Η ανάμιξη παιδιών στην κοινωνική έρευνα προσφέρει στους εκπαιδευτικούς λειτουργούς μια απαράμιλλη ευκαιρία να βοηθήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν χρήσιμες δεξιότητες που θα τους χρειαστούν στον ολοένα και πιο απαιτητικό, βασισμένο σε γνώσεις, κόσμο. Έτσι, τα παιδιά μπορούν να μάθουν να συλλέγουν και να επεξεργάζονται πληροφορίες, να τις περιγράφουν και να τις επεξηγούν, να έχουν κριτική σκέψη και να βγάζουν συμπεράσματα, να αμφισβητούν αυτό που είναι δεδομένο, και να αναπτύσσουν τις προφορικές, γραπτές ή αριθμητικές τους δεξιότητες. Μαθαίνουν να δουλεύουν σε ομάδες, να ακούνε με προσοχή και να προβάλλουν επιχειρήματα, να παίρνουν αποφάσεις και να επικοινωνούν αποτελεσματικά με άλλους στις κοινότητές τους.

1. Τα παιδιά ως κοινωνικοί ερευνητές
Οδηγός για δασκάλους και άλλους
εκπαιδευτικούς
Επιµέλεια Σπύρος Σπύρου
Προλογισµένο από τη Mary Kellett
Συνεργάτες: Λουκάς Αντωνίου, Μεχβές Μπεγίντογλου,
Χρυστάλλα Έλληνα, Ιάσονας Λαµπριανού,
Ντιλέκ Λατίφ, Σπύρος Σπύρου,
Λοίζος Συµεού

2. Τα παιδιά ως κοινωνικοί ερευνητές : οδηγός για δασκάλους και άλλους
εκπαιδευτικούς / επιµέλεια Σπύρος Σπύρου; προλογισµός από τη Mary Kellett.
σ. : εικ. ; εκ.
Περιέχει βιβλιογραφία.
ISBN 10: 9963-9050-5-6 (χαρτόδ.)
ISBN 13: 978-9963-9050-5-8
1. Κοινωνικές επιστήµες--Έρευνα--Μεθοδολογία 2. Κοινωνιολογία--Οδηγοί
3. Εκπαίδευση--Εγχειρίδια Ι. Σπύρου, Σπύρος, 1966- ΙΙ. Kellett, Mary ΙΙΙ.
Τίτλος
DDC 301.072--dc22
Χρηµατοδοτείται από:
«Οι απόψεις που εκφράζονται σε αυτή τη δηµοσίευση ανήκουν στους
συγγραφείς και δεν αντιπροσωπεύουν αναγκαστικά τις απόψεις των
Ηνωµένων Εθνών ή των χωρών µελών τους, το UNDP (Πρόγραµµα του
Ο.Η.Ε. για την Ανάπτυξη) ή την USAID (Υπηρεσία ∆ιεθνούς Ανάπτυξης
των ΗΠΑ).»
Εκτέλεση από:

3. Αυτό το βιβλίο είναι αφιερωµένο σε όλα εκείνα τα παιδιά
που εµείς, ως ενήλικες, δεν καταφέραµε να εµπνεύσουµε.

4. iv

5. v
Περιεχόµενα
Πρόλογος….............……………………………………………… vii
Προεισαγωγικά….....……………………………………………… ix
Eυχαριστίες ..........………………………………………………… x
Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή: Τα παιδιά ως Ερευνητές..…….........…… 1
Σπύρος Σπύρου
Κεφάλαιο 2: Η κοινωνική Έρευνα και τα Παιδιά.…….............…. 8
Σπύρος Σπύρου
Κεφάλαιο 3: Προσεγγίσεις Έρευνας και Μεθοδολογίας.....…......... 13
Λοίζος Συµεού και Ιάσονας Λαµπριανού
Κεφάλαιο 4: ∆εοντολογία στην Έρευνα ….……….……………… 41
Ντιλέκ Λατίφ
Κεφάλαιο 5: Σχεδιασµός Ερευνητικών Μελετών.………...……… 50
Μεχβές Μπεγίντογλου
Κεφάλαιο 6: Επιτόπια Έρευνα....………………………………… 59
Σπύρος Σπύρου
Κεφάλαιο 7: Ποιοτικές Συνεντεύξεις.....……………..….………... 79
Λουκάς Αντωνίου
Κεφάλαιο 8: Ανάλυση Ποιοτικών ∆εδοµένων….…….………...… 107
Λουκάς Αντωνίου
Κεφάλαιο 9: Επισκοπήσεις….……………………….…………... 122
Χρυστάλλα Έλληνα
Κεφάλαιο 10:Ανάλυση Ποσοτικών ∆εδοµένων….......…………… 120
Χρυστάλλα Έλληνα
Κεφάλαιο 11:Αποτελεσµατική Σύνταξη Εκθέσεων....………….… 136
Μεχβές Μπεγίντογλου
Κεφάλαιο 12:∆ιάχυση Αποτελεσµάτων Έρευνας…............….…… 150
Ντιλέκ Λατίφ
Όροι Κλειδιά….......……………………………………………… 165
Χρήσιµες Πηγές ..….......………………………………………… 169
Βιβλιογραφία…......……………………………………………… 179
Βιογραφικά Σηµειώµατα Συνεργατών….………………………… 185

6. vi

7. vii
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Αποτελεί τιµή για µένα το ότι µου ζητήθηκε να γράψω τον Πρόλογο
για αυτό το επίκαιρο, αναλυτικό και καλογραµµένο βιβλίο. Μπορεί να
µας πήρε δύο δεκαετίες να φτάσουµε ως εδώ από τη Συνθήκη των
Ηνωµένων Εθνών για τα ∆ικαιώµατα του Παιδιού, αλλά βρισκόµαστε
τελικά µπροστά σε µια συναρπαστική και σηµαντική καµπή της θέσης
του παιδιού στην Κοινωνία: έχοντας συνειδητοποιήσει το ρόλο της
κοινωνικής δράσης των παιδιών στη ζωή τους, είµαστε επιτέλους
έτοιµοι να αναγνωρίσουµε πόσο σηµαντικό είναι να µοιραστούµε την
ερευνητική µας αρένα µαζί τους. Αυτό το βιβλίο έχει ένα πρωταρχικό
ρόλο να παίξει στην καθοδήγηση των βηµάτων µας όπως αφήνουµε
πίσω µας αυτή την καµπή, επειδή µας παίρνει σε νέο έδαφος, σε
επικράτειες όπου στηρίζουµε τα παιδιά και τους εφήβους στο ρόλο
τους ως ερευνητές, στην παραγωγή νέας γνώσης και σε αυξηµένη
διορατικότητα σύµφωνα µε την προοπτική και τα οράµατα των ίδιων
των παιδιών. Τα παιδιά ανήκουν στην υποκουλτούρα της παιδικής
ηλικίας που τους επιτρέπει µια µοναδική προοπτική ‘γνώστη’, καίρια
για την κατανόηση των παιδικών κόσµων. Όµως υπάρχει ανεπάρκεια
έρευνας από παιδιά, έρευνας που σχεδίασαν, διεξήγαγαν και διέχυσαν
τα ίδια µε στήριξη παρά µε διαχείριση των ενηλίκων. Το παρόν βιβλίο
θα τα αλλάξει όλα αυτά.
Είχα την τύχη να διατελέσω σύµβουλος της δικοινοτικής µελέτης που
αποτέλεσε την πηγή έµπνευσης αυτού του βιβλίου. Το να καλέσουµε
παιδιά και νεαρά άτοµα στις Ελληνοκυπριακές και Τουρκοκυπριακές
περιοχές της Κύπρου για να διερευνήσουν ζητήµατα από την
προοπτική της νεαρής τους ηλικίας, κάτι που θα µπορούσε να
προσφέρει µια καλύτερη κατανόηση των δύο κοινοτήτων µε σκοπό να
προωθήσει µεγαλύτερη συνοχή, ήταν µια πρωτοποριακή ιδέα. Το
πρώτο βήµα ήταν η διευκόλυνση της ποιοτικής εκπαίδευσης για
έρευνα από παιδιά και νεαρά άτοµα. Αυτό το βιβλίο είναι το
αποτέλεσµα της δουλειάς µιας ταλαντούχας οµάδας η οποία ετοίµασε
ένα πρόγραµµα εκπαίδευσης για έρευνα ενηλίκων που θέλουν να
δουλέψουν µε παιδιά ως ερευνητές. Το βιβλίο υποδεικνύει στον
αναγνώστη όλα τα σηµαντικά στοιχεία της ερευνητικής διαδικασίας,
συνοψίζοντας τις βασικές απόψεις της καλής πρακτικής, και
περιλαµβάνει συµβουλές και καθοδήγηση για να γίνει η διαδικασία
προσιτή στα παιδιά. Η γραµµική φύση του εκπαιδευτικού

8. viii
προγράµµατος για έρευνα κάνει το πρόγραµµα εύκολα κατανοητό,
ιδίως για αρχάριους ερευνητές, και προσφέρει στους αναγνώστες όλα
τα εργαλεία που χρειάζονται για να στηρίξουν τα παιδιά-ερευνητές.
Το δικαίωµα συµµετοχής και το δικαίωµα έκφρασης γνώµης των
παιδιών έχουν αρχίσει να αποκτούν προτεραιότητα στις πολιτικές
ηµερήσιες διατάξεις κυβερνήσεων σε όλη την Ευρώπη, οι οποίες
κυβερνήσεις έχουν αρχίσει να συνειδητοποιούν τη σηµασία εµπλοκής
των παιδιών ως δυναµικών συµµετεχόντων στη λήψη αποφάσεων και
στη διαµόρφωση του µέλλοντός µας. Αυτό δεν µπορεί να συµβεί
χωρίς αναθεώρηση της δυναµικής σχέσης ισχύος ανάµεσα στο παιδί
και τον ενήλικα. Ένα άλλο βήµα είναι να διασφαλίσουµε ότι οι
προσπάθειές τους θα ακουστούν – και ελάχιστοι θα διαφωνήσουν ότι
η φωνή του ερευνητή είναι πολύ πειστική. Αλλά η φωνή δεν είναι
παρά ένας ψίθυρος χωρίς το κοινό. Πιστεύω ότι είµαστε έτοιµοι να
γίνουµε αυτό το κοινό τώρα, έτοιµο να δεχθεί, να εκτιµήσει και να
γιορτάσει την έρευνα που διεξάγεται από παιδιά και νεαρά άτοµα. ∆ε
πρέπει να υποτιµηθεί ο ρόλος που θα παίξει αυτό το βιβλίο σε αυτή τη
διαδικασία που δεν µπορεί να αρχίσει χωρίς πρόσβαση σε ποιοτική
εκπαίδευση. Η απάντηση είναι αυτό το βιβλίο, όπου θα βρείτε ένα
αριστουργηµατικό πρόγραµµα.
Mary Kellett
∆ιευθύντρια Κέντρου Έρευνας του Παιδιού
Ανοικτό Πανεπιστήµιο, Ηνωµένο Βασίλειο

9. ix
ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
Αυτό το βιβλίο προέκυψε από µια µελέτη ανάµεσα σε
Ελληνοκυπρίους και Τουρκοκυπρίους η οποία επικεντρώθηκε στην
ευκαιρία για ανάπτυξη νεαρών ερευνητών1
στον τοµέα της κοινωνικής
έρευνας. Το Κέντρο Μελέτης της Παιδικής και Εφηβικής Ηλικίας, ένα
ερευνητικό κέντρο για την κοινωνική µελέτη των παιδιών και της
παιδικής ηλικίας, σε συνεργασία µε το KTÖS, την Συνδικαλιστική
Οργάνωση Τουρκοκυπρίων ∆ασκάλων, συνεργάστηκαν για την
καθιέρωση ενός προγράµµατος που θα εκπαιδεύει δασκάλους στις
µεθόδους κοινωνικής έρευνας, έτσι ώστε να µπορούν µε τη σειρά τους
στα σχολεία τους να διδάξουν στα παιδιά δεξιότητες κοινωνικής
έρευνας και να τα στηρίξουν στη διεξαγωγή των δικών τους µελετών
στις κοινότητες όπου ζουν.
Το κύριο κίνητρο για το πρόγραµµα, που χρηµατοδοτήθηκε από το
Πρόγραµµα Ανάπτυξης των Ηνωµένων Εθνών – ∆ράση για Συνεργασία
και Εµπιστοσύνη, ήταν να ενθαρρύνει τη συµµετοχή των παιδιών στην
κοινωνική έρευνα ως ερευνητών και να τα ωθήσει να εµπλακούν πιο
δυναµικά στις κοινωνικές πραγµατικότητες που τα περιβάλλουν. Η
συµµετοχή στα κοινά µέσω της έρευνας µπορεί να δώσει στα παιδιά
την ώθηση που χρειάζονται για να γίνουν ενεργοί πολίτες και να
στρέψουν τις σκέψεις τους στις κοινότητές τους µε τρόπο που να
προβάλλει τη δηµοκρατική τους συµµετοχή στον κόσµο.
Μια οµάδα µελετητών από την Ελληνοκυπριακή και την
Τουρκοκυπριακή κοινότητα εξίσου, µε ειδίκευση στις µεθόδους
κοινωνικής έρευνας, ενέργησαν ως εκπαιδευτές στο πρόγραµµα. Το
πρόγραµµα επίσης διόρισε µια διεθνώς αναγνωρισµένη ειδικό η οποία
χάραξε νέους δρόµους στη συµµετοχή των παιδιών στην κοινωνική
έρευνα, την ∆ρα. Mary Kellett από το Ανοικτό Πανεπιστήµιο του
Ηνωµένου Βασιλείου, η οποία πρόσφερε πολύτιµες συµβουλές και
στήριξη στο πρόγραµµα. Το πρόγραµµα στήριξε την εφαρµογή
αριθµού µελετών τις οποίες διεξήγαγαν παιδιά διαφορετικών σχολείων
της Κύπρου.
1
Σηµ. Μτφ. Για καλύτερη ροή του κειµένου, σε όλο το βιβλίο το αρσενικό γένος
του όρου θα αναφέρεται και στα δύο φύλα εκτός εάν δηλωθεί διαφορετικά σε
επιµέρους απόσπασµα.

10. x
Το πρόγραµµα ανάρτησε µια ειδική ιστοσελίδα µε το όνοµα
«Children’s Research University» («Πανεπιστήµιο Έρευνας των
Παιδιών») όπου παιδιά και εκπαιδευτικοί έχουν πρόσβαση σε σχετικές
πληροφορίες και παραδείγµατα των µελετών των παιδιών, µπορούν να
επικοινωνήσουν µεταξύ τους και να ανταλλάξουν ιδέες για την έρευνα
µε διαδραστικό τρόπο: www.csca.org.cy/cru.
Ευχαριστίες
Αυτό το βιβλίο δεν θα γινόταν πραγµατικότητα χωρίς τη σκληρή και
εντατική δουλειά όλων των συνεργατών των οποίων τα κεφάλαια
συµπεριλαµβάνει. Ιδιαίτερα ευχαριστούµε τη Μαρία Καλλή που
αφιέρωσε πολλές εβδοµάδες σχολαστικής εργασίας για να δώσει
συνοχή στο βιβλίο ως σύνολο και να του δώσει την τελική του µορφή
και εµφάνιση. Εξίσου θέλουµε να εκφράσουµε την ευγνωµοσύνη και
εκτίµησή µας στο UNDP-ACT για τη χρηµατοδότηση του έργου του
οποίου το αποτέλεσµα είναι αυτό το βιβλίο. Εκτιµούµε ιδιαίτερα τη
βοήθεια και στήριξη που προσέφεραν σε όλους εµάς η Σταυρούλα
Γεωργιάδου και η Ελένη Σοφοκλέους από το UNDP.

11. 1
Κεφάλαιο 1
ΕΙΣΑΓΩΓΗ: ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ ΩΣ ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ
Αν τα παιδιά δεν µπορούν να κάνουν ορισµένα πράγµατα και να
αναλάβουν ορισµένους ρόλους είναι εν µέρει διότι εµείς, ως ενήλικες,
αποτυγχάνουµε να τους δώσουµε τις κατάλληλες ευκαιρίες. Το
γεγονός ότι τα παιδιά µπορούν να γίνουν ερευνητές και µάλιστα να
διεξάγουν κοινωνική έρευνα µπορεί να φανεί σε πολλούς ενήλικες ως
παρατραβηγµένο. Αυτό το βιβλίο προτείνει ότι τα παιδιά είναι
απόλυτα ικανά να διεξάγουν κοινωνική έρευνα, και εµείς, ως
ενήλικες, µπορούµε να διευκολύνουµε τη διαδικασία σε µεγάλο
βαθµό.
Τις τελευταίες δύο δεκαετίες, ερευνητές δραστήριοι στο νέο τοµέα
των σπουδών για την παιδική ηλικία έχουν συνεισφέρει σηµαντικά
στην αντίληψη της εικόνας των παιδιών ως κοινωνικών όντων και της
παιδικής ηλικίας ως κοινωνικό φαινόµενο (James and Prout 1990;
James, Jenks and Prout 1998; Qvortrup 1994). Αυτοί οι ερευνητές
έχουν αµφισβητήσει επικρατούσες ιδέες για την ανικανότητα και
παθητικότητα των παιδιών και έχουν επισηµάνει την ανάγκη να
αναγνωριστεί η κοινωνική δράση των παιδιών που, όπως οι ενήλικες,
επιδρούν στους κόσµους τους και συνεισφέρουν στο κτίσιµο της
κοινωνίας. Η υιοθέτηση της Συνθήκης των Η.Ε. για τα ∆ικαιώµατα
του Παιδιού το 1989 έχει ενισχύσει αυτή την αναθεώρηση της εικόνας
των παιδιών και της παιδικής ηλικίας συνηγορώντας υπέρ των
δικαιωµάτων των παιδιών – µεταξύ άλλων των δικαιωµάτων
συµµετοχής τους στην κοινωνική ζωή και του δικαιώµατος
πρόσβασης σε πληροφορίες και γνώσεις. Το Άρθρο 13 της Συνθήκης
ειδικότερα προνοεί το δικαίωµα των παιδιών στην ελευθερία
έκφρασης το οποίο «θα συµπεριλαµβάνει την ελευθερία να ζητούν, να
λαµβάνουν και να προσφέρουν πληροφορίες και ιδέες όλων των
ειδών, άσχετα από σύνορα, µε προφορική, γραπτή ή έντυπη µορφή, µε

12. 2
τη µορφή τέχνης, ή µε οποιοδήποτε άλλο µέσο της επιλογής των
παιδιών.»
Παρόλο που η έρευνα συγκεκριµένα δεν αναφέρεται, είναι ένας από
τους τρόπους µε τους οποίους αποκτούµε γνώση και κατανοούµε τον
κόσµο. Όµως, στην πλειοψηφία τους τα παιδιά σπάνια έχουν ευκαιρία
να διερευνήσουν τους κόσµους µέσα στους οποίους ζουν. Η έρευνα
εξακολουθεί να θεωρείται κατά κύριο λόγο µια ασχολία για ενήλικες,
η οποία µπορεί να διεξαχθεί µόνο από αυτούς που έχουν ενηλικιωθεί
και έχουν λάβει πανεπιστηµιακή εκπαίδευση. Συγχρόνως όµως, και
δεδοµένων των θεσµικών και ερευνητικών εξελίξεων που
προαναφέραµε, µερικοί ενήλικες ερευνητές θεωρούν ότι είναι
ιδιαίτερα ευεργετικό και σηµαντικό να ενσωµατώνουµε τα παιδιά στη
διαδικασία έρευνας, όχι απλά ως αντικείµενα έρευνας αλλά ως
ερευνητές (Kellett 2004, 2005; Alderson 2000; Boyden and Ennew
1997). Αυτό, βέβαια, απαιτεί από τα παιδιά να αποκτήσουν τις
απαραίτητες δεξιότητες για τη διεξαγωγή έρευνας.
1.1. Αλλά γιατί πρέπει τα παιδιά να γίνουν ερευνητές;
Η εµπλοκή των παιδιών στην έρευνα ως ερευνητών, παρ’ ότι
περιορισµένη, αρχίζει να γίνεται πιο δηµοφιλής, κυρίως λόγω της
φανερής αξίας της για τη στήριξη των παιδιών και την ενίσχυση της
συµµετοχής τους στην κοινωνική ζωή. Σε ένα πολύ θεµελιώδες
επίπεδο, τα παιδιά επιδεικνύουν περιέργεια για τους κόσµους που τα
περιβάλλουν και θέλουν να µάθουν για αυτούς. Στους ενήλικες συχνά
αρέσει να δηλώνουν µε στόµφο ότι τα παιδιά λατρεύουν να εξερευνούν
τον κόσµο. Όµως οι ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά για να
εξερευνήσουν αυτούς τους κόσµους είναι συχνά περιορισµένες και σε
µεγάλο βαθµό καθορισµένες από τα προγράµµατα και προτεραιότητες
των ενηλίκων. Η έρευνα προσφέρει στα παιδιά µια απαράµιλλη
ευκαιρία να εξερευνήσουν τους κοινωνικούς τους κόσµους και να
σχηµατίσουν τη δική τους πληροφορηµένη άποψη. Συγχρόνως, τα
παιδιά έχουν την ευκαιρία να επηρεάσουν τους κόσµους τους µε
διαφορετικούς τρόπους, βασισµένα στη διαδικασία οικοδόµησης της
συνείδησης και επίγνωσης που προκύπτει από τη συµµετοχή στα
κοινά.

13. 3
Μελέτες για κοινωνικά θέµατα σχετικά µε τις ζωές των παιδιών και τις
τοπικές κοινότητες είναι ένας εξαιρετικός τρόπος να εισαχθούν τα
παιδιά στην έρευνα και να τα ενθαρρυνθούν να αναπτύξουν κριτική
σκέψη και κοινωνική συµµετοχή ως πολίτες. Η έρευνα, ιδωµένη µε
αυτό τον τρόπο, αντί να αποτελεί το στόχο, στοχεύει στο να φέρει τα
παιδιά πιο κοντά στις κοινωνικές πραγµατικότητες και προβλήµατα
που τα περιβάλλουν, να τα ενθαρρύνει να αναπτύξουν δεξιότητες
υπεράσπισης, να λαµβάνουν µέρος σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων
και να τα µεταµορφώσει από µη ενεργούς σε ενεργούς πολίτες µε
προγράµµατα για δράση και αλλαγή. Η έρευνα, µε άλλα λόγια, γίνεται
ένα µέσο για κοινωνική αλλαγή, όταν και όπου είναι απαραίτητο,
µέσω µιας οµάδας πολιτών, και ειδικότερα παιδιών, των οποίων η
δυνατότητα για αλλαγή ήταν και παραµένει υποτιµηµένη. Επίσης,
εφόσον τα παιδιά µε την υπόστασή τους ως παιδιά έχουν προνοµιούχα
πρόσβαση σε ορισµένες κοινότητες (π.χ. τις κοινότητες των παιδιών),
αυτό που παράγουν έχει ιδιαίτερη σηµασία για την κατανόηση που
έχουµε για τους παιδικούς κόσµους.
Όντας µέρος της ερευνητικής διαδικασίας από την αρχή µέχρι το
τέλος, τα παιδιά είναι επίσης ικανά να λάβουν µέρος στη διαδικασία
µάθησης και δηµιουργίας. Σε τελική ανάλυση, γίνονται παραγωγοί
γνώσης παρά καταναλωτές της. Μεγάλο µέρος του δισταγµού και της
αντίστασης σε πρωτοβουλίες που ζητούν να εκπαιδεύσουν παιδιά ως
ερευνητές έχει τη ρίζα του στην ιδέα ότι ο πρωταρχικός ρόλος των
παιδιών είναι να καταναλώνουν και όχι να παράγουν γνώση. Ο
παραδοσιακός ρόλος του σχολείου ως αρχής που µεριµνά για τη
µετάδοση της γνώσης και της αλήθειας – και κατά συνέπεια ο ευρέως
αποδεκτός ρόλος των δασκάλων ως φορέων αυτής της γνώσης –
συχνά έχει ως αποτέλεσµα να εκλαµβάνουµε τη γνώση και µάθηση ως
συστήµατα ‘από πάνω προς τα κάτω’. Αυτή η προσέγγιση
αποθαρρύνει την εξερεύνηση, τη σκέψη και την εµπλοκή µε τον
κόσµο. Τα παιδιά µεγαλώνουν µε ελάχιστη γνώση και επίγνωση των
ευρύτερων κοινωνικών κόσµων όπου ζουν, και µε ελάχιστο
ενδιαφέρον να µάθουν για αυτούς. Η εισήγηση ότι τα παιδιά µπορούν
να γίνουν ερευνητές και εποµένως παραγωγοί γνώσης επιδιώκει να
αντιστρέψει αυτή τη λογική και να αµφισβητήσει τις λανθάνουσες
εικασίες του εκπαιδευτικού καθεστώτος µε τη δηµοκρατικοποίηση της
παραγωγής γνώσης.

14. 4
Τέλος, η ανάµιξη παιδιών στην κοινωνική έρευνα προσφέρει στους
εκπαιδευτικούς λειτουργούς µια απαράµιλλη ευκαιρία να βοηθήσουν
τα παιδιά να αναπτύξουν χρήσιµες δεξιότητες που θα τους χρειαστούν
στον ολοένα και πιο απαιτητικό, βασισµένο σε γνώσεις, κόσµο. Έτσι,
τα παιδιά µπορούν να µάθουν να συλλέγουν και να επεξεργάζονται
πληροφορίες, να τις περιγράφουν και να τις επεξηγούν, να έχουν
κριτική σκέψη και να βγάζουν συµπεράσµατα, να αµφισβητούν αυτό
που είναι δεδοµένο, και να αναπτύσσουν τις προφορικές, γραπτές ή
αριθµητικές τους δεξιότητες. Μαθαίνουν να δουλεύουν σε οµάδες, να
ακούνε µε προσοχή και να προβάλλουν επιχειρήµατα, να παίρνουν
αποφάσεις και να επικοινωνούν αποτελεσµατικά µε άλλους στις
κοινότητές τους.
1.2. Μπορούν τα παιδιά να µάθουν πώς να
χρησιµοποιούν τις µεθόδους κοινωνικής έρευνας;
Οι αδιατύπωτες εικασίες εµάς των ενήλικων σχετικά µε τα παιδιά και
την παιδική ηλικία περιορίζουν την ευρύτητα γνώσεων που είµαστε
πρόθυµοι να επιτρέψουµε στα παιδιά. Οι µέθοδοι κοινωνικής έρευνας
µπορούν να διδαχτούν σε µικρά παιδιά εφόσον η προσέγγιση
διδασκαλίας προσαρµοστεί στις ιδιαιτερότητες, εµπειρίες και
ικανότητές τους. Ως ερευνητές αρχίζουµε να συνειδητοποιούµε ότι δεν
είναι τόσο το θέµα αν τα παιδιά είναι ικανά να µάθουν µεθόδους
κοινωνικής έρευνας αλλά περισσότερο πώς το κάνουµε (βλπ. Kellett
2005; Boyden and Ennew 1997; Save the Children 2004). Σε τελική
ανάλυση είναι ίσως θέµα του πόσο πρόθυµοι είµαστε, ως ενήλικες, να
παραχωρήσουµε µέρος της εξουσίας µας και να πειραµατιστούµε µε
διαφορετικά είδη διδασκαλίας και µάθησης. Η αµφισβήτηση
επικρατουσών αντιλήψεων για ισχύ και γνώση απαιτεί να ανοίξουµε
την ερευνητική διαδικασία στα παιδιά για να συµµετέχουν πλήρως,
βασισµένα στα δικά τους προγράµµατα και ενδιαφέροντα. Αυτό το
είδος της προσέγγισης προϋποθέτει να παραιτηθούν οι ενήλικες από
τον πρωταρχικό τους ρόλο ως κύριοι ερευνητές και να γίνουν αντί
αυτού διευκολυντές: αυτοί που δίνουν στα παιδιά τα σωστά εργαλεία
για να κάνουν αυτό που τα ίδια θεωρούν σηµαντικό.
Η έµφαση σε αυτό το βιβλίο είναι λοιπόν στο πώς να στηρίξουµε τα
παιδιά έτσι ώστε να γίνουν ερευνητές, και όχι µόνο να τα
χρησιµοποιήσουµε στην έρευνα. Αυτή η εισήγηση απαιτεί από τους

15. 5
ενήλικες που θα διευκολύνουν τη διαδικασία αυτή να πιστεύουν ότι τα
παιδιά είναι ικανά να διεξάγουν έρευνα και ότι η συµµετοχή των
παιδιών αυτών σε έρευνες δεν είναι µόνο ευεργετική για τα παιδιά
καθαυτά αλλά ότι έχει αξία για την κοινωνία γενικά, η οποία µπορεί
να ωφεληθεί από την παραγωγή νέας γνώσης προερχόµενης από την
προοπτική των παιδιών.
1.3. Μια σηµείωση για τους διευκολυντές
Αυτό το βιβλίο προορίζεται κατά κύριο λόγο για εκπαιδευτικούς και
άλλους ενήλικες που θα ήθελαν να εµπλέξουν τα παιδιά στην
κοινωνική έρευνα και να διευκολύνουν τη µαθησιακή διαδικασία και
το σχεδιασµό και εφαρµογή ερευνητικών µελετών. Στόχος του βιβλίου
είναι να δώσει σε αυτά τα άτοµα τις βασικές δεξιότητες που είναι
απαραίτητες για την κατανόηση και χρήση των µεθόδων κοινωνικής
έρευνας και ακολούθως, µε την κατάλληλη φροντίδα και ευαισθησία,
να βοηθήσει τα παιδιά να κάνουν το ίδιο. Το βιβλίο δίνει µεγάλη
έµφαση στο πώς αυτή η διαδικασία µάθησης µπορεί να διευκολυνθεί
και συνεισφέρει υλικό κατάλληλο για παιδιά 9 χρόνων και άνω. Το
επιλεγµένο υλικό για συµπερίληψη βασίζεται στην αναγνώριση των
βασικών αρχών, ιδεών και εννοιών που αποτελούν την ουσία της
ερευνητικής διαδικασίας – τις θεµελιώδεις αρχές µε άλλα λόγια –
χωρίς τη χρήση τεχνικών περιπλοκών που θα µπορούσαν να
δυσκολέψουν αυτή τη διαδικασία. Η ελπίδα µας είναι ότι οι
εκπαιδευτικοί λειτουργοί και τα παιδιά θα µπορέσουν να χτίσουν
πάνω σε αυτές τις βασικές γνώσεις αργότερα στη ζωή τους ανάλογα
µε τις αναδυόµενες ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους.
Το βιβλίο µπορεί να αποδειχτεί χρήσιµο σε δασκάλους που σκοπεύουν
να συµπεριλάβουν κοινωνική έρευνα στην υπάρχουσα σχολική ύλη
αλλά µπορεί επίσης να βοηθήσει εκπαιδευτικούς που δουλεύουν µε
παιδιά στις εξωσχολικές τους ώρες (π.χ. σε ένα σύλλογο). Στην
πραγµατικότητα, οποιοσδήποτε ενήλικας που επιθυµεί να διευκολύνει
την εµπλοκή των παιδιών στην κοινωνική έρευνα θα βρει ότι αυτό το
βιβλίο προσφέρει χρήσιµες γνώσεις και συµβουλές για το πώς να το
επιτύχει. Παρόλο που τα θέµατα είναι οργανωµένα µε λογική σειρά
και καθοδηγούν την µαθησιακή διαδικασία αναλόγως, µερικοί
δάσκαλοι µπορεί να αποφασίσουν να χρησιµοποιήσουν το βιβλίο
επιλεκτικά, επιλέγοντας ορισµένα θέµατα και αγνοώντας άλλα,

16. 6
δίνοντας έµφαση σε ορισµένα και όχι σε άλλα, ανάλογα µε το χρόνο
στη διάθεσή τους και τους συγκεκριµένους τους στόχους. Με
παρόµοιο τρόπο, οι δάσκαλοι µπορεί να αποφασίσουν να
προσαρµόσουν µερικές ιδέες και τεχνικές και ακόµα να προσφέρουν
χώρο για τα παιδιά να αναπτύξουν τα δικά τους εργαλεία για τη
διεξαγωγή κοινωνικής έρευνας. Όποια κι αν είναι η περίπτωση, αυτό
το βιβλίο ευελπιστεί να εµπνεύσει εκπαιδευτικούς και παιδιά εξίσου
να διεξάγουν κοινωνική έρευνα και να µάθουν για τους κόσµους που
τα περιβάλλουν.
Είναι σηµαντικό οι δάσκαλοι και άλλοι ενήλικες που επιθυµούν να
διευκολύνουν τη διαδικασία συµµετοχής των παιδιών στην έρευνα ως
ερευνητών, και όχι απλά ως συµµετεχόντων, να είναι πρόθυµοι να
δουν την έρευνα από µια διαφορετική προοπτική, αυτή των παιδιών.
Ενδιαφέρει το θέµα της έρευνας τα παιδιά; Έχει επιλεχτεί µε βάση τις
δικές τους ανησυχίες; Θα ωφελήσει η έρευνα τα παιδιά που θα τη
διεξάγουν; Τα παιδιά συµµετέχουν εθελοντικά στη διαδικασία έρευνας
ή εξαναγκάζονται να την κάνουν ή νιώθουν υποχρέωση να λάβουν
µέρος; Θα πάρουν τα παιδιά τις σηµαντικές αποφάσεις σχετικά µε την
ερευνητική µελέτη; Συµµετέχουν σε όλα τα στάδια της ερευνητικής
διαδικασίας;
1.4. Τι ακολουθεί εν συντοµία
Το κεφάλαιο 2 (Κοινωνική Έρευνα και Παιδιά) εξηγεί τι είναι η
κοινωνική έρευνα και αιτιολογεί τη χρήση της από παιδιά. Το
κεφάλαιο 3 (Προσεγγίσεις Έρευνας και Μεθοδολογία) εισάγει την
έννοια της µεθοδολογίας έρευνας και διακρίνει ανάµεσα στην
ποιοτική και την ποσοτική µεθοδολογία έρευνας. Το κεφάλαιο επίσης
εξετάζει τη δειγµατοληψία και θέµατα εγκυρότητας και αξιοπιστίας
στην έρευνα. Το κεφάλαιο 4 (∆εοντολογία στην Έρευνα) προσφέρει
µια σύντοµη αλλά διαφωτιστική ανάλυση της δεοντολογίας στην
έρευνα µε κύρια έµφαση στα θέµατα της εθελοντικής και
πληροφορηµένης συναίνεσης, παραπλάνησης, εµπιστευτικότητας,
ανωνυµίας και ιδιωτικής ζωής. Το κεφάλαιο 5 (Σχεδιασµός
Ερευνητικών Μελετών) υποδεικνύει στον ερευνητή τα διάφορα στάδια
στον ορθό σχεδιασµό µιας ερευνητικής µελέτης. Τα επόµενα δύο
κεφάλαια, Κεφάλαιο 6 (Επιτόπια Έρευνα) και Κεφάλαιο 7 (Ποιοτικές
Συνεντεύξεις) εξερευνούν τους βασικούς τρόπους συλλογής

17. 7
δεδοµένων από τους ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική έρευνα. Το
Κεφάλαιο 6 εισάγει τον αναγνώστη στο θέµα της επιτόπιας έρευνας
και δίνει πρακτική καθοδήγηση για τη συλλογή ποιοτικών δεδοµένων
κατά την διάρκειά της. Το κεφάλαιο επίσης επεξηγεί τη διαδικασία
λήψης σηµειώσεων επιτόπιας έρευνας. Το Κεφάλαιο 7 εισάγει και
συζητεί τα διάφορα είδη ποιοτικής συνέντευξης και καθοδηγεί τον
αναγνώστη στη διαδικασία δηµιουργίας ενός οδηγού συνεντεύξεων.
Το κεφάλαιο επίσης εισάγει τις οµάδες εστίασης ως µεθοδολογία
ποιοτικής έρευνας και εξετάζει τις προφορικές ιστορίες ως µια
ιδιαίτερα χρήσιµη προσέγγιση για χρήση στην κοινωνική έρευνα µε
παιδιά. Το Κεφάλαιο 8 (Ανάλυση Ποιοτικών ∆εδοµένων) δείχνει στον
αναγνώστη πώς να αναλύσει µε τη χρήση κωδικοποίησης τα ποιοτικά
δεδοµένα που συνέλεξε. Τα επόµενα δύο κεφάλαια, Κεφάλαιο 9
(Επισκοπήσεις) και Κεφάλαιο 10 (Ανάλυση Ποσοτικών ∆εδοµένων),
κάνουν αυτό που τα προηγούµενα τρία κεφάλαια έκαναν για την
ποιοτική έρευνα. Το Κεφάλαιο 9 εξηγεί τη χρήση της επισκόπησης ως
εργαλείο έρευνας για τη συλλογή ποσοτικών δεδοµένων δίνοντας
ιδιαίτερη προσοχή στη δηµιουργία ερωτηµατολογίων και τη
διαδικασία έρευνας. Το Κεφάλαιο 10 εισάγει απλά στατιστικά
εργαλεία για την ανάλυση ποσοτικών δεδοµένων
συµπεριλαµβανοµένων µέτρων κεντρικής τάσης (µέσου, δεσπόζουσας
τιµής, διαµέσου), µέτρων διακύµανσης (εύρους, εκατοστηµορίων) και
κατανοµών συχνοτήτων. Το κεφάλαιο επίσης δείχνει πώς γίνεται η
παρουσίαση δεδοµένων σε πίνακές και διαγράµµατα και η ερµηνεία
πληροφοριών. Τα τελευταία δύο κεφάλαια του βιβλίου
επικεντρώνονται στην αναφορά και διάχυση αποτελεσµάτων έρευνας.
Το Κεφάλαιο 11 (Αποτελεσµατική Σύνταξη Εκθέσεων) προσφέρει
συµβουλές και καθοδήγηση για τη σύνταξη µιας καλής έκθεσης
έρευνας. Το Κεφάλαιο 12 (∆ιάχυση Αποτελεσµάτων Έρευνας) εξετάζει
διάφορους τρόπους παρουσίασης και διάχυσης αποτελεσµάτων της
έρευνας.

18. 8
Κεφάλαιο 2
Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΤΑ ΠΑΙ∆ΙΑ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τι είναι η κοινωνική έρευνα
Να καταλάβουµε γιατί χρειαζόµαστε την κοινωνική έρευνα
2.1. Τι είναι η κοινωνική έρευνα;
Ως ανθρώπινα όντα, είµαστε πάνω από όλα κοινωνικά όντα. Οι
κόσµοι µας περιστρέφονται γύρω από τις κοινωνικές µας σχέσεις µε
τους άλλους στην καθηµερινή µας ζωή. Συναντιόµαστε, µιλούµε,
συζητούµε, τσακωνόµαστε, βοηθούµε, συγχωρούµε και αγαπούµε –
και όλα αυτά σε σχέση ο ένας µε τον άλλο. Επειδή οι ζωές µας είναι
κυρίως κοινωνικές τη φύσει, όλοι µας αναπτύσσουµε τρόπους
κατανόησης του κόσµου από τα µικρά µας χρόνια. Βρισκόµαστε σε
µια µόνιµη διεργασία ερµηνείας του κόσµου έτσι ώστε να τον
καταλάβουµε. Παρόλα αυτά, η αντίληψή µας περιορίζεται πάντα από
τις εµπειρίες και προοπτικές µας. Θα µπορούσαµε να πούµε ότι είναι η
κοινή λογική που µας επιτρέπει να ερµηνεύσουµε τον κόσµο και να
λειτουργήσουµε µέσα του, αλλά αυτή η κοινή λογική δεν µας δίνει µια
ευρύτερη, πιο αναλυτική εικόνα του κοινωνικού κόσµου που απαιτεί
να ενώσουµε διάφορα κοµµάτια και να τα ερµηνεύσουµε.
Και εδώ έρχεται η κοινωνική έρευνα να γεµίσει το κενό ανάµεσα στην
κατανόηση του κοινωνικού κόσµου µε την κοινή λογική και στην
ευρύτερη, πιο πολύπλοκη πραγµατικότητα που µπορεί να γίνει φανερή
µόνο µε µια πιο συστηµατική προσέγγιση, βασισµένη σε επιστηµονική
µέθοδο. Η κοινωνική έρευνα αναφέρεται σε διάφορες µεθόδους που
µπορούµε να χρησιµοποιήσουµε για να µελετήσουµε τον κοινωνικό

19. 9
κόσµο, να αποκτήσουµε νέα γνώση και κατανόηση αυτού. Αντίθετα
µε άλλα είδη έρευνας, η κοινωνική έρευνα επικεντρώνεται στην
κατανόηση της ανθρώπινης κοινωνικής συµπεριφοράς, δηλαδή, της
συµπεριφοράς των ανθρώπων όπως λαµβάνει χώρα σε ένα κοινωνικό
πλαίσιο. Για να έχει αξία και πειστικότητα, η κοινωνική έρευνα πρέπει
να γίνεται σωστά και να ακολουθεί αυτό που είναι γνωστό ως
επιστηµονική προσέγγιση. Αυτό σηµαίνει ότι η κοινωνική έρευνα
πρέπει να έχει ορισµένα χαρακτηριστικά που να την κάνουν πειστική.
Μεταξύ άλλων, η κοινωνική έρευνα πρέπει να είναι:
∆εοντολογική: Ανεξαρτήτως των άλλων της
πλεονεκτηµάτων, η κοινωνική έρευνα πρέπει πάνω από
όλα να είναι δεοντολογική. Έρευνα που είναι ανέντιµη,
βάζει ανθρώπους σε κίνδυνο, ή παραβιάζει τα ανθρώπινα
δικαιώµατα δεν είναι καλή έρευνα.
Συστηµατική: Η καλή κοινωνική έρευνα πρέπει να
διεξάγεται συστηµατικά, δηλαδή, πρέπει να οργανώνεται
µε λογικό τρόπο και να ακολουθεί ορισµένους κανόνες,
διαδικασίες και βήµατα που να διασφαλίζουν ότι τα
αποτελέσµατα της έρευνας συγκεντρώθηκαν, αναλύθηκαν
και ερµηνεύθηκαν σωστά.
Αντικειµενική: Οι κοινωνικοί ερευνητές προσπαθούν
πάντα να είναι αντικειµενικοί έτσι ώστε τα πορίσµατά τους
να είναι αληθοφανή. Προϊδεασµένες προσεγγίσεις και
προϊδεασµένοι ερευνητές οδηγούν σε προϊδεασµένη και
χαµηλής ποιότητας έρευνα.
Επιφυλακτική: Οι κοινωνικοί ερευνητές εξετάζουν τα
ερευνητικά πορίσµατα µε σκεπτικισµό και
επιφυλακτικότητα και διεξάγουν αυστηρές αξιολογήσεις
των ερευνητικών ισχυρισµών για να σιγουρευτούν ότι είναι
πραγµατικά αυτό που διατείνονται ότι είναι. Ο
σκεπτικισµός προκαλεί τους κοινωνικούς επιστήµονες να
εκτελούν το έργο τους µε ακρίβεια και µε αυστηρά
επαγγελµατικά κριτήρια.
Η κοινωνική έρευνα, όπως όλα τα είδη έρευνας, εξαρτάται από τη
συλλογή δεδοµένων και την ερµηνεία τους µε τη χρήση µιας θεωρίας.
Μερικές φορές υπάρχουσες θεωρίες χρησιµοποιούνται για να
επεξηγήσουν τα δεδοµένα. Άλλες φορές τα δεδοµένα τα ίδια

20. 10
προσφέρουν αρκετές πληροφορίες για να χτιστεί µια θεωρία ‘από
κάτω προς τα πάνω’ (Neuman 2000:39-62). Είναι επίσης σηµαντικό
να σηµειώσουµε ότι η κοινωνική έρευνα δεν υπάρχει στο κενό.
Χτίζεται πάνω σε υπάρχουσα επιστηµονική γνώση για τον κόσµο και
αυτή µε τη σειρά της µας προσφέρει την ευκαιρία να θέσουµε νέες
ερωτήσεις για µελλοντική εξερεύνηση. Με αυτή την έννοια, είναι µια
συνεχής διεργασία κατανόησης.
2.2. Γιατί χρειαζόµαστε την κοινωνική έρευνα;
Η κοινωνική έρευνα είναι ένας από τους βασικούς τρόπους που εµείς,
ως ανθρώπινα όντα, έχουµε για να καταλάβουµε καλύτερα την µεγάλη
πολυπλοκότητα που περιβάλλει τους κοινωνικούς µας κόσµους, τις
σχέσεις µεταξύ µας και, γενικά, τη συµπεριφορά µας. Με άλλα λόγια,
η κοινωνική έρευνα είναι µια προσπάθεια να καταλάβουµε, να
ερµηνεύσουµε τους κοινωνικούς κόσµους των οποίων είµαστε µέρος,
µε τρόπο που να µας επιτρέψει να κατανοήσουµε τη συµπεριφορά µας
βαθύτερα. Συγχρόνως, η κοινωνική έρευνα µπορεί να παίξει ένα
ακόµα πιο σηµαντικό ρόλο, βοηθώντας µας να κατανοήσουµε τα
κοινωνικά προβλήµατα που αντιµετωπίζουµε και να µας προσφέρει
πληροφορηµένους τρόπους διαχείρισής τους. Με αυτή την έννοια, η
κοινωνική έρευνα µπορεί να αποτελέσει ένα εργαλείο διευκόλυνσης
κοινωνικών αλλαγών και βελτίωσης της κοινωνίας.
Μια βασική διαφοροποίηση που κάνουµε συχνά στην κοινωνική
έρευνα είναι ανάµεσα στην καθαρή ή βασική έρευνα και στην
εφαρµοσµένη έρευνα (Neuman 2000:23-25). Η καθαρή έρευνα είναι το
είδος έρευνας που διεξάγουµε για να κατανοήσουµε καλύτερα τον
κόσµο, µε άλλα λόγια να αυξήσουµε τη γνώση µας για τον κόσµο,
αλλά δεν είναι καθαυτή µια προσπάθεια για επίλυση ενός
συγκεκριµένου κοινωνικού θέµατος ή προβλήµατος. Για παράδειγµα,
µια µελέτη για την διαδικασία απόκτησης θρησκευτικών αρχών από
τα παιδιά είναι µια µελέτη καθαρής έρευνας, επειδή στοχεύει στο να
µας βοηθήσει να καταλάβουµε ένα κοινωνικό φαινόµενο καλύτερα µε
την παραγωγή νέας γνώσης. Όµως είναι µια µελέτη που δεν έχει κατ’
ανάγκη µια πρακτική διάσταση και τα αποτελέσµατα της µελέτης δεν
θα χρησιµοποιηθούν οπωσδήποτε για να απευθυνθεί ένα
συγκεκριµένο κοινωνικό πρόβληµα. Από την άλλη, µια µελέτη που
επιζητεί να προσδιορίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών µε

21. 11
δυσκολίες µάθησης, έτσι ώστε να προσφέρει στις σχολικές αρχές
εισηγήσεις για το πώς να απευθύνουν αυτές τις ανάγκες, είναι ένα
παράδειγµα εφαρµοσµένης κοινωνικής έρευνας, επειδή η έρευνα
διεξάγεται µε τη σαφή πρόθεση να αποκτήσουµε γνώση που θα
χρησιµοποιήσουµε για να απευθύνουµε µια συγκεκριµένη ανάγκη ή
πρόβληµα. Μια συγκεκριµένη εκδοχή της εφαρµοσµένης έρευνας
είναι αυτό που συχνά καλείται έρευνα δράσης. Η έρευνα δράσης
τονίζει την παραγωγή νέας γνώσης ωθούµενη από την επιθυµία να
επιφέρουµε κοινωνική αλλαγή. Είναι το είδος έρευνας που τονίζει τη
σηµασία της συµµετοχής και του στοχασµού στην προσπάθεια να
στηρίξουµε τους συµµετέχοντες και να αυξήσουµε την επίγνωσή τους
για το θέµα υπό µελέτη.
Η εµπλοκή µαθητών στην κοινωνική έρευνα ως ερευνητών και όχι
απλώς ως συµµετεχόντων ή αντικειµένων έρευνας προσθέτει αξία
στην παραγωγή γνώσης για τον κοινωνικό κόσµο. Οι αντιλήψεις των
µαθητών είναι µοναδικές, το πώς βλέπουν την διαδικασία έρευνας, τι
αναγνωρίζουν ως προτεραιότητες, πώς σχεδιάζουν τις ερευνητικές
µελέτες τους, ποιες µεθόδους διαλέγουν για τη συλλογή και ανάλυση
των δεδοµένων τους, και οι ερµηνείες τους µπορούν να προσφέρουν
µια µοναδική διάσταση στην δική µας ερµηνεία για τον κοινωνικό
κόσµο. Με αυτή την έννοια, εκτός από τους οφθαλµοφανείς λόγους
που δικαιολογούν την ευρύτερη αξία παραγωγής γνώσης για τον
κοινωνικό κόσµο, η συµµετοχή των µαθητών στην κοινωνική έρευνα
ως ερευνητών µας προσφέρει µια προοπτική του κοινωνικού κόσµου
που χρειαζόµαστε και η οποία στην πλειοψηφία των περιπτώσεων
απουσιάζει: την προοπτική των µαθητών (βλπ. Kellett 2005:2).
Τι χρειάζεται να ξέρουν τα παιδιά;
Τι είναι η κοινωνική έρευνα και γιατί είναι σηµαντική
Ότι υπάρχει µέθοδος στη διεξαγωγή κοινωνικής έρευνας

22. 12
Συµβουλές για διδασκαλία του υλικού στα παιδιά
Χρησιµοποιείτε παραδείγµατα κοινωνικής έρευνας µε θέµατα που
ενδιαφέρουν τα παιδιά (π.χ. µελέτη της χρήσης του διαδικτύου από
παιδιά)
Χρησιµοποιώντας τα χαρακτηριστικά µιας καλής κοινωνικής
µελέτης, επεξηγήστε µε συγκεκριµένο παράδειγµα πώς ξεχωρίζει
µια καλή από µια κακή κοινωνική µελέτη.
Ερωτήσεις για συζήτηση στην τάξη
Τι είδους θέµατα από την τοπική µας κοινότητα θα διαλέγατε για
έρευνα; Μπορούµε να διεξαγάγουµε έρευνα που να επιφέρει
κοινωνική αλλαγή;
Τι είδους θέµατα θα διαλέγατε εσείς, ως παιδιά, για να δώσετε στην
έρευνά σας κάποιο πλεονέκτηµα (π.χ. καλύτερη πρόσβαση,
µοναδική προοπτική, κτλ.) σε σύγκριση µε τους ενήλικες;
2.3. Περίληψη
Η κοινωνική έρευνα αναφέρεται σε διάφορες µεθόδους που µπορούµε
να χρησιµοποιήσουµε για να µελετήσουµε τον κοινωνικό κόσµο και
για να κερδίσουµε νέα γνώση και κατανόηση αυτού. Η κοινωνική
έρευνα ακολουθεί την επιστηµονική προσέγγιση που θέλει την έρευνα
να είναι δεοντολογική, συστηµατική, αντικειµενική και επιφυλακτική.
∆ιεξάγουµε ένα είδος κοινωνικής έρευνας γνωστής ως καθαρή έρευνα
για να αυξήσουµε τη γνώση και κατανόησή µας σε ένα συγκεκριµένο
θέµα, ενώ διεξάγουµε άλλο είδος κοινωνικής έρευνας, γνωστής ως
εφαρµοσµένης, µε την σαφή πρόθεση να αποκτήσουµε γνώση που να
βοηθήσει άµεσα στην επισήµανση ή επίλυση ενός συγκεκριµένου
κοινωνικού ζητήµατος ή προβλήµατος. Η έρευνα δράσης είναι ένα
ειδικό είδος εφαρµοσµένης έρευνας που τονίζει τη συµµετοχή, τον
προβληµατισµό και την κοινωνική αλλαγή. Η συµµετοχή µαθητών ως
ερευνητών στην κοινωνική έρευνα µας προσφέρει µοναδική
πρόσβαση στις αντιλήψεις των µαθητών.

23. 13
Κεφάλαιο 3
ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟ∆ΟΛΟΓΙΑΣ
ΕΚΠΑΙ∆ΕΥΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Να καταλάβουµε τη σηµασία της ερευνητικής µεθοδολογίας
µε τη διεξαγωγή ερευνητικού σχεδίου
Να καταλάβουµε τις διαφορετικές µεθόδους στην
µεθοδολογία κοινωνικής έρευνας και τις θεωρητικές τους
βάσεις
Να µάθουµε ποια βασικά µεθοδολογικά θέµατα χρειάζεται να
ληφθούν υπόψη όταν σχεδιάζουµε µια µελέτη κοινωνικής
έρευνας
3.1. Εισαγωγή
Όταν οι στόχοι και οι ερευνητικές ερωτήσεις πάρουν την τελική τους
µορφή, πρέπει να πάρουµε αποφάσεις για το ερευνητικό σχέδιο. Αυτό
το κεφάλαιο απευθύνει θέµατα σχετικά µε τις αποφάσεις
µεθοδολογίας που πρέπει να πάρουµε για να διεξαχθεί η έρευνα. Οι
αρχικές ενότητες του κεφαλαίου µυούν τον αναγνώστη στους
διαφορετικούς δυνατούς τύπους ερευνητικών µεθοδολογιών και οι
επόµενες ενότητες αναπτύσσουν το θέµα της δειγµατοληψίας (π.χ. πώς
να επιλέξουµε συµµετέχοντες για τη µελέτη). Επίσης το κεφάλαιο
συζητεί διάφορα θεωρητικά θέµατα σχετικά µε τη µεθοδολογική
αυστηρότητα της ερευνητικής µελέτης και τις κύριες στρατηγικές για
την πραγµατοποίησή της.
3.2. Τι είναι η µεθοδολογία;
Το ερευνητικό σχέδιο και η µεθοδολογία του είναι η ‘λογική σε
χρήση’ µιας µελέτης, η οποία στοχεύει στο να συνδέσει τα δεδοµένα
που θα συγκεντρωθούν και τα συµπεράσµατα που θα εξαχθούν στις

24. 14
ερευνητικές ερωτήσεις (Pelto & Pelto 1978). Η µεθοδολογία
αναφέρεται στον τρόπο µε τον οποίο ο ερευνητής αναπτύσσει το όλο
ερευνητικό σχέδιο: πρέπει να είναι προνοητικό και µε αρκετά γερές
βάσεις για να αντέχει στην κριτική. Πρέπει να είναι λογικό,
συστηµατικό και σύµφωνο µε τις ερευνητικές ερωτήσεις. Πρέπει να
υπόσχεται έγκυρα και αξιόπιστα συµπεράσµατα, βασισµένα σε καλής
ποιότητας δεδοµένα. Η µεθοδολογία αξιοποιεί όλα τα στάδια της
κοινωνικής έρευνας: από τη διατύπωση των ερευνητικών ερωτήσεων,
στη συλλογή και ανάλυση των δεδοµένων, στην ερµηνεία των
ευρηµάτων / αποτελεσµάτων. Όµως, ακόµα πριν να φέρει στο νου του
τα θέµατα µεθοδολογίας, ο ερευνητής πρέπει να αποφασίσει τον τύπο
και την ποσότητα πληροφοριών που θα χρειαστεί να συλλέξει έτσι
ώστε να απαντήσει τις ερευνητικές ερωτήσεις. Έτσι, εφόσον έχει
οριστικοποιήσει τους στόχους και τις ερευνητικές ερωτήσεις του, η
πρώτη ερώτηση που θα θέσει είναι: «Τι είδους πληροφορίες χρειάζεται
να συλλέξω για να απαντήσω τις ερευνητικές µου ερωτήσεις;» Για
παράδειγµα, ο ερευνητής που διερευνά το βαθµό αλφαβητισµού σε
διαφορετικές οµάδες ανθρώπων µπορεί να σκεφτεί ότι χρειάζεται να
µαζέψει στατιστικές και αριθµούς για τους δείκτες γεννητικότητας,
και τα ποσοστά σχολικής εγγραφής και αποφοίτησης. Αλλά τότε ο
ερευνητής χρειάζεται να αποφασίσει πώς θα συγκεντρώσει όλες αυτές
τις πληροφορίες (LeCompte & Preissle 1993; Robson 2002), δηλαδή η
δεύτερη ερώτηση που θα θέσει είναι: «Πώς θα συγκεντρώσω αυτές τις
πληροφορίες;» Σε αυτό το στάδιο ο ερευνητής πρέπει να αποφασίσει
αν χρειάζεται να ψάξει σε κυβερνητικές αναφορές και δηµοσιεύσεις.
Θα χρειαστεί να διεξάγει επισκοπήσεις ή να πάρει συνέντευξη από
υπευθύνους καθορισµού πολιτικής. Και η τελική ερώτηση (σε αυτό το
στάδιο) που πρέπει να ρωτήσει είναι: «Οι µέθοδοι συλλογής δεδοµένων
που χρησιµοποιώ είναι λογικές και εφικτές; ∆ηλαδή, έχω το χρόνο και
τα µέσα να φέρω αυτό το σχέδιο συλλογής δεδοµένων σε πέρας
έγκαιρα;» Αν υποθέσουµε ότι ο ερευνητής φτάνει στο σηµείο όπου
έχει συλλέξει µερικά δεδοµένα, το επόµενο βήµα είναι να κάνει
κάποια ανάλυση και µετά να δώσει κάποια ερµηνεία στα
αποτελέσµατα, όµως αυτό δεν είναι το θέµα αυτού του κεφαλαίου.
Περισσότερες πληροφορίες για το πώς οι ερευνητικές ερωτήσεις και
οι µέθοδοι πρέπει να συνδέονται βρίσκεται στη σχετική βιβλιογραφία
(Eisenhart & Howe 1992; Pring 2000).

25. 15
3.3. Τα δύο πρότυπα έρευνας
Πριν παρουσιάσουµε µερικές από τις ερευνητικές µεθόδους που
συνήθως χρησιµοποιούνται για τη διερεύνηση κοινωνικών
φαινοµένων, θα ήταν χρήσιµο να εξετάσουµε πώς διάφοροι ερευνητές
κοινωνικών θεµάτων ερµηνεύουν τις έννοιες της ‘έγκυρης’ και
‘ακριβούς’ έρευνας. Υπάρχουν δύο κύριες σχολές σκέψης: η ποιοτική
και η ποσοτική. Αυτά τα δύο κύρια πρότυπα έρευνας (όπως θα τα
ονοµάζουµε από εδώ κι εµπρός) αντλούν τους ισχυρισµούς τους από
διαφορετικές φιλοσοφικές αντιλήψεις για το πώς οι άνθρωποι
αποκτούν επιστηµονική γνώση και τι αποτελεί πολύτιµη και έγκυρη
γνώση. Χωρίς να µιλήσουµε πολύ για φιλοσοφία σε αυτό το
κεφάλαιο, φτάνει να πούµε ότι το πρότυπο ποσοτικής έρευνας
βασίζεται στη χρήση «σκληρών δεδοµένων» (δηλαδή αριθµών,
στατιστικών, διαγραµµάτων) για να απαντήσει ερωτήσεις µέσω της
περιγραφής, ποσολόγησης και µέτρησης γεγονότων. Από την άλλη, το
πρότυπο ποιοτικής έρευνας προτιµά µια πιο «ήπια» προσέγγιση στον
κόσµο µας: ο ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα προσπαθεί να
απαντήσει στις ερωτήσεις του µε λέξεις, εικόνες, αισθήµατα, τη
γλώσσα του σώµατος και ανθρώπινη δραστηριότητα. Επειδή είναι πιο
πρακτική και απτή, η χρήση ποσοτικών µεθόδων συνεπάγεται
ερωτηµατολόγια και τηλεφωνικές συνεντεύξεις, πειράµατα και
δοµηµένες παρατηρήσεις. Αυτές οι µέθοδοι συλλογής δεδοµένων
χρησιµοποιούνται όταν οι στόχοι και οι ερωτήσεις της έρευνας είναι
περιγραφικοί και επεξηγηµατικοί. Ο ερευνητής θα χρησιµοποιήσει τη
στατιστική για να αναλύσει τα δεδοµένα και να παρουσιάσει τα
αποτελέσµατα µε τη µορφή στατιστικής φρασεολογίας, αριθµών και
διαγραµµάτων.
Όµως, για να υπολογίσει κάτι, (π.χ. για να εξακριβώσει µια
µαθηµατική σχέση για πώς η φτώχια συνδέεται µε το ποσοστό
εγκληµατικότητας σε µια περιοχή), ο ερευνητής που διεξάγει
ποσοτική έρευνα πρέπει πρώτα να καθορίσει τις βασικές έννοιες της
έρευνάς του. Θα ονοµάσουµε αυτές τις βασικές έννοιες του
ερευνητικού σχεδίου ‘µεταβλητές’, και θα τις καθορίσουµε ως έννοιες
ή χαρακτηριστικά που ποικίλλουν. Οι αξίες των κατηγοριών µιας
µεταβλητής είναι τα γνωρίσµατά της. Η ανεξάρτητη µεταβλητή είναι
συνήθως η µεταβλητή που επιφέρει ένα αποτέλεσµα σε µια
εξαρτηµένη µεταβλητή. Η εξαρτηµένη είναι µια µεταβλητή της οποίας

26. 16
οι αξίες µεταβάλλονται µέσω µιας ανεξάρτητης µεταβλητής. Στη
σχέση αιτίας και αποτελέσµατος, η ανεξάρτητη µεταβλητή
συµπεριφέρεται ως η αιτία και η εξαρτηµένη ως το αποτέλεσµα. Για
παράδειγµα, όταν διερευνούµε πώς η κοινωνική τάξη διαχωρίζει τη
χρήση ιδιωτικών ή δηµόσιων υπηρεσιών (νοσοκοµείων, σχολείων,
µέσα µεταφοράς, κτλ.), η κοινωνική τάξη ενός ατόµου θεωρείται η
ανεξάρτητη µεταβλητή της έρευνας και η συχνότητα µε την οποία το
άτοµο χρησιµοποιεί τις ιδιωτικές και δηµόσιες υπηρεσίες θεωρείται η
εξαρτηµένη µεταβλητή.
Στο πλαίσιο του παραδείγµατος της προηγούµενης ενότητας (για τη
σχέση ανάµεσα στη φτώχια και τα ποσοστά εγκληµατικότητας), ο
ερευνητής χρειάζεται να καθορίσει τις µεταβλητές, δηλαδή τι είναι η
‘φτώχια’ και τι είναι το ‘ποσοστά εγκληµατικότητας’. Με άλλα λόγια,
ο ερευνητής χρειάζεται να θέσει την ερώτηση: «Πώς καθορίζω τις
βασικές µου µεταβλητές; Τι είναι ‘φτώχια’; Τι είναι ‘ποσοστά
εγκληµατικότητας’;» Η απάντηση στις ερωτήσεις είναι πολύ
σηµαντική, γιατί ο ερευνητής θα χρησιµοποιήσει αυτούς τους
ορισµούς για να συλλέξει τα δεδοµένα του. Για παράδειγµα, υπάρχουν
πολλοί ορισµοί για τη φτώχια. Έχει να κάνει η φτώχια µε τον µηνιαίο
µισθό; Έχει να κάνει µε οικογενειακά χρέη; Είναι η ποιότητα του
σπιτιού και του εξοπλισµού κουζίνας ενδείξεις φτώχιας; Ο
καθορισµός των µεταβλητών από τον ερευνητή θα έχει τεράστιο
αντίκτυπο στα αποτελέσµατα της έρευνάς του. Γι’ αυτό δίνουµε τόση
προσοχή στο λειτουργικό ορισµό (όπως τον καλούµε) των µεταβλητών
µας. Όµως ο ερευνητής πρέπει να περιγράψει τους λειτουργικούς του
ορισµούς και για ένα άλλο λόγο: επειδή το καλό ερευνητικό σχέδιο
πρέπει να επιτρέπει στον οποιονδήποτε να διεξάγει επιβεβαιωτική
επανάληψη της µελέτης για να στηρίξει ή να αµφισβητήσει τα
αποτελέσµατα. Αυτός είναι ο τρόπος µε τον οποίο η ανθρωπότητα
συσσωρεύει τεράστιες ποσότητες γνώσης: µια έρευνα σπάνια είναι
αρκετή για να εδραιώσει µια κοινωνική θεωρία.
Αν υποθέσουµε ότι ο ερευνητής που διεξάγει ποσοτική έρευνα έχει
καθορίσει τις µεταβλητές που χρειάζεται, ήρθε η στιγµή να συλλέξει
κάποια δεδοµένα και να χρησιµοποιήσει στατιστικές, πίνακες ή
διαγράµµατα για να δείξει πώς οι µεταβλητές της έρευνας σχετίζονται
µεταξύ τους. Το επόµενο βήµα για τον ερευνητή είναι να γενικεύσει
τα αποτελέσµατά του και να τα εντάξει σε ένα πιο γενικό πλαίσιο (αν

27. 17
αυτός είναι ο ευρύτερος σκοπός της έρευνας). Ο ερευνητής θα κάνει,
για παράδειγµα, αυτό το συλλογισµό: «Η ανάλυση των δεδοµένων που
συνέλεξα δείχνει ότι η φτώχια σχετίζεται µε µεγαλύτερα ποσοστά
εγκληµατικότητας. Αν υποθέσουµε ότι τα δεδοµένα είναι
αντιπροσωπευτικά της κατάστασης σε ολόκληρη τη χώρα, προτείνω ότι
η φτώχια σχετίζεται µε µεγαλύτερα ποσοστά εγκληµατικότητας σε
ολόκληρη τη χώρα.»
Αφήνοντας κατά µέρος για µια στιγµή τη σχολή ποσοτικής έρευνας, οι
µέθοδοι ποιοτικής έρευνας δεν στοχεύουν συνήθως στη δηµιουργία
κανόνων και ‘νόµων’ σχετικά µε το πώς λειτουργούν τα πράγµατα
στον πραγµατικό κόσµο. Ο στόχος της ποιοτικής έρευνας είναι
πρωτίστως να διερευνηθεί το πώς αισθάνονται οι άνθρωποι, πώς
αντιδρούν και καταπιάνονται µε προβλήµατα του πραγµατικού
κόσµου, λαµβάνοντας υπόψη την υποκειµενική ανθρώπινη φύση. Για
να απευθύνουµε τέτοια πολύπλοκα θέµατα, ‘ηπιότερες’ (και ως εκ
τούτου πιο προσαρµόσιµες) µέθοδοι όπως οι συνεντεύξεις, οι
παρατηρήσεις (π.χ. ανάλυση της γλώσσας του σώµατος ενός ατόµου)
και ανάλυση κειµένου (π.χ. ανάλυση οµιλίας ή γραφικού χαρακτήρα)
χρησιµοποιούνται συχνά. Οι ποιοτικές µέθοδοι είναι πολύ χρήσιµες
όταν προσπαθούµε να κατανοήσουµε νοήµατα και ιδέες που οι
άνθρωποι έχουν κατασκευάσει στο νου τους βασισµένοι στις
προσωπικές τους εµπειρίες από την καθηµερινή τους ζωή. Για να
αντισταθµίσουν τον πλούτο πληροφοριών που συλλέγουν µε ποιοτικές
µεθόδους, οι ερευνητές συχνά θέτουν ορισµένους περιορισµούς στο
µέγεθος του δείγµατος, διαφορετικά θα καταβάλλονταν από το πλήθος
των πληροφοριών και το φόρτο εργασίας.
Η ποιοτική έρευνα µελετά περιπτώσεις παρά ένα µεγάλο δείγµα και τα
δεδοµένα είναι µε τη µορφή λέξεων και εικόνων από συνεντεύξεις,
έγγραφα και παρατηρήσεις. Η ανάλυση που διεξάγουν οι ερευνητές
στο πλαίσιο ποιοτικής έρευνας προϋποθέτει την εύρεση µοτίβων ή
χαρακτηρισµών από τα δεδοµένα και την οργάνωση των δεδοµένων
µε τρόπο που να παρουσιάζουν µια συνεκτική, συνεπή εικόνα του
φαινοµένου υπό µελέτη (βλπ. Κουτί 3.1 για ένα παράδειγµα ποσοτικής
έναντι ποιοτικής έρευνας).

