Vfinal V1

UUnniivveerrssiiddaaddee ddoo PPoorrttoo
FFaaccuullddaaddee ddee CCiiêênncciiaass
TTeeccnnoollooggiiaass ddee IInnffoorrmmaaççããoo ee CCoommuunniiccaaççããoo nnaa EEssccoollaa:: UUmmaa
eexxppeerriiêênncciiaa ddee bblleennddeedd lleeaarrnniinngg nnaa ffoorrmmaaççããoo ddee ddoocceenntteess
PPeeddrroo FFiilliippee ddee MMeennddoonnççaa CCoorrrreeiiaa ee FFrraannççaa
DDiisssseerrttaaççããoo ddoo MMeessttrraaddoo eemm EEdduuccaaççããoo MMuullttiimmééddiiaa
OOrriieennttaaddoorr:: PPrrooff.. DDoouuttoorr DDuuaarrttee CCoossttaa PPeerreeiirraa
PPoorrttoo
SSeetteemmbbrroo 22000055

iii
Resumo
Durante os últimos 15 anos, a formação de professores sofreu mudanças significativas
e experimentou novas formas de a concretizar e implementar. Nas sociedades baseadas no
conhecimento que emergem em todo o mundo, a educação contínua de adultos tornou-se um
imperativo, tanto na comunidade como no local de trabalho. As novas exigências da sociedade
e da vida profissional levantam expectativas que “obrigam” a todos e a cada um de nós, a
renovação permanente dos conhecimentos e das competências ao longo da vida.
As Tecnologias de Informação e Comunicação começam a ser usadas e
potencializadas como instrumento educativo e cada vez mais a influenciar a actividade
profissional dos professores. O sucesso da integração das tecnologias na escola depende em
larga medida do que foi feito no campo da formação de professores. O uso crítico e criterioso
das TIC, incluindo a formação no ambiente natural das TIC, poderá proporcionar uma nova
relação com o saber e um novo tipo de interacção com os alunos.
Noutra vertente, o processo de ensino/aprendizagem na formação de professores
apresenta algumas variáveis que em muitos casos dificultam a sua operacionalização. Os
professores têm estabelecidas as suas carreiras profissionais, a sua vida pessoal, em
processos que se tornam quotidianos e que gerem de forma espaço-temporal de forma
individual ou colectiva em virtude dos seus interesses que, muitas vezes, colidem com o
processo da formação contínua. Não só se pretende facilitar este processo com recursos às
TIC, mas também modificar processos e modelos de aprendizagem que motivem os
professores, os incutam em novos processos de diálogo, cooperação, auto-formação, gestão
da informação, etc.
Esta investigação tem por objectivo averiguar a possível eficiência da metodologia
blended learning (misto de ensino presencial com o ensino à distância) na formação contínua
de professores. Para a concretizar, implementou-se um sistema de gestão da aprendizagem
em e-learning recorrendo a um método essencialmente qualitativo e comparativo, realizando-se
um “estudo de caso descritivo” de uma acção-oficina de formação com 12 formandos docentes.
Em termos globais, os resultados que se obtiveram não revelaram uma melhoria
significativa dos alunos. No entanto, pela observação das “aulas” e pelos inquéritos realizados,
pudemos detectar que outros factores influenciaram positivamente o processo de
aprendizagem como a motivação para o trabalho das TIC, melhor gestão espaço-temporal da
formação e uma maior aproximação aos processos colaborativos. Assim, foi possível termos a
percepção de que não ganhando objectivamente na aquisição dos conteúdos formais, os
formandos adquiriram, com esta metodologia, competências que serão uma mais valia a curto
e médio prazo na sua vida pessoal e profissional.
Palavras-chave: formação contínua de professores; ensino à distância; b-learning; e-
learning; sistema de gestão da aprendizagem; open source software; aprendizagem
colaborativa.

iv
Abstract
For the last 15 years, teacher’s training has been subject to significant changes and has
experienced new ways of execution and implementation. In knowledge-based societies, adult
continuous training has becomes imperative, both in the community and in the working place.
The new demands from the society and professional life raise expectations that “force”
everyone to constantly renew our knowledge and expertise throughout life.
Information and Communication Technologies are now being used and implemented as
an educational tool and increasingly influence teacher’s professional activity. The success of the
integration of technology in schools largely depends on what has been accomplished in the
teacher’s training area. The critical and adequate use of ICT, including training in ICT natural
environment may allow a new relation with knowledge and a new type of interaction with
students.
On the other hand, the teaching/learning process, in teacher’s training, shows some
variables which in many cases hinder its feasibility. Teachers have defined their professional
careers and personal life based on daily processes which are managed in a time-space
manner, either individually or collectively, depending on their interests and which often collide
with the continuous training process. The purpose is not only to facilitate this process, using
ICT, but also to modify learning processes and models that motivate teachers and suggest them
new dialogue, cooperation, self-training, information management processes, etc.
The purpose of this investigation is to assess the potential efficiency of the blended
learning methodology (a blend between presence learning and remote learning) on teachers’
continuous training. In order to systemize this methodology, an e-learning-based learning
management system was implemented using an essentially qualitative and comparative method
and a “descriptive case study” was carried out for a training workshop with 12 trainees
(teachers).
Overall results did not show a significant improvement on the students. Nevertheless,
and after analysing the “classes” and the carried out queries, we were able to detect that other
factors also had a positive influence on the learning process, such as ICT work motivation,
better time management as regards training and an increased approach to the cooperative
processes. Therefore, it was possible to understand that, although there is no objective gain in
the acquisition of formal contents, trainees did acquire competences that will represent an
added value, on a short- and medium-term, in their personal and professional life.
Key-Words: Teacher’s continuous training; remote learning; b-learning; e-learning;
learning management system; open source software; cooperative learning.

v
Agradecimentos
À minha filha, Filipa, esposa, Carla
Aos meus pais, José e Helena e irmã, Margarida
Ao meu professor e orientador, Prof. Doutor Duarte Costa Pereira
Ao Prof. Doutor João Matos Paiva
À Directora do Centro de Formação Terras da Feira, Mestre Dra.
Maria João Silva
Ao colega de mestrado e amigo Filipe Ribeiro

Índice de Conteúdos
1 – Introdução..............................................................................................................10
Parte 1 - Fundamentação Teórica..............................................................................16
2 – Formação contínua de professores.....................................................................16
2.1– A TIC na Educação ..........................................................................................16
2.2 – Áreas, Modelos e Níveis de aplicação das acções de formação................23
2.2.1 - Áreas de Formação.....................................................................................23
2.2.2 - Modalidades de Formação..........................................................................23
2.2.3 - Nível das acções de formação:...................................................................25
2.3 – As TIC na formação de Professores .............................................................26
2.3.1 - A apropriação das tecnologias como recurso profissional ..........................27
2.3.2 - Formação Inicial..........................................................................................28
2.3.3 - Formação Contínua e Especializada ..........................................................32
3 – Formação e blended learning...............................................................................37
3.1 – Ensino Presencial e ensino à distância........................................................37
3.2 - O ensino On-line..............................................................................................40
3.4 - Considerações comparativas e conclusivas ................................................53
3.5 – Conceitos Pedagógicos do Ensino Digital...................................................58
3.5.1 - Formação programada como paradigma behaviorista................................60
3.5.2 - Os desenhos instrutivos cognitivos.............................................................61
3.5.3 - A Aprendizagem Colaborativa e Significativa .............................................65
4 - Sistemas de Gestão de Aprendizagem na Formação Continua de Professores71
4.1 - O caso particular do Prof 2000.......................................................................74
4.1.1 - Descrição histórica e funcional do projecto.................................................74
4.1.2 - Formação a distância Prof2000: especificidade do Sistema de Gestão de
Aprendizagem e seus destinatários .......................................................................77
4.1.3 – Estatísticas do prof2000 no EAD ...............................................................79
4.2 - O caso particular do Moodle ..........................................................................81
4.2.1 – Funcionalidades do Sistema de Gestão de Aprendizagem e Comparação
com Outras Aplicações ..........................................................................................83
4.3 – Software livre e a sua utilização na educação .............................................86

ii
4.3.1 As Vantagens ou Fraquezas do Open Source Software...............................89
4.3.2 - O uso de software livre como suporte tecnológico para a educação .........92
Parte 2 - Estudo de Caso ............................................................................................95
5 – Descrição do Desenho do Curso.........................................................................95
5.1 – Desenho do Curso..........................................................................................95
5.2 - Definição do ambiente e implementação ......................................................99
6 - Análise de Caso ...................................................................................................103
6.1 - Metodologia ...................................................................................................103
6.1.1 - Amostra.....................................................................................................103
6.1.2 - Instrumentos .............................................................................................103
6.1.3 - Procedimentos ..........................................................................................104
6.2 - Análise de dados ...........................................................................................105
6.2.1 - Expectativas dos formandos e formador...................................................105
6.2.2 - Análise do desenrolar da acção................................................................107
6.2.3 - Avaliação Final da acção pelos formandos...............................................110
6.2.4 - Avaliação da Ferramenta e Método B-learning.........................................113
6.2.5 - Avaliação do inquérito aos formandos da implementação do EAD no Centro
de Formação........................................................................................................124
7 - Conclusões...........................................................................................................130
Bibliografia.................................................................................................................135
Glossário....................................................................................................................142
Anexos .......................................................................................................................145
Anexo 1 – Modalidades de Formação na Formação Contínua de Professores146
Anexo 2 – Guia de Referência Moodle.................................................................149
Anexo 3 – Oficina de Formação – A Internet como Suporte de Informação da
Comunidade Escolar - Objectivos/Efeitos a produzir, Metodologias…............155
Anexo 4 – Impressão de ecrãs do Moodle...........................................................157
Anexo 5 – Inquéritos elaborados para o estudo de caso...................................162
FEX - Questionário sobre expectativas dos formandos para a acção..................163
Ficha de Avaliação Final da Acção pelos Formandos..........................................164
Pré-teste e Pós-teste ...........................................................................................166
Inquérito à Formação em b-learning – no decorrer da acção...............................168
Inquérito à Formação em b-learning no final da acção ........................................170

iii
Anexo 6 – Análise da FEX – Ficha de expectativas dos formandos para a acção
(quadros) ................................................................................................................172
Anexo 7 – Análise da FAF - Ficha de avaliação final da acção por parte dos
formandos (quadros).............................................................................................175

iv
Índice de Figuras
Figura 1 - domínios para a construção de projectos ensino/aprendizagem. Fonte:
Fernandes (2004:13).....................................................................................................43
Figura 2 - esquema da definição do método b-learning utilizando as diferentes teorias,
adaptado de Carman (2002) .........................................................................................96
Figura 3- página principal da plataforma de gestão da aprendizagem........................100
Figura 4 - ambiente de trabalho do curso na plataforma de b-learning.......................102
Figura 5 - área dos fóruns – processo síncrono..........................................................158
Figura 6 - exemplo de tópicos num fóruns ..................................................................158
Figura 7 - área de recursos (este recursos podem estar distribuídos em vários módulos
do ambiente de trabalho como sumários, tópicos, etc) ...............................................159
Figura 8 - exemplo de uma tarefa, onde pode ser definido o tempo de execução e a
avaliação a estabelecer – processo de aprendizagem e avaliação individual.............159
Figura 9 - exemplo de uma sala de chat – processo síncrono ....................................160
Figura 10 - exemplo de visualização de um tutorial shockwave na plataforma...........160
Figura 11 - área de gestão de recursos a definir pelo professor .................................161
Figura 12 - exemplo de visualização das estatísticas de acesso ................................161

v
Índice de Gráficos
Gráfico 1- números de acções desenolvidas ao longo dos 1997 a 2005 ......................80
Gráfico 2 - número de formandos que frequentaram as acções prof2000 no período
2001 a 2005 ..................................................................................................................80
Gráfico 3 - notas finais do trabalho prático – presencial..............................................108
Gráfico 4 - notas finais do trabalho prático - b-learning...............................................108

vi
Índice de Quadros
Quadro 1 - relação entre metáforas de aprendizagem..................................................31
Quadro 2- Mudança sistémica da organização educativa, Bertrand (1994)..................53
Quadro 3 - Mudanças na educação e formação, paradigma clássico vs novo paradigma
......................................................................................................................................55
Quadro 4 - Comparação entre trabalho em grupo e trabalho colaborativo ...................67
Quadro 5 - Comparação entre os diferentes modelos presencial/distância na
componente colaborativa ..............................................................................................70
Quadro 6 - Resumo comparativo de várias plataformas. Adaptado de Paiva (2004)....85
Quadro 7- razões de inscrição na acção de formação................................................106
Quadro 8 - notas dos testes de conhecimentos elaborados .......................................106
Quadro 9 - Avaliação final dos trabalhos práticos .......................................................107
Quadro 10 - avaliação dos formandos sobre a metodologia aplicada.........................110
Quadro 11 - avaliação da proporção entre parte teórica e prática ..............................110
Quadro 12 - coerência entre o perfil de formandos e dinamização das sessões ........111
Quadro 13 - avaliação da acção na intervenção na dinâmica da escola.....................111
Quadro 14 - avaliação da actualização de conhecimentos .........................................111
Quadro 15 - utilidade dos conhecimentos/competências adquiridos...........................112
Quadro 16 - intervenção das ferramentas na sala de aulas........................................112
Quadro 17 - pertinência dos conteúdos no futuro .......................................................112
Quadro 18 - utilidade da acção na progressão na carreira .........................................113
Quadro 19 - análise características da ferramenta de e-learning................................113
Quadro 20 - análise da distribuição dos módulos de informação................................113
Quadro 21 - avaliação do acesso à plataforma...........................................................114
Quadro 22 - análise dos meios envolvidos na plataforma...........................................114
Quadro 23 - análise dos fóruns ...................................................................................115
Quadro 24 - análise da conversação escrita ...............................................................115
Quadro 25 - análise dos sumários...............................................................................115
Quadro 26 - análise de recursos de armazenamento .................................................115
Quadro 27 - análise do calendário ..............................................................................116
Quadro 28 - análise da área de informação dos utilizadores ......................................116
Quadro 29 - análise de alguns predicados ao nível do plano social............................117

vii
Quadro 30 - análise da possibilidade do processo de disponibilização da informação
em qualquer momento ................................................................................................117
Quadro 31 - avaliação do processo de gestão de informação pelos formandos.........117
Quadro 32 - análise à opção de sumarios semanais ..................................................118
Quadro 33 - avaliação do funcionamento técnico da plataforma ................................118
Quadro 34 - avaliação do método b-learning ..............................................................119
Quadro 35 - análise da possibilidade de "estar sempre em formação" através de uma
plataforma de elearning...............................................................................................119
Quadro 36 - análise sobre limitação da não presença do formador............................120
Quadro 37 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação fóruns...................120
Quadro 38 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação conversação escrita
....................................................................................................................................120
Quadro 39 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação correio electrónico121
Quadro 40 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação páginas html ........121
Quadro 41 - avaliação da plataforma na gestão do processo de comunicação entre
sessões presenciais e não presenciais.......................................................................121
Quadro 42 - avaliação da gestão das sessões através da plataforma........................122
Quadro 43 - análise do método na auto-responsabilização do formando ...................122
Quadro 44 - avaliação do método em termos de gestão temporal..............................122
Quadro 45 - avaliação do método em termos de exigência de trabalho .....................122
Quadro 46 - análise do trabalho do formador no método b-learning...........................123
Quadro 47 - análise ao trabalho colaborativo na ferramenta ......................................123
Quadro 48 - análise do método b-learning como uma mais valia ...............................123
Quadro 49 - importância do método no plano de formação contínua..........................124
Quadro 50 - análise à pedagogia de trabalho da acção em termos de colaboração ..124
Quadro 51 - avaliação da percepção do desenvolvimento do conhecimento pelos
formandos ...................................................................................................................125
Quadro 52 - análise da gestão do processo de aprendizagem em b-learning ............125
Quadro 53 - avaliação da responsabilidade do formando no b-learning .....................125
Quadro 54 - avaliação da gestão do trabalho do formador no b-learning ...................125
Quadro 55 - avaliação na comparação do método estudado com o tradicional em
termos de aprendizagem.............................................................................................126
Quadro 56 - análise ao processo à distância ..............................................................126
Quadro 57 - análise ao processo de armazenamento da informação na plataforma ..127

viii
Quadro 58 - análise ao processo de trabalho com as TIC ..........................................127
Quadro 59 - avaliação sobre a permuta da responsabilidade entre formador e
formandos ...................................................................................................................127
Quadro 60 - análise da organização do trabalho no método.......................................127
Quadro 61 - avaliação da gestão de tempo no método...............................................128
Quadro 62 - análise à comparação método b-learning com o tradicional ...................128
Quadro 63 - análise ao processo de resistência à não participação no método .........129
Quadro 64 - avaliação da preferência dos métodos....................................................129
Quadro 65 - Modalidades de Formação......................................................................147
Quadro 67 – análise da FEX – das razões indicadas seleccione a que o(a) mais
motivou a inscrever-se nesta acção............................................................................172
Quadro 68 – análise da FEX – motivação pessoal para frequentar a acção...............172
Quadro 69 - análise da FEX – conhecimentos sobre o tema da acção.......................172
Quadro 70 - análise da FEX – pertinência dos conteúdos em relação às suas
necessidades ..............................................................................................................173
Quadro 71 - análise da FEX – metodologias propostas para esta acção....................173
Quadro 72 - análise da FEX – avaliação dos formandos proposta para esta acção ..173
Quadro 73 - análise da FEX – divulgação da acção por parte do centro de formação173
Quadro 74 - análise da FEX – horário proposto para a acção ....................................174
Quadro 75 - análise da FEX – calendário proposto para a acção...............................174
Quadro 76 - análise da FEX – expectativas globais relativamente à acção................174
Quadro 77 - análise da FEX – competências dos formandos no final da acção .........174
Quadro 78 - análise da FAF – a documentação de apoio aos formandos foi útil e
funcional......................................................................................................................175
Quadro 79 - análise da FAF – a metodologia adoptada esteve de acordo com os
objectivos previstos.....................................................................................................175
Quadro 80 - análise da FAF – a proporção entre parte teórica e prática foi ajustada .175
Quadro 81 - análise da FAF – a duração das sessões da formação foi ajustada aos
objectivos traçados......................................................................................................176
Quadro 82 - análise da FAF – o formador revelou uma boa capacidade de
comunicação ...............................................................................................................176
Quadro 83 - análise da FAF – o formador cumpriu todos os conteúdos da formação
previstos......................................................................................................................176

ix
Quadro 84 - análise da FAF – os conteúdos tratados foram muito relevantes para o
perfil dos formandos....................................................................................................176
Quadro 85 - análise da FAF – o modo como as sessões foram dinamizadas foi
coerente com o perfil dos formandos ..........................................................................177
Quadro 86 - análise da FAF – saio desta acção com vontade de mudar as minhas
práticas profissionais...................................................................................................177
Quadro 87 - análise da FAF – esta acção vai permitir que eu intervenha mais na
dinâmica da escola......................................................................................................177
Quadro 88 - análise da FAF – os “espaços” onde a acção decorreu estiveram ajustadas
e adequados................................................................................................................177
Quadro 89 - análise da FAF – os equipamentos e recursos técnicos foram suficientes e
funcionais ....................................................................................................................178
Quadro 90 - análise da FAF – esta acção permitiu-me actualizar alguns
conhecimentos/procedimentos que já possuia............................................................178
Quadro 91 - análise da FAF – esta acção contribui para esclarecer algumas dúvidas
que surgem no meu trabalho profissional ...................................................................178
Quadro 92 – esta acção permitiu-me adquirir conhecimentos/competências novas que
me irão ser muito úteis................................................................................................178
Quadro 93 - análise da FAF – esta acção forneceu-me novas ferramentas/estratégias
para lidar melhor com os meus alunos........................................................................179
Quadro 94 - análise da FAF – nesta acção recolhi materiais que ainda não me são
necessários, mas podem vir a sê-lo no futuro.............................................................179
Quadro 95 - análise da FAF – esta acção só valeu pelo convívio entre formandos....179
Quadro 96 - análise da FAF – esta acção só foi útil para a minha vida profissional,
porque possibiltou créditos para a progressão na carreira..........................................179
Quadro 97 - análise da FAF - .....................................................................................179

10
1 – Introdução
Durante os últimos 15 anos, a formação de professores sofreu mudanças
significativas e experimentou novas formas de a concretizar e implementar. Nas
sociedades baseadas no conhecimento que emergem em todo o mundo, a
educação contínua de adultos tornou-se um imperativo, tanto na comunidade como
no local de trabalho. As novas exigências da sociedade e da vida profissional
levantam expectativas que “obrigam” a todos e a cada um de nós, a renovação
permanente dos conhecimentos e das competências ao longo da vida.
No mesmo sentido vem-se orientando a Comissão Europeia, como se
depreende do “Livro Branco” de 1996: “Educação e Formação tornar-se-ão cada vez
mais os principais veículos para o conhecimento de si mesmo, o sentimento de
pertença, o aperfeiçoamento contínuo e a auto-realização. Educação e Formação
são a chave para que todos passem a controlar o seu futuro e o seu próprio
desenvolvimento… O futuro da União Europeia depende em grande parte da sua
própria capacidade em gerir a evolução no sentido da Sociedade Educativa.”
A nota de referência neste Livro Branco sobre a Educação e a Formação é
que três movimentos vão alterar profundamente o mundo actual: A sociedade de
informação, a globalização e a cultura da ciência e tecnologia. Hoje
constatamos estas ideias, onde a sociedade de informação dá prioridade à
educação, considerando-a através de uma perspectiva diferente: a capacidade de
avaliar e escolher a informação mais adequada torna-se agora uma das
competências básicas que os sistemas educativos devem ser obrigados a promover
em todos os educandos. Por outro lado, os docentes deixam de ser os elementos
exclusivos da transmissão de conhecimento, sendo obrigados a desempenhar
sobretudo um papel de coordenador ou líder, encorajando os educandos a procurar
a produção do conhecimento.

11
Do mesmo modo, a globalização provocará (ou já provoca) um importante
impacto sobre o sector da educação. O aluno/formando será, de facto, um cidadão
do mundo em termos de horizontes, informação, contactos, etc. Mas este processo
apenas se completa quando complementado com a cultura e conhecimento das
raízes locais e, reciprocamente, enriquecer e reforçar essa mesma cultura local.
No que concerne à inovação científica e tecnológica, assistimos a uma
aceleração, que exige que as pessoas e sociedades se adaptem às necessidades,
tanto ao nível profissional como de intervenção pessoal ou social.
Em termos de formação contínua, achamos que esta deve abranger três tipos
de conhecimento, todos eles essenciais aos processos educativos, à compreensão e
à acção humana. Como primeiro factor temos o conhecimento técnico, que permite
um aproveitamento de forma sustentável, do meio físico (engenharia, medicina,
química, biologia, etc., e concretamente no exemplo deste estudo o caso das TIC).
Em segundo lugar, o conhecimento prático, que permite compreender e dominar
as comunicações entre as pessoas (da linguagem à literatura) mas também evitar
erros de análise e de comportamento e fugir ao isolacionismo individual (onde se
insere a área das humanidades). Por fim, a reflexão crítica, que permite analisar as
expressões da cultura dominante, ultrapassar preconceitos, partilhar diferentes
saberes, aperfeiçoar competências individuais e colectivas, libertar a criatividade,
etc.
Portanto, deve-se promover, em permanência, um sistema coerente e
estruturado de formação contínua, adaptado aos diferentes modelos de
ensino/aprendizagem e que, no caso dos professores, lhes permita uma melhor
gestão e organização de trabalho, de forma a coadunar uma formação especializada
num domínio específico, com a formação de base que facilite a possibilidade de
actualização permanente que a sociedade do conhecimento de hoje nos impõe.
A formação de professores, como qualquer outro tipo de intervenção
educativa, terá de ser encarada como algo que envolve os indivíduos, as
circunstâncias organizacionais e os contextos interactivos em que se enquadra, bem
como o ambiente que os rodeia como os grupos sócio-profissionais, as instituições e
a sociedade em geral.

12
As Tecnologias de Informação e Comunicação começam a ser usadas e
potencializadas como instrumento educativo e cada vez mais a influenciar a
actividade profissional dos professores. Estas têm a tendência para se construir
cada vez mais como um elemento presente em toda a actividade educativa.
O sucesso da integração das tecnologias na escola depende em larga medida
do que foi feito no campo da formação de professores. O uso crítico e criterioso das
TIC, incluindo a formação no ambiente natural das TIC, poderá proporcionar uma
nova relação com o saber e um novo tipo de interacção com os alunos.
Noutra vertente, o processo de ensino/aprendizagem na formação de
professores apresenta algumas variáveis que em muitos casos dificultam a sua
operacionalização. Os professores têm estabelecidas as suas carreiras profissionais,
a sua vida pessoal, em processos que se tornam quotidianos e que gerem de forma
espaço-temporal de forma individual ou colectiva, em virtude dos seus interesses e
que muitas vezes colidem com o processo da formação contínua. Não só se
pretende facilitar este processo com recursos às TIC, mas também modificar
processos e modelos de aprendizagem que motivem os professores, lhes incutam
novos processos de diálogo, cooperação, auto-formação, gestão da informação, etc.
Tendo em conta esta conjuntura, e talvez influenciados pela realidade com
que lidamos quotidianamente e a que se ligam muitas das nossas preocupações
pessoais e profissionais, enquanto professores e formadores na área das TIC,
decidimos equacionar e investigar, no quadro da formação de docentes, o
envolvimento das TIC, situando o presente estudo no âmbito de um Centro de
Formação de Associação de Escolas e no seu plano de formação.
O centro de formação Terras da Feira constitui-se em 29/06/1993, estando
sedeado na Escola Secundária de Santa Maria da Feira. Este centro de formação
abrange um dos maiores concelhos do País com uma área de 213 km2
, num total de
31 freguesias e integra o território da Coordenação da Área Educativa de entre
Douro e Vouga. Na sua área de influência existem cerca de 210
estabelecimentos/instituições, organizados em agrupamentos verticais, horizontais,
escolas secundárias, 1 colégio Liceal e 32 IPSS, num total aproximado de 1864

13
docentes de todos os níveis de ensino e 468 não docentes (pessoal técnico, auxiliar
e administrativo).
Perante a dimensão do centro e do seu plano de formação, tem permanecido,
ao longo da sua existência, uma preocupação de melhor satisfazer as necessidades
de formação em várias vertentes como: desenvolvimento organizativo e práticas
pedagógicas, concepções dos educadores/professores sobre a formação, autonomia
de espaços de trabalho e formação onde a comunidade de aprendizagem possa ter
áreas de intervenção educativa e revitalização da cooperação entre os vários
elementos da comunidade escolar e por último o processo de descentralização da
formação dada a dimensão geográfica.
Em virtude do exposto, para uma melhor gestão de toda esta organização,
tem-se recorrido à ajuda de alguns processos automatizados, utilizando os recursos
das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Mas a questão primordial é que os processos de ensino aprendizagem na
formação eram simplesmente presenciais, (com pouco recurso às TIC, à excepção
das formações na própria área). Concluiu-se que o processo de descentralização da
formação ocupava muitos recursos (financeiros, pessoais, instalações, etc) e não se
encontrava a produzir os efeitos esperados por esta medida.
Assim, reunimos várias opiniões que nos levaram a este estudo para a
implementação de um sistema de gestão de aprendizagem que permitisse fazer
convergir aspectos do paradigma clássico da educação presencial com outros
factores do paradigma da educação à distância, tendo uma forte componente da
área tecnológica da telemática.
Por conseguinte, para a apreciação desta problemática, afigurou-se-nos
fundamental ter em consideração, por um lado, os factores institucionais e
organizacionais que contribuem para a definição do perfil da formação, e, por outro,
averiguar como pôde a formação facilitar o processo do “tornar-se professor”, o que
implica situar os contextos que envolvem os profissionais e a formação ao longo do
tempo.
Nesse sentido, no capítulo dois deste documento, pareceu-me necessário
focar não só o enquadramento dos sistemas de formação de professores, mas

14
também a sua evolução e interacção com o processo das TIC. Como será referido,
as tendências actuais advogam a preparação inicial dos docentes nas instituições
específicas vocacionadas para esse efeito como as Universidades e Escolas
Superiores de Educação, integrando as disciplinas na área das TIC com as
disciplinas convencionais. Esse processo irá evoluindo na formação contínua e
especializada, mas o contexto de aprendizagem deverá ser diferente uma vez que a
partilha de saberes e experiências é um ponto comum no processo didáctico.
Ao reflectirmos sobre o cenário formativo que, então, se delineava,
deparamo-nos com a expectativa de recolher dados sobre estratégias e opções no
ensino presencial e à distância, bem como o papel das TIC na evolução desses
cenários. Outra questão que pusemos em discussão no capítulo três, foi a
comparação de modelos e a possibilidade de convergência desses modelos,
recorrendo, como seria de esperar neste estudo, à intervenção das TIC.
Uma vez que as noções que fundamentam os modelos de formação
constituem pressupostos que permitem especificar a formação contínua em modo
blended learning, nomeadamente no que se refere ao contexto em que a formação
decorre e ao modo como nele pode ser focado o desenvolvimento pessoal e
profissional, podemos dizer que depois de situarmos, no capítulo três, a investigação
no âmbito da convergência entre o paradigma tradicional e o paradigma do ensino à
distância, procurámos articular os diferentes conceitos pedagógicos, enquadrando-
os, a partir de perspectivas nos diferentes modelos de ensino (presencial e à
distância), e por outro lado, procurando relacionar essa análise com a utilização de
sistemas de gestão da aprendizagem através da Internet.
Para reforçar este processo de análise, recorremos, no capítulo quatro, a
outras experiências da formação contínua à distância como o caso do projecto
Trends - Prof2000, que pôde demonstrar o sucesso da intervenção de sistemas de
gestão da aprendizagem e de conteúdos no processo de formação contínua de
professores. Esta fase inicial assentou fundamentalmente na pesquisa documental,
centrando-nos na especificação do problema que resolvemos abordar, isto é, a
formação de professores e blended learning – dificuldades e virtudes. Na concepção
investigativa então delineada, procurámos objectivar os diversos aspectos focados

15
de maneira a formular ideias que permitissem explicitar as questões de pesquisa,
conscientes da sua eventual utilidade, como contributo exploratório, para informar e
analisar criticamente, de modo mais fundamentado, os passos que se têm dado ao
nível de implementação de processos de ensino aprendizagem com recurso às TIC
na formação contínua de professores.
Uma vez que este estudo pressupunha uma fase técnica de implementação
de um sistema de gestão de aprendizagem, resolvemos explicitar e fundamentar, no
capítulo quatro, a adopção e instalação da ferramenta para o estudo. Esta fase
deste projecto, era uma fase morosa que comportou experiências, testes, decisões
ao nível de ligações de suporte ao processo de comunicação e à prestação do
próprio sistema de gestão de aprendizagem. Na realidade actual, onde as
instituições públicas de educação apresentam dificuldades de investimento neste
género de projectos, foi extremamente difícil dotar e manter a ferramenta de suporte
ao estudo. De salientar que, em termos técnicos, não foram imputados custos uma
vez que se recorreu ao software open-source e aos conhecimentos próprios
adquiridos ao longo do tempo.
Na segunda fase desta investigação no capítulo cinco, iniciámos a descrição
e desenho do curso, com a definição de alguns pressupostos para o desenho do
curso em modo blended learning. Este processo de definição e implementação do
curso foi elaborado tendo em conta o tipo e a formação seleccionada e os objectivos
por ela definidos. No caso prático de estudo, ainda temos que considerar a selecção
e definição dos formandos entre a parte presencial e a parte blended learning.
Depois de definido o estudo, no capítulo seis caracterizou-se a acção de
formação e descrevemos os procedimentos seguidos da mesma, nomeadamente no
que se refere à recolha de dados para o teste da hipótese “É vantajosa a
modalidade de b-learning na formação de professores, sobre TIC”.
Finalmente, apresentámos os resultados obtidos a partir da análise dos
inquéritos, dos testes e da observação directa ou indirecta das sessões de
formação. Este trabalho conclui-se com algumas considerações que são o produto
de toda a nossa reflexão sobre este caso.

16
Parte 1 - Fundamentação Teórica
2 – Formação contínua de professores
2.1– A TIC na Educação
As transformações na educação e consequentemente nas escolas que
ocorrem no nosso tempo exigem do professor, como agente (porque não
impulsionador?) de toda esta mudança, um novo papel, uma nova maneira de estar
e de ser, em suma, um novo perfil.
As funções específicas atribuídas ao professor fundamentam-se em grande
parte sobre as finalidades gerais da educação na sociedade que é a sua e sobre o
modo como o tempo e os acontecimentos transformam essas finalidades. O papel
do professor é determinado em grande parte pela distinção que a sociedade faz
entre educação (processo educativo geral no qual participam numerosas instâncias
formais ou não) e a escolarização, e pela natureza dos objectivos que a sociedade
atribui a esta última1
.
Como diz Papert (1993), “a sociedade está a mudar mais depressa que a
escola”, importa fazer um esforço para encurtar a distância que as separa, para que
o fosso que existe possa diminuir, o que significa a possibilidade de poderem vir a
dar as mãos.
Atingimos um estádio em que os conhecimentos se desenvolvem demasiado
rapidamente para que possam ser convenientemente descodificados e muito menos
possuídos. Estamos a descobrir que o conhecimento no mundo está a ser
reequacionado em virtude do excesso de informação que nos rodeia através dos
vários meios de comunicação e nas tecnologias postas ao dispor do cidadão
1
Um exemplo de escolarização é a escolaridade obrigatória até ao 9ºano do ensino básico e 16 anos
de idade. Por exemplo em vários países escandinavos não existe este tipo de objectivo.

17
comum. A “globalização da informação”, por um lado, pôs o mundo que nos rodeia
mais pequeno em virtude da facilidade de comunicações, mas por outro lado,
originou um excesso de informação difícil de controlar, descodificar, verificar e,
muitas vezes, de ser apreendida. A globalização é, talvez, a designação mais
abrangente para designar esse conjunto de transformações. As TIC possibilitam
vencer distâncias, ligando, em tempo real as áreas mais longínquas do planeta, bem
como a progressiva redução de custos nos meios físicos de transporte tornaram-se
meios fundamentais deste processo.
Como refere Martins (1995) “O professor, no novo papel que lhe deve ser
atribuído, não reivindica o monopólio dos conhecimentos; pelo contrário, dá-se conta
que o conhecimento que nos rodeia, esmagador na sua diversidade, é acabrunhante
no desafio sistemático que o opõe às nossas convicções. Damo-nos conta que viver
na nossa época, é estar sempre em vias de aprender alguma coisa de novo (o que
significa também desembaraçarmo-nos de todas as ideias em desuso) e que as
nossas tarefas consistem em ajudar os outros a viver neste clima. Fornecer
conhecimentos de maneira precisa, clara e eficaz, continua a ser uma das tarefas do
professor; mas é necessário encontrar o equilíbrio entre a função tradicional que
consistia em transmitir um saber autêntico (aspecto vital do papel do professor numa
época em que os conhecimentos científicos se multiplicam tão rapidamente e
influenciam tão profundamente na sociedade) e as funções sociais mais amplas,
compreendendo-se entre estas últimas a função de ajudar o aluno a integrar, numa
filosofia coerente, a imensidão de informações fragmentadas, parciais e
frequentemente não exactas que todos os dias se perfilam diante do indivíduo”.
No paradigma tradicional segundo Moraes (2005), o professor tem um
compromisso com o passado, com as coisas que não podem ser esquecidas. No
paradigma emergente, o professor tem um compromisso com o futuro, no presente
da sala de aula. De uma relação professor/aluno vertical, autoritária subserviente e
de concordância, pretende-se construir ou fortalecer uma relação mais horizontal,
recíproca, dialéctica e verdadeira, onde o professor, além de ensinar, aprende e o
educando, além de aprender, colabora no processo de ensino.

18
Reconhecemos a importância de se focalizar e valorizar mais o processo de
aprendizagem do que a instrução e transmissão de conteúdos, lembrando que hoje
é mais relevante como se sabe do que o quê e o quanto se sabe. É necessário levar
o indivíduo a aprender a aprender, traduzido pela capacidade de reflectir, analisar e
tomar consciência do que se sabe, dispor-se a mudar os próprios conceitos,
procurar novas informações, novas formas de as adquirir e gerir, substituir velhas
verdades por teorias transitórias, adquirir os novos conhecimentos que são
requeridos pelas alterações existentes na nossa sociedade, resultante da rápida
evolução das TIC, da alteração da economia e das próprias políticas implantadas a
nível de estado, região ou continente.
Em suma, ser professor hoje significa servir de mediador entre o indivíduo e a
massa de informações, de factos, de conjecturas e de mitos em que ameaça
quotidianamente afogá-lo, o que implica antes do mais uma escolha e uma utilização
dos conhecimentos e menos a sua absorção.
Mais concretamente, o professor de hoje precisa de desenvolver
capacidades, competências e comportamentos Chaves (1989) despertando a
vontade profunda e sincera de agir humanamente melhor. Rocha (1988)
Quando as transformações do meio são rápidas, a sua existência é efémera.
É por isso que, quando assimilamos novos conhecimentos, temos de ser capazes de
os utilizar para modificar a forma dos já adquiridos. Só podemos fazê-lo se
estivermos prontos para modificar a nossas ideias sobre a natureza das coisas à luz
dos novos dados e a progredir também no plano das ideias e do espírito.
Enquanto facilitador de aprendizagem, o professor deve ajudar os outros a
desenvolver a capacidade de reagir, isto é, dar-lhes meios de o fazer e estimulá-los
para que eles queiram fazê-lo. O que ele deve fazer, acima de tudo, é ensinar como
se pode procurar, validar, assimilar novos conhecimentos e como servir-se deles
para uma aprendizagem nova, para forjar novos objectivos ou ideias novas ou
simplesmente para as modificar e para permitir tomar uma decisão racional. O
professor é menos uma fonte ou fornecedor, para ser mais o que orienta para as
fontes, arranja as ocasiões de aprendizagem, ensina as técnicas de aprendizagem
ou pesquisa. Os seus conhecimentos não são ingredientes para consumir até ao

19
esgotamento na educação dos alunos, mas mais uma espécie de catalisador que
desencadeia reacções de aprendizagem. Para os professores deve ser admitido que
a formação é na realidade um processo contínuo ou recorrente, do qual a formação
habilitadora não constitui mais do que a fase inicial. De facto, recomenda-se que,
"com vista à renovação e ao enriquecimento constantes dos conhecimentos gerais e
pedagógicos, conjugados com o carácter cada vez mais criador das actividades
pedagógicas, não parece possível inculcar conhecimentos e competências que
bastem para a vida inteira. A preparação inicial para a profissão docente, isto é, a
formação teórica e prática recebida antes da entrada em funções, deve então ser
considerada como primeira etapa essencial da formação permanente dos
professores" e que, para isso, "importa aplicar uma política de conjunto com vista à
reorganização da formação dos professores de modo a construir um processo
coordenado e contínuo que começa com a formação preparatória (inicial) e
prossegue ao longo de toda a carreira do professor", sendo "necessário integrar a
preparação inicial e o aperfeiçoamento, virada para a noção de educação
permanente e tendo em conta a necessidade de uma formação recorrente" Goble
(1975).
Assume, pois, grande importância a formação contínua, que lhe permitirá
reflectir sobre a sua própria prática, trocar experiências e debater com os seus
pares, cooperar com eles e reforçar as suas competências profissionais. Não uma
formação essencialmente orientada para o somatório de créditos, como até agora,
mas que se adeqúe, de facto, às necessidades de formação do professor.
Numa sociedade em mudança, numa escola em mudança, numa profissão
em mudança, a formação de professores terá de se apresentar de tal forma
dinâmica que contribua para que os profissionais docentes não só se adaptem à
mudança, como sejam eles verdadeiros artífices dessa mudança, capazes de darem
resposta até ao imprevisto.
Estas são razões que justificam que a formação não se esgote no domínio do
cognitivo, mas seja muito mais abrangente nos domínios que abarca, assentando
numa óptica construtivista da inteligência e das aprendizagens humanas,

20
contribuindo para o desenvolvimento profissional do professor, através da promoção
de uma efectiva autonomia pessoal e profissional em interacção com os colegas, do
uso das tecnologias recentes, da realização do processo de auto-observação e
avaliação, desenvolvendo competências que lhe permitam a tomada de decisões.
Poderíamos transcrever, em conclusão, cinco teses de António Nóvoa (1992)
sobre as práticas de formação contínua de professores que podem melhorar a
educação:
• “ A formação contínua de professores deve alimentar-se de perspectivas
inovadoras, que não utilizem preferencialmente "formações formais", mas que
procurem investir do ponto de vista educativo as situações escolares;
• A formação contínua deve valorizar as actividades de (auto)formação
participada e da formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura
profissional no seio do professorado;
• A formação contínua deve alicerçar-se numa "reflexão na prática e sobre a
prática", através de dinâmicas de investigação-acção e de investigação-formação,
valorizando os saberes de que os professores são portadores;
• É necessário incentivar a participação de todos os professores na
concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e
consolidar as redes de colaboração e espaços de partenariado que viabilizem uma
efectiva cooperação institucional;
• A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes
de trabalho que já existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto
de vista da sua transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de
controlo e de enquadramento."
A formação contínua dos professores assume, nos anos 90, uma posição
central no campo educativo. Desta forma, esperava-se uma contribuição decisiva
para o êxito das reformas educativas, a construção de uma nova profissionalidade
docente e o desenvolvimento organizacional das escolas. As políticas adoptadas
pelos governos no âmbito da formação de professores fazem parte de alterações
mais vastas que visam aumentar a capacidade de resposta dos sistemas educativos

21
às profundas modificações nas sociedades. Neste contexto, a formação contínua
surge como uma das bases fundamentais das reformas educativas na medida em
que é consensual considerar-se que a adesão e a acção dos professores são
cruciais para a implementação bem sucedida das reformas.
Actualmente, o conceito de formação contínua tem vindo a ser substituído
pelo de Desenvolvimento Profissional dos Professores, dado que este surge como
mais apropriado para traduzir a concepção do professor como profissional do
ensino. Para além de uma conotação evolutiva, este novo conceito valoriza em
particular uma abordagem da formação de professores que tem em conta o seu
carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança, superando assim a
sua dimensão mais individualista de aperfeiçoamento pessoal.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) reconheceu a formação contínua
como um direito de todos os profissionais da educação, visando assegurar o
aprofundamento e actualização de conhecimentos e competências profissionais, a
mobilidade e a progressão na carreira. Na sequência da referida Lei de Bases, o
Decreto-Lei nº 344/89, que define o Ordenamento Jurídico da Formação de
Professores, veio também consagrar a formação contínua como dever e como
condição necessária à progressão na carreira docente. Posteriormente, em 1990, o
Estatuto da Carreira Docente veio reiterar o princípio de relação entre formação
contínua e progressão na carreira profissional.
O ano de 1992 marca o início da formação contínua em Portugal. O Ministério
da Educação criou um orgão com competências a nível nacional para acreditar as
entidades formadoras e as acções de formação, bem como acompanhar e avaliar o
sistema de formação contínua dos professores - Conselho Científico-Pedagógico de
Formação Contínua2
. Era da competência do Governo estabelecer as prioridades de
formação (Dec-Lei 249/92, de 9/11 e Dec-Lei 274/94, de 28/10)3
.
2
Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua, Universidade do Minho - Nos termos do
Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, ao Conselho Científico-Pedagógico da
Formação Contínua compete proceder à acreditação das entidades formadoras e das acções de
formação contínua de professores e acompanhar o processo de avaliação do sistema de formação

22
Na primeira fase, durante o FOCO 1(formação contínua I fase), as escolas
superiores tiveram um papel preponderante na formação contínua dos professores.
Esta deveria ser assegurada pelas escolas superiores, embora de forma articulada
com outras escolas. Constatou-se um notório envolvimento de grande número de
professores do ensino superior nestas acções de formação.
Na segunda fase, os Centros de Formação de Associações de Professores
(CFAPs)4
, mas sobretudo os Centros de Formação de Associações de Escolas
(CFAEs)5
, a grande novidade do novo sistema, acabaram por impôr-se. A formação
centra-se nas escolas e nos seus professores. A relevância que tem sido dada à
formação centrada na escola advém do reconhecimento e da necessidade de
articular o desenvolvimento profissional dos professores com o desenvolvimento
organizacional das escolas, sendo a formação encarada como uma componente de
mudança das escolas e dos professores.
A questão da obtenção dos créditos para a progressão na carreira, conferidos
pelas várias acções de formação, contaminou desde o princípio os objectivos da
formação contínua. Em muitas situações tornou-se claro que o importante não era
as acções, mas os créditos que as mesmas conferiam. A ideia estava já presente no
estatuto da carreira docente (1990), que entendia a formação contínua como um
dever do docente, cujo não cumprimento lhe implicaria graves consequências no
seu percurso profissional. Pressupondo que o ingresso num programa de formação
resultava não de uma vontade de aprender ou de uma necessidade interior de
evoluir profissionalmente, mas de uma obrigação que havia que cumprir para se
contínua. Compete-lhe ainda a acreditação dos cursos de formação especializada.
http://www.ccpfc.uminho.pt/
3
Decreto-Lei n.° 249/92, de 9 de Novembro - Regime jurídico da Formação Contínua dos
professores.
4
Num conceito simplista os CFAP´s são instituições que gerem cursos, passam certificados e
implementam planos de formação que correspondem a necessidades definidas centralmente ao nível
de Ministério da Educação ou Direcções Regionais.
5
Os CFAE´s contribuíram para uma dinâmica associativa entre as escolas associadas, permitindo
uma melhor articulação entre as necessidades das escolas e professores integrantes. Uma das
situações mais importantes foi determinar a diferenciação das especificidades de cada ciclo – pré-
escolar, 1º ciclo, 2º, 3º ciclo e secundário e a articulação da formação para diferentes autores. Pelo
Decreto-Lei nº 249/92 são atribuídas as seguintes competências: 1-assegurar as prioridades
nacionais de formação; 2-estabelecer prioridades locais de formação; 3-elaborar planos de formação;
4-alargar o âmbito das suas iniciativas de formação para além das relacionadas com a progressão na
carreira docente; e 5-criar e gerir centros de recursos (artº 20).

23
sobreviver e progredir na carreira, a avaliação de desempenho, consagrada no
Relatório Crítico que os docentes se viram obrigados a elaborar, mais não fez do
que consagrar esta lógica: o importante não era o desempenho e empenho do
docente, mas a confirmação burocrática dos deveres cumpridos (apresentação de
certificados de acções frequentadas). O estudo de caso nas suas conclusões,
apresenta algumas referências sobre esta problemática.
2.2 – Áreas, Modelos e Níveis de aplicação das acções de formação
No Regime Jurídico de Formação Contínua de Professores no seu capítulo 2,
na secção 1, são definidas as áreas, modalidades e níveis de formação.
2.2.1 - Áreas de Formação
As acções de formação contínua incidem, nomeadamente, sobre:
a) Ciências da educação e ciências da especialidade que constituam matéria
de ensino nos vários níveis a que se reporta o presente diplomam;
b) Prática e investigação pedagógica nos diferentes domínios da docência;
c) Formação pessoal, deontológica e sóciocultural;
d) Língua e cultura portuguesa;
e) Técnicas e tecnologias de comunicação.
2.2.2 - Modalidades de Formação
Até agora, as modalidades de formação centradas nos conteúdos e
destinadas essencialmente à aquisição de conhecimentos, ao estudo das
problemáticas do sistema educativo e da função docente, têm sido as mais
procuradas pelos professores (através essencialmente dos cursos de formação)

24
quer seja pela diversidade de ofertas quer seja por hábito e desconhecimento de
outros tipos de formação. Sendo estas modalidades muito úteis no desenvolvimento
de conhecimentos, capacidades, atitudes e competências dos professores, não
garantem por si sós a concretização dessas aquisições pessoais e profissionais nas
salas de aula. É importante que sejam divulgadas modalidades que se desenvolvam
em contexto escolar (os Círculos de Estudos, as Oficinas de Formação, os Projectos
e os Estágios) centradas nas práticas e orientadas para a resolução de problemas
das escolas e para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Uma das
características mais importantes das modalidades de formação que se realizam em
contexto é a possibilidade de se analisarem as práticas na sequência do esforço de
formação realizado. Isto significa que, a partir de problemas ou necessidades
comuns, o grupo em formação vai procurar encontrar predominantemente planos de
acção e procedimentos (nos Círculos de Estudo e Projectos), meios de acção e
materiais (nas Oficinas) ou intervenções profissionais (nos Estágios), que
respondam aos problemas ou necessidades diagnosticados.
Nas modalidades Círculo de Estudos e Projecto podem ser os próprios
participantes nas acções de formação a proporem ao seu centro de formação uma
acção que procure responder a uma preocupação profissional sentida pelo grupo.
No Círculo de Estudos, o objectivo da acção será a busca de solução para esse
problema e no Projecto será, para além disso, a intervenção sobre o problema
procurando alterar a situação. Logo, enquanto o Círculo de Estudos é
essencialmente um estudo conjunto, o Projecto é uma acção conjunta, sendo ambos
centrados na escola e promovidos por um grupo de professores.
Quanto às Oficinas de Formação e Estágios, são essencialmente centrados
na aplicação/ experimentação e reflexão/melhoramento das práticas profissionais.
Na Oficina de Formação pretende-se experimentar e melhorar os meios materiais de
acção, tornando-se importante a presença de um grupo em que o número de
participantes poderá oscilar entre 10 a 20 professores. O Estágio tem como
característica dominante a intervenção supervisionada dos formandos no espaço
profissional, seguida de reflexão e proposta de melhoramento discutida com o
formador, não sendo aconselhável mais de 5 participantes.

25
A justificação para a promoção de acções de formação que se organizam
segundo estas modalidades deve prever os problemas ou necessidades de
formação que levam às mudanças das práticas pedagógicas ou procedimentos na
escola, identificados previamente pelos professores, a fim de que aí possam
construir respostas práticas adequadas aos problemas diagnosticados.
No quadro 64 em anexo 1 sintetiza-se a informação necessária à distinção de
cada modalidade:
2.2.3 - Nível das acções de formação:
1 – As acções de formação contínua assumem os seguintes níveis:
a) Iniciação;
b) Aprofundamento;
c) Especialização.
2 – As acções de nível de iniciação e de aprofundamento têm,
respectivamente, a duração mínima de trinta e de vinte e duas horas e são
proporcionadas por qualquer das entidades formadoras.
3 – As acções de especialização têm a duração mínima de quinze horas,
destinam-se a professores com formação especializada e são ministradas por
instituições de ensino superior ou por centros de formação, sob o patrocínio
daquelas.
4 – O patrocínio a conceder pela instituição de ensino superior envolve a
orientação científica e pedagógica das acções de formação a ministrar pelos
centros, a realizar nos termos que forem previstos no protocolo que for celebrado
entre as entidades em causa.
Neste contexto, toda a planificação da formação contínua dos Agentes
Educativos, Pessoal Docente deve-se gerir através de um Plano de Formação, o
qual deve corresponder às necessidades sentidas pelas escolas, nomeadamente
através da implementação de Projectos Educativos/Projecto Curricular de Escola e

26
do desenvolvimento de actividades contextualizadas no currículo adoptado, e
operacionalizado através das diversas disciplinas e de outras componentes
curriculares.
Constitui-se assim a pedra basilar de uma formação assente nas
necessidades de cada um dos intervenientes. Nesse sentido, os estudos, a reflexão
e o ”sentir” de cada Comissão Pedagógica (assim como a análise do diagnóstico, de
interesses e necessidades, do Pessoal Docente), constituem o fundamento de um
verdadeiro Plano de Formação.
O diagnóstico deve ser estabelecido, na medida do possível, com base nos
projectos educativos e nos planos de formação das Escolas associadas e ainda
junto das secções de Formação dos Conselhos Pedagógicos, das Direcções e
Conselhos Executivos, dos Delegados de Grupo de Disciplina e de Especialidade e,
individualmente, junto dos docentes das respectivas instituições associadas.
O Plano de Formação reflecte a actividade de um Centro de Formação, gerido
de modo a responder às necessidades sentidas pelas escolas associadas,
consubstanciadas nos seus Projectos Educativos/Projecto Curricular de Escola e no
consequente desenvolvimento e operacionalização do currículo adoptado,
O objectivo do interesse/necessidade na Formação situa-se genéricamente
na perspectiva de: melhor compreender a problemática inerente aos jovens na
Escola e na Sociedade; conseguir uma maior eficácia de acção na realização do
trabalho com os alunos; melhorar os conhecimentos individuais e globais; actuar
mais seguramente nos domínios da Investigação/Acção.
2.3 – As TIC na formação de Professores
“ Fazendo estas tecnologias cada vez mais parte da nossa vida quotidiana,
não faria, de resto, sentido que elas não fossem consideradas um recurso
importante a usar na formação inicial, contínua e especializada. Tal como no que se
refere à escola em geral, o grande problema não é saber se se devem usar ou não
as TIC na formação. Trata-se isso sim, de decidir como, quando, e em que medida

27
tirar partido deste tipo de recursos. E a grande resposta deverá vir tanto quanto
possível integrada nos processos normais de trabalho em todos os domínios da
actividade formativa.”
Ponte (1998:175)
2.3.1 - A apropriação das tecnologias como recurso profissional
O primeiro passo será, proporcionar ao professor conhecimentos das
vantagens que a tecnologia pode promover no ensino, do modo de usar estas
tecnologias e promover a confiança nelas. Hoje em dia, os professores já têm uma
noção concreta que as tecnologias proporcionam uma maior disseminação de
informação (muitas vezes essa informação não é filtrada em termos de excesso e
certificação dos conteúdos). Assim é necessário dar a conhecer aos professores a
capacidade de gerir meios tecnológicos para regular a informação ou então tirar
aproveitamento desses meios. Os professores precisam de conhecer os aspectos
principais do funcionamento dos equipamentos, mas não precisam de muitos
conhecimentos para poder tirar um bom partido. Um primeiro contacto orientado
para uma utilização definida (como o processamento de texto ou a navegação na
Internet), pode ser uma boa forma de iniciação. Nesta fase a auto-formação pode
ser importante uma vez que a informação disponível que nos rodeia é muita.
Facilmente acedemos a tutoriais (papel ou digital), livros ou outras formas de
apresentação que se encontram distribuídas pelo nosso meio. Os meios
tecnológicos (hardware e software), cada vez são mais fáceis de manusear e de
percepção mais intuitiva.
Um outro passo, imprescindível, consiste em começar a usar estas
tecnologias nas actividades lectivas. Para isso, é fundamental que o professor se
insira num grupo de utilizadores com quem possa trocar ideias, tirar dúvidas e
apoiar-se nas situações de crise. Uma actividade importante nesta fase é a
exploração e reflexão sobre as principais possibilidades das tecnologias multimédia
para a respectiva disciplina e nível de ensino. Aqui também será importante a
multidisciplinariedade que permite que diferentes disciplinas possam ter um objecto

28
comum que será a utilização das tecnologias multimédia. Outro factor importante é o
papel da dotação das escolas de equipamentos e meios de manutenção para que
este processo não seja interrompido. Infelizmente este talvez seja um dos problemas
mais importantes que têm “emperrado” esta fase numa boa parte das escolas.
Começa a ser importante de uma escola (secundário) ou um grupo de escolas
(agrupamentos do 1º ao 3º ciclo), passarem a ter um “professor”, responsável pelo
Sistema de Informação/Tecnologias de Informação e Comunicação.
Finalmente, a maturidade e a capacidade de utilização criativa só vêm, em
regra bastante depois, quando já há um bom domínio dos novos instrumentos e a
fase anterior não é interrompida por falta de meios. Isso pressupõe um fácil acesso
aos equipamentos e muito tempo de trabalho de exploração. A interacção com os
alunos pode ser também muito importante. Frequentemente, estes estão a par do
que se está a passar ao nível de software e hardware e desta forma conseguem
contagiar todos os elementos envolvidos neste processo.
2.3.2 - Formação Inicial
O sucesso da integração das TIC na escola depende em larga medida do que
foi feito no campo da formação de professores. Assim, devemos problematizar
também a formação inicial dos professores. Como refere Pereira (1998), “…perante
as variáveis demográficas actuais, não é preciso fazer mais (como já foi em tempos
e o sistema reflecte ainda) mas podemos dar-nos ao luxo de fazer melhores
professores.” Desta forma, este autor refere alguns pontos importantes na formação
de professores (inicial e contínua) mas também discutíveis:
“…O lugar próprio para a formação inicial e também contínua dos professores
parece não haver dúvidas de que é exactamente onde os saberes que vão ensinar
(não só o conhecimento como o processo) são desenvolvidos e investigados,
integrados com os alunos do Departamento que não irão ter uma carreira de
ensino…” . A participação na génese de tal conhecimento é, no entanto,
fundamental para os agentes de ensino que têm por missão complexa não só ajudar

29
a construir os conhecimentos como também a de ensinar os processos e atitudes
científicas.
No que concerne às TIC Pereira (1998), apresenta vários caminhos que
deverão integrar a estratégia de formação de professores e mesmo a sua
organização profissional:
a) As tecnologias de informação e comunicação devem ser
integradas com as disciplinas convencionais, facto que já tive oportunidade de
defender numa anterior intervenção junto do CNE6
. A portaria reguladora dos
cursos de habilitação para a docência deverá reflectir esta lógica e manter
uma componente explícita de Tecnologias de Informação e Comunicação
para todos os professores, a todos os níveis, que deverá ser abordada duma
forma integrada com as disciplinas objecto da docência e não duma forma
supletiva por programas tipo Minerva ou Nónio, não obstante o valor daquele
no seu contexto histórico;
b) Deverá ser assegurada a todos os actuais professores formação
contínua de curta duração em tecnologias de informação e comunicação, pois
será imperativo o recurso a programas informáticos, muitos deles multimédia,
que poderão ajudá-los a cumprir a sua missão de assistentes de construção
de conhecimentos dos seus alunos, superando algumas das suas lacunas
relativamente a uma formação inicial muito especializada.
Na formação inicial dos professores deve-se promover a “imersão” dos
estudantes num ambiente tecnologicamente rico. O princípio a que deverá obedecer
neste aspecto a planificação dos cursos de formação é apenas o da garantia de
imersão natural dos estudantes nas TIC fazendo do seu uso algo que é inerente à
sua prática diária na escola. Os estudantes, para além de utilizadores dos meios
tecnológicos (o exemplo da Internet e seus serviços), devem integrar essa utilização
na prática diária.
O uso das TIC como recurso de ensino de temas específicos na área
disciplinar do professor constitui uma outra preocupação na formação inicial. É
preciso definir nos futuros professores competências de análise, criando
6
Conselho Nacional de Educação

30
sensibilidade ao aspecto crítico no uso das TIC, levando a que o professor saiba
distinguir as potencialidades anunciadas por uma determinada ferramenta(software)
e o seu uso efectivo por parte dos alunos.
Segundo Matos (2001), “ as formas de conceptualizar o papel das TIC na
formação inicial de professores contempla a visão de dentro, na lógica dos
programas de formação que apontam a necessidade de os futuros professores
desenvolverem competências muito viradas para a sua actuação como professores
de, isto é, entendendo-se muito o seu papel em estreita ligação à disciplina que irão
leccionar. Trata-se de uma visão limitada que deve ser contemplada com uma forma
mais externa de pensar a formação dos estudantes no domínio das TIC.
O mesmo autor refere, que neste processo devemos ter presente a
interligação de duas metáforas: aquisição e participação. Em primeiro lugar, deve
sublinhar-se a presença fortíssima da ideia de que aprender é concebido como a
aquisição de algo e, quer a linguagem utilizada seja explicitamente a aquisição, quer
seja a construção de saberes, fica claro que a metáfora conceptual presente é “a
mente humana é um repositório de dados (saberes) e o aprendiz é dono dessa
informação”. O conceito de que apenas existe aprendizagem quando existe ensino
explícito conduz à preocupação de fornecer e disponibilizar informação aos
estudantes levando desta forma a conceitos desviantes uma vez que isso depende
da forma como os conteúdos, técnicas e opiniões são expostos7
.
Uma perspectiva diferente de olhar a aprendizagem é pensá-la em termos de
participação8
em actividades em desenvolvimento num dado grupo. Desta forma, a
aprendizagem é concebida de um modo cooperativo (em comunidade),
comunicando na mesma linguagem dos restantes elementos, actuando de acordo
com as suas normas particulares. Nesta perspectiva (a qual conduz os estudantes a
envolverem-se em projectos de trabalho), os alunos reveêm-se menos como alunos
e mais como participantes (capazes de reflectir, críticos e criativos) em projectos
sobre temáticas em que se torna relevante explicitar o papel das TIC.
7
No processo das TIC por exemplo o porquê de utilização de ferramentas normalizadas, a utilização
de apenas ambientes de trabalho baseados em Windows. Falta de discussão de que ferramentas
empregar e como as utilizar.
8
Matos (2001)

31
Através do quadro 2 apresentado por Matos (2001), podemos verificar a
organização inicial de professores:
Elementos presentes na
metáfora da aquisição
sobre o que significa
aprender
Elementos presentes na
metáfora da participação
sobre o que significa
aprender
Enriquecimento individual Qual o objectivo da
aprendizagem?
Construção de uma
comunidade
Aquisição de algo O que significa aprender? Tornar-se participante
Recipiente Como é entendido o aluno Participante
Consumidor
Construtor
Aprendiz
Facilitador Como é entendido o
docente?
Participante especialista
Preservador da prática do
discurso
Propriedade, bens Em que consiste o saber? Aspecto da prática
/discurso/actividade
Ter, possuir Em que consiste conhecer? Pertencer, participar,
comunicar
Quadro 1 - relação entre metáforas de aprendizagem
Segundo Matos (2001), uma das questões que emerge deste quadro diz
respeito aos modos como a formação inicial pode contemplar a reflexão da
dimensão social e política das TIC. No entender do autor deve-se constituir uma
preocupação de natureza transversal e que seja objecto de trabalho nas diversas
componentes dos cursos em vez de provocar uma maior atomização das diversas
disciplinas ou áreas de trabalho.
Aqui, a chamada de atenção é que não se deve restringir a conceptualização
do uso das TIC ao nível de simples ferramentas de trabalho no ensino de uma
disciplina, levando os professores a serem meros utilizadores9
das TIC.
Em termos da prática de formação dos futuros professores esta deve-se situar
numa zona intermédia entre duas metáforas – aquisição e participação. O projecto
9
O processo crítico de escolha, selecção e intervenção na sala de aula é importante

32
Trends e Prof2000 que discutiremos em capítulo posterior propõem no seu processo
prático esta forma “conciliatória” das duas metáforas.
2.3.3 - Formação Contínua e Especializada
Década de 80. Surgem os pequenos Spectrum com 48K de memória. Com
eles, faziam-se umas pequenas rotinas de BASIC ou alguns procedimentos em
LOGO, algumas experiências.... Professores e alunos envolviam-se a resolver
problemas, a escrever os seus primeiros textos e fichas digitais e 'arrumavam' a um
canto a máquina de escrever. Um exemplo de referência passou-se no Barreiro. Em
1983, a Escola Secundária da Quinta da Lomba (hoje Secundária de Santo André)
mostrava ao distrito o seu Clube de Matemática, onde um grupo de 'carolas', alunos
e professores, com alguns computadores TIMEX, monitorizavam concursos e outras
actividades para a comunidade escolar, construindo ambientes estimulantes para a
aprendizagem. Em 1985, a Escola Primária Nº 2 de Palmela iniciava a primeira
experiência piloto de trabalho de projecto a nível do distrito de Setúbal (porventura
nacional) com a utilização de computadores e recurso ao LOGO, ao processador de
texto e ao programa de desenho, numa experiência que envolveu uma turma
durante 4 anos e haveria de dar lugar ao livro "Mudança na Escola: Quatro anos de
uma experiência pedagógica"10
.
Novembro de 1985 marca o arranque do Projecto MINERVA11
, um programa
de disseminação das Novas Tecnologias de Informação nas escolas do Ensino
Básico e Secundário e de formação e apoio aos professores para o seu uso
educativo com alunos. Equipas interdisciplinares de todos os níveis de ensino
ensinaram e aprenderam... a cruzar a pedagogia com a tecnologia. Com este
projecto várias escolas viveram experiências, onde a inovação e a ideia de projecto
percorreram o quotidiano profissional de muitos membros da comunidade escolar.
10
da autoria da professora Maria Augusta de Sousa e publicado pela Editorial Caminho, em 1992
11
cujo nome resulta das iniciais de “Meios informáticos no Ensino: Racionalização, valorização,
Actualização”

33
Em Setembro de 1994, os relatórios de avaliação do Projecto MINERVA
(interno e externo de uma equipa de especialistas da OCDE) davam conta dos
resultados alcançados ao nível da formação e da investigação, valorