de Artes y Español en la Escuela Secundaria Técnica 19
de Cuautlancingo, Pue., desde 1988 hasta la actualidad.
 2004-2014. Catedrática en la Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla
desde el ciclo escolar 2004-2005 hasta el 2013-2014 y Asesora de la Elaboración del
Documento Recepcional en la Especialidad de Español durante siete ciclos escolares.
 1994-1988. Codirectora del Grupo de Danza folklórica Mexicana “Barro Negro”.
 1988. Profesora de Danza Folklórica Mexicana en los Talleres del ISSSTE-Puebla.
 1985-1988.Profesora de Educación Primaria en la Escuela Primaria Fed. “Año
Internacional del Niño” de la comunidad de San Salvador Huixcolotla, Pue.
 1984-1985.Profesora de Actividades Culturales en la Escuela Primaria Fed. “Año
Internacional del Niño” de la comunidad de San Salvador Huixcolotla, Pue.
Logros profesionales con los alumnos de la EST19
Reconocimientos como Asesora del Grupo de Danza
• 1989. Primer lugar de Zona y grupo sobresaliente en el Estatal en Baile Regional
(con el montaje “Sones de Sotavento”). Sede Escuela Secundaria Técnica 3,
Champusco, Puebla.
• 1990. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de la Estampa del
Estado de Tabasco) y Primer lugar de Zona y Estatal en Danza (con el montaje de
la “Danza de Quetzales de Atempan, Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica
42 La Margarita.
• 1991. Tercer lugar de Zona en Baile (con el montaje de “La Boda Totonoca de la
Sierra Norte de Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica 42 San Pablo
Xochimihuacán.
• 1992. Segundo lugar de Zona (con el montaje de la Danza de “Los Negritos de
Zapotitlán de Méndez, Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica 79 Villa
Posadas).
• 1994. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de “La Vaquería

49
Yucateca”). Sede Escuela Secundaria Técnica 5 “Basilio Badillo” Zaragoza, Pue.
• 1995. Segundo lugar de Zona Baile (con el montaje de la Estampa del Estado de
Nayarit). Sede Escuela Secundaria Técnica 51 VW.
• 1996. Primer lugar de Zona en Baile (con el montaje de la Estampa del Estado de
Campeche). Sede Escuela Secundaria Técnica 64 San Miguel Canoa.
• 1997. Segundo lugar de Zona en Baile (con el montaje “Sones de Veracruz”). Sede
Escuela Secundaria Técnica.
• 2001. Primer lugar de Zona y Estatal en Baile (con el montaje de la Estampa del
Estado de Michoacán) y primer lugar de zona y segundo lugar Estatal en Danza
(con el montaje de la Danza de sonajeros de Tuxpan Jalisco). Sede Escuela
Secundaria Técnica 2 “Fco. I. Madero”.
• 2002. Primer lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de “Sonajeros de
Tuxpan Jalisco”). Sede Escuela Secundaria Técnica 61 San Martín Texmelucan.
• 2003. Segundo Lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de los
Patrianos de Zapotitlán de Méndez Puebla). Sede Escuela Secundaria Técnica 88
de Balcones del Sur.
• 2005. Segundo Lugar Estatal en Baile (con el montaje “Sones Antiguos de Jalisco”).
Sede Escuela Secundaria Técnica 143 de Santa Ana Xalmimilulco.
• 2006. Segundo Lugar Estatal en Danza (con el montaje de la danza de “Los
Patrianos de Zapotitlán de Méndez, Puebla”). Sede Escuela Secundaria Técnica 82
de Xalacapan, Zacapoaxtla, Pue.
• 2006. Primer lugar de Zona en Declamación. Alumna: Karla Guadalupe Flores
Martínez.
• 2010. Tercer Lugar Estatal en Danza (con el montaje “Danza de Sonajeros de
Tuxpan Jalisco”) y Segundo Lugar Estatal en Baile (con el montaje de “Sones de
Michoacán”. Sede Escuela Secundaria Técnica 19 Cuautlancingo.
Reconocimientos último lustro como Asesora en Declamación
 2011. Asesora de Alicia Yorceli Retama Velázquez quien obtuvo el 1er lugar en el
Concurso de Declamación de la Zona 15 de Secundarias Técnicas. Sede Escuela
Secundaria Técnica 51de VW; y el 2o lugar en el Sector 3. Sede en la Escuela
Secundaria Técnica 32 de San Andrés Cholula; con pase al concurso estatal.

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