28. 18
Κουτί 3.1: Παράδειγµα: Ποσοτική έναντι Ποιοτικής
Έρευνας
Ας δώσουµε ένα πιο απτό παράδειγµα της διαφοράς ανάµεσα στην
ποιοτική και ποσοτική έρευνα: ένας ερευνητής που διεξάγει ποσοτική
κοινωνική έρευνα, ο οποίος θα ήθελε να διερευνήσει πώς ένα τοπικό
νοσοκοµείο εξυπηρετεί την κοινότητα, θα µπορούσε να χρησιµοποιήσει
ένα ερωτηµατολόγιο ή µια τηλεφωνική συνέντευξη µε ένα
αντιπροσωπευτικό δείγµα ασθενών του νοσοκοµείου για ένα
συγκεκριµένο χρονικό διάστηµα. Ο ερευνητής θα µπορούσε να θέσει
ένα αριθµό προκαθορισµένων ερωτήσεων και µετά να αναλύσει τα
αποτελέσµατα µε στατιστικές µεθόδους. Ο ερευνητής που διεξάγει
ποιοτική έρευνα, αντίθετα, θα διεξήγαγε την έρευνά του περνώντας
πολύ χρόνο στο νοσοκοµείο, παρατηρώντας τον τρόπο µε τον οποίο οι
άνθρωποι αισθάνονται και αλληλεπιδρούν και µιλώντας µαζί τους. Ο
ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα θα έπαιρνε επιτόπιες
σηµειώσεις στο ηµερολόγιό του και θα µπορούσε να ζητήσει από τους
συµµετέχοντες να του επιτρέψουν να µαγνητοφωνήσει τις συζητήσεις
(συνεντεύξεις) τους σχετικά µε το νοσοκοµείο. Θα µπορούσε ακόµα να
πάει σε κηδείες και να µιλήσει µε τους συγγενείς των νεκρών (πρώην
ασθενών του νοσοκοµείου) για να διερευνήσει εάν οι συγγενείς
επιρρίπτουν ευθύνες στο νοσοκοµείο για το θάνατο του αγαπηµένου
τους προσώπου. Εποµένως, ο ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα
θα συνέλεγε µε αυτόν τον τρόπο τεράστια ποσά πολύτιµων
πληροφοριών τα οποία εύκολα θα διέφευγαν της προσοχής του
ερευνητή που διεξάγει ποσοτική έρευνα. Όµως αυτή η µέθοδος µπορεί
να κοστίσει στον ερευνητή: ο ερευνητής που διεξάγει ποιοτική έρευνα
δεν θα µπορέσει ποτέ να καλύψει ένα µεγάλο αριθµό περιπτώσεων
χωρίς βοήθεια. Θα προτιµήσει να διερευνήσει το θαλασσινό νερό
λεπτοµερώς, από την επιφάνεια των κυµάτων µέχρι τα βάθη του
πυθµένα, αλλά µπορεί να χάσει από τα µάτια του την απεραντοσύνη
του ωκεανού. Αυτό είναι πάντα ένα ρίσκο όταν διαλέγουµε ανάµεσα σε
δύο πρότυπα έρευνας!
3.4. Πώς σχεδιάζετε την ερευνητική σας µεθοδολογία;
Αν υποθέσουµε ότι ο ερευνητής διατύπωσε τη µεθοδολογία του, θα
πρέπει να διαλέξει τα αντικείµενα της µελέτης του, δηλαδή τους
ανθρώπους που θα του προσφέρουν τις αναγκαίες πληροφορίες για να
απαντήσει τις ερευνητικές ερωτήσεις. Αυτό, στην τεχνική
φρασεολογία, καλείται ‘δειγµατοληψία’.

29. 19
Επιλέγοντας το δείγµα
Στην κοινωνική έρευνα, καλούµε ‘πληθυσµό’ όλους τους ανθρώπους
από τους οποίους θα µπορούσαµε να ζητήσουµε πληροφορίες σχετικά
µε το θέµα που διερευνούµε. Για παράδειγµα, αν ο ερευνητής
διερευνήσει πώς οι άνθρωποι ενός χωριού νοιώθουν για την απόφαση
της κυβέρνησης να κλείσει το τοπικό δηµοτικό σχολείο και να
µετακινήσει τους υπόλοιπους µαθητές σε άλλο σχολείο σε µια κοντινή
πόλη, τότε όλοι οι κάτοικοι του χωριού αποτελούν τον πληθυσµό της
µελέτης. Αν ο ερευνητής έχει τα λεφτά, το προσωπικό και το χρόνο
για να ρωτήσει ολόκληρο τον πληθυσµό, η περίπτωση είναι ιδανική.
Όµως, αυτό σπάνια συµβαίνει. Συνήθως, θα χρειαστεί να εµπλέξουµε
στην έρευνά µας µόνο ένα µικρό αριθµό ατόµων. Ο τεχνικός όρος για
αυτό είναι ‘δειγµατοληψία’. Η έννοια της δειγµατοληψίας ενέχει τη
λήψη µικρής µερίδας του πληθυσµού που θα µπορούσε να προσφέρει
τις πληροφορίες που ζητούµε. Έτσι, ένα δείγµα είναι ένα µικρότερο
σύνολο αντικειµένων µελέτης/περιπτώσεων που ο ερευνητής επιλέγει
από ολόκληρο τον πληθυσµό που διερευνά.
Η πρώτη µας δουλειά όταν επιλέγουµε ένα δείγµα είναι να
καθορίσουµε µε ακρίβεια τον πληθυσµό στον οποίο στοχεύουµε. Για
παράδειγµα, αν διερευνούµε τις στάσεις µαθητών των δηµοτικών
σχολείων της Κύπρου για ένα νεοϊδρυµένο οργανισµό, τότε ο
πληθυσµός-στόχος θα πρέπει να είναι «όλοι οι µαθητές δηµοτικών
σχολείων της Κύπρου». Όµως, χρειάζεται να ξεκαθαρίσουµε
περισσότερο ποιος είναι ο πληθυσµός µας. Θα έπρεπε άραγε να
συµπεριληφθούν στη µελέτη και οι µαθητές ιδιωτικών σχολείων ή
επικεντρωνόµαστε µόνο στους µαθητές των δηµοσίων δηµοτικών
σχολείων; Είναι πολύ σηµαντικό να σιγουρευτούµε ότι καθορίζουµε
τον πληθυσµό µας όσο πιο καθαρά γίνεται. Αυτό α) θα µας βοηθήσει
να προσεγγίσουµε µόνο τα κατάλληλα άτοµα για σκοπούς συλλογής
δεδοµένων, έτσι εξοικονοµώντας µας µέσα και χρόνο, β) θα µας
επιτρέψει να φτιάξουµε ένα δείγµα που θα µοιάζει πολύ µε τον
πληθυσµό-στόχο, γ) θα µας επιτρέψει να γενικεύσουµε τα
αποτελέσµατά µας στον πληθυσµό-στόχο (εφόσον το δείγµα µας είναι
πραγµατικά αντιπροσωπευτικό του πληθυσµού), και δ) θα επιτρέπει σε
άλλους να διεξαγάγουν επιβεβαιωτική επανάληψη στην έρευνά µας.

30. 20
Οι ερευνητές που διεξάγουν ποσοτική έρευνα είναι αυτοί που
συνήθως στοχεύουν σε γενίκευση των αποτελεσµάτων των µελετών
τους στον πληθυσµό από τον οποίο συλλέγουν τα δείγµατά τους. Οι
ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική έρευνα στοχεύουν στη µελέτη
λιγότερων περιπτώσεων. Έτσι, οι ερευνητές που διεξάγουν ποιοτική
έρευνα ακολουθούν κάποια άλλη ‘δειγµατολογική µέθοδο’ που θα
εξετάσουµε παρακάτω, ενώ για τους ερευνητές που διεξάγουν
ποσοτική έρευνα η επιλογή της σωστής δειγµατολογικής µεθόδου
είναι εξαιρετικά σηµαντική. Ο ερευνητής δεν µπορεί να κάνει έγκυρες
γενικεύσεις των αποτελεσµάτων του στον πληθυσµό στόχο αν το
δείγµα δεν είναι αντιπροσωπευτικό, δηλαδή αν το δείγµα δεν έχει τα
ίδια χαρακτηριστικά µε τον πληθυσµό.
Παραδείγµατος χάριν, ας υποθέσουµε ότι ο ερευνητής διαλέγει ένα
δείγµα µαθητών από δηµόσια δηµοτικά σχολεία για να διερευνήσει τις
στάσεις των γονέων απέναντι στα ολοήµερα σχολεία. Έχει άραγε
σηµασία πώς γίνεται η δειγµατοληψία των γονέων; Ναι, αν
διαφορετικές οµάδες γονέων έχουν πολύ διαφορετικές στάσεις
απέναντι στα ολοήµερα σχολεία. Και, πραγµατικά, είναι πολύ πιθανόν
οι γονείς διαφορετικών κοινωνικοοικονοµικών υποστάσεων να έχουν
διαφορετικές στάσεις απέναντι στα ολοήµερα σχολεία. Οι λιγότερο
εύποροι γονείς που δουλεύουν σε εργοστάσια, στις οικοδοµές ή στις
λιανικές πωλήσεις µπορεί να δουλεύουν πολλές ώρες. Αυτοί οι γονείς,
συνήθως και οι δύο, επιστρέφουν σπίτι από τη δουλειά στις 4 ή 5 το
απόγευµα. Η παραµονή των παιδιών στο σχολείο, σε ένα ασφαλές
περιβάλλον που τους προσφέρει προκλήσεις, µπορεί να τους είναι
βολική. Η ύπαρξη βοηθών δασκάλων που βοηθούν τα παιδιά µε την
κατ’ οίκον εργασία, έτσι ώστε οι γονείς να µπορούν να τα παραλάβουν
στις 5 το απόγευµα χωρίς το επιπρόσθετο άγχος των κατ’ οίκον
εργασιών, θα µπορούσε να κάνει µεγάλη διαφορά. Από την άλλη,
γονείς που ανήκουν στη µεσαία τάξη οι οποίοι δεν δουλεύουν, ή
δουλεύουν σε θέσεις που τους επιτρέπουν αρκετό ελεύθερο χρόνο
(π.χ. δάσκαλοι, κυβερνητικοί υπάλληλοι, ακαδηµαϊκοί, όσοι
δουλεύουν µε µερική απασχόληση) µπορεί να µην επιθυµούν να
παραλαµβάνουν τα παιδιά τους στις 5. Μπορεί να προτιµούν να τα
παραλαµβάνουν νωρίτερα για να περνούν περισσότερο ποιοτικό χρόνο
µαζί τους, να κάνουν δραστηριότητες, να αθλούνται ή απλώς να
απολαµβάνουν µαζί ένα ήσυχο απόγευµα στο σπίτι. Εποµένως, αν ο
ερευνητής δεν επιλέξει για τη δειγµατοληψία του γονείς από όλα τα

31. 21
κοινωνικοοικονοµικά επίπεδα, είναι πιθανόν τα αποτελέσµατα της
έρευνάς του να είναι προϊδεασµένα και παραπλανητικά.
Η θεωρία πιθανοτήτων µας επιτρέπει να επιλέξουµε
αντιπροσωπευτικά είδη δειγµάτων και αυτά συχνά καλούνται
‘στατιστικά δείγµατα’. Όλα τα στατιστικά δείγµατα µοιράζονται ένα
κοινό χαρακτηριστικό: τα στοιχεία (δηλαδή τα άτοµα) επιλέγονται
στην τύχη, έτσι ώστε κάθε δειγµατολογικό στοιχείο του πληθυσµού να
έχει ίσες πιθανότητες να επιλεγεί. Έτσι, ο προϊδεασµός που
προκαλείται από την επίδραση – συνειδητή ή υποσυνείδητη – της
ανθρώπινης επιλογής κατά τη διάρκεια της δειγµατολογικής µεθόδου
αποφεύγεται (Moser & Kalton, 1979).
Μερικοί τύποι τυχαίας δειγµατοληψίας (στατιστικά
δείγµατα)
Το απλό τυχαίο δείγµα: Το απλό τυχαίο δείγµα είναι η απλούστερη
µορφή δειγµατοληψίας. Ο επιστηµονικός ερευνητής χρειάζεται έναν
πλήρη κατάλογο των στοιχείων του πληθυσµού, π.χ. έναν κατάλογο
όλων των κατοίκων ενός χωριού. Από εδώ και πέρα, ο κατάλογος που
περιέχει όλα τα στοιχεία του πληθυσµού θα ονοµάζεται
«δειγµατοληπτικό πλαίσιο». Ο ερευνητής τότε χρησιµοποιεί µια
εντελώς τυχαία διαδικασία, έτσι ώστε κάθε µέλος του πληθυσµού να
έχει την ίδια, µετρήσιµη και µη µηδενική πιθανότητα να επιλεγεί ως
µέρος του δείγµατος (Arber, 1993), και διασφαλίζει ότι η επιλογή ενός
αντικειµένου εξέτασης είναι ανεξάρτητη από την επιλογή
οποιουδήποτε άλλου. Για να το θέσουµε απλά, ο ερευνητής τραβά
ονόµατα από το δειγµατοληπτικό πλαίσιο στην τύχη. Για να
εξασφαλιστεί ότι η τυχαία επιλογή είναι ανεξάρτητη από οποιαδήποτε
ανθρώπινη κρίση, η µέθοδος που χρησιµοποιείται συνήθως είναι αυτή
των «τυχαίων αριθµών» (τυπωµένοι πίνακες που έχουν δηµιουργηθεί
µέσω ηλεκτρονικών διαδικασιών). Στην πράξη µπορούν να
χρησιµοποιηθούν προγράµµατα όπως το MS Excel ή έτοιµοι πίνακες
µε τυχαίους αριθµούς. Σε απλούστερες περιπτώσεις θα µπορούσε να
χρησιµοποιηθεί δειγµατοληψία µε µορφή κλήρωσης (βλπ. Κουτί 3.2
για µια άσκηση).

32. 22
Κουτί 3.2: Άσκηση για την τάξη: Τυχαία δειγµατοληψία
Ας εξετάσουµε τον πληθυσµό 99 ασθενών που επισκέφτηκαν τον
οδοντογιατρό µέσα σε µια εβδοµάδα. Ο µαθητής θέλει να τραβήξει ένα
τυχαίο δείγµα 33 ασθενών µόνο. Εφόσον το δειγµατοληπτικό πλαίσιο
του πληθυσµού είναι καθαρά καθορισµένο σε µια λίστα που
περιλαµβάνει τον κωδικό αριθµό κάθε ασθενούς από 1-99, ο µαθητής
γράφει κάθε κωδικό σε ένα κοµµάτι χαρτί και ανακατεύει τα κοµµάτια
σε ένα κουτί. Εναλλακτικά, η τόµπολα θα µπορούσε να αποδειχτεί ένα
συναρπαστικό παιχνίδι µε σκοπό την επιλογή του ιδίου δείγµατος. Σε
αυτή την περίπτωση, µπορούµε να πολλαπλασιάσουµε µια κάρτα
τόµπολας µε όλους τους αριθµούς από 1-99. Όλοι οι µαθητές βάζουν
σταυρό στους τυχαία τραβηγµένους αριθµούς ώσπου να διαλέξουν 33
κωδικούς ασθενών από τους 99 κωδικούς. Μπορούµε επίσης να
δώσουµε την ευκαιρία στους µαθητές να διαλέξουν µε τον ίδιο τρόπο
δείγµατα ιδίου µεγέθους σε µικρότερες οµάδες, έτσι ώστε κάθε οµάδα
ή ακόµα και ζευγάρι να διαλέξει τα δικά του αντικείµενα µελέτης. Στη
δεύτερη περίπτωση, ο δάσκαλος µπορεί να συζητήσει την ιδέα ότι για
ένα δεδοµένο πληθυσµό µπορούµε να επιλέξουµε πολυάριθµα τυχαία
δείγµατα του ιδίου µεγέθους (σε αυτή την περίπτωση το µέγεθος του
δείγµατος είναι 33, Ν=33), το κάθε ένα αποτελούµενο από διαφορετικά
αντικείµενα µελέτης.
Συστηµατική δειγµατοληψία: Ας υποθέσουµε ότι ο ερευνητής έχει
µια πλήρη λίστα των στοιχείων του πληθυσµού, δηλαδή ας
υποθέσουµε την περίπτωση της λίστας των 99 ασθενών του
διαιτολόγου από το παράδειγµα στο Κουτί 3.2. Εφόσον ο ερευνητής
χρειάζεται να επιλέξει 33 ασθενείς, δηλαδή το ένα τρίτο του
πληθυσµού, µπορεί να αποφασίσει να πάρει ως δείγµα κάθε τρίτο
άτοµο στη λίστα, δηλαδή ο ερευνητής µπορεί να πάρει ως δείγµα το
πρώτο, το τέταρτο, το έβδοµο, κτλ. Υπάρχει όµως ένας κίνδυνος: αν
τα ονόµατα των ασθενών στη λίστα δεν ανακατευτούν, αν είναι για
παράδειγµα οργανωµένα µε συγκεκριµένο τρόπο, τότε η συστηµατική
δειγµατοληψία µπορεί να προκαλέσει προβλήµατα. Σε αυτή την
περίπτωση, η τυχαία δειγµατοληψία είναι η προτιµητέα µέθοδος
δειγµατοληψίας (βλπ. Κουτί 3.3 για µια άσκηση).

33. 23
Στρωµατοποιηµένη δειγµατοληψία: για να αυξήσει την ακρίβεια της
µεθόδου απλής τυχαίας δειγµατοληψίας, ο ερευνητής µπορεί να
προτιµήσει να επιλέξει ένα στρωµατοποιηµένο δείγµα, δηλαδή ένα
τυχαίο δείγµα στο οποίο ο ερευνητής πρώτα αναγνωρίζει µια σειρά
αµοιβαίως αποκλειόµενων και εξαντλητικών κατηγοριών, διαχωρίζει
το δειγµατολογικό πλαίσιο σύµφωνα µε τις κατηγορίες και µετά
χρησιµοποιεί τυχαία επιλογή για να επιλέξει περιπτώσεις από κάθε
κατηγορία. Για παράδειγµα, ας υποθέσουµε ότι ο ερευνητής θα ήθελε
να επιλέξει 33 ασθενείς από τη λίστα των 99 ασθενών του διαιτολόγου
που αναφέρθηκε στο Κουτί 3.2. Ο ερευνητής ξέρει ότι το φύλο του
ασθενούς µπορεί να είναι µια σηµαντική µεταβλητή συµπεριφοράς,
και έτσι θέλει να σιγουρευτεί ότι το δείγµα θα έχει το σωστό ποσοστό
ανδρών και γυναικών. Αν υποθέσουµε ότι υπάρχουν µόνο 33 άνδρες
και 66 γυναίκες στη λίστα των 99 ασθενών, τότε ο ερευνητής πρέπει
να πάρει ένα δείγµα όπου ο αριθµός των γυναικών θα είναι ο
διπλάσιος του αριθµού των ανδρών. Εποµένως ο ερευνητής θα
µοιράσει τη λίστα των 99 ασθενών σε δύο µικρότερες λίστες: µια
λίστα µε 33 ονόµατα ανδρών και µια λίστα µε 66 ονόµατα γυναικών.
Από την πρώτη λίστα, ο ερευνητής θα διαλέξει 11 ονόµατα τυχαία, και
από την δεύτερη λίστα ο ερευνητής θα επιλέξει 22 ονόµατα, και πάλι
τυχαία. Με αυτόν τον τρόπο, ο ερευνητής θα εξακολουθήσει να έχει
ένα τυχαίο δείγµα, αλλά θα έχει διασφαλίσει ότι η αναλογία ανδρών
και γυναικών στο δείγµα είναι η ίδια µε την αναλογία ανδρών και
γυναικών στον πληθυσµό. Χρησιµοποιώντας στρωµατοποιηµένη
δειγµατοληψία, ο ερευνητής µειώνει το δειγµατοληπτικό λάθος,
επειδή όλες οι οµάδες/στρώµατα του πληθυσµού θα
Κουτί 3.3: Άσκηση για την τάξη: Συστηµατική
δειγµατοληψία
Σε προηγούµενη άσκηση τυχαίας δειγµατοληψίας, θέλαµε να
διαλέξουµε 33 ασθενείς από τους 99 που επισκέφτηκαν ένα διαιτολόγο,
δηλαδή µια αναλογία 1 προς 3. Οι µαθητές διαλέγουν τυχαία
οποιονδήποτε αριθµό µεταξύ 1-3. Μετά, χρησιµοποιώντας το
δειγµατολογικό πλαίσιο που περιλαµβάνει τον κωδικό κάθε ασθενούς
από 1-99, επιλέγουν κάθε τρίτο άτοµο από εκείνον τον αρχικό αριθµό.
Για παράδειγµα, αν 2 ήταν το σηµείο εκκίνησης, τότε οι επόµενες
επιλογές θα ήταν 5, 8, 11, 14, κτλ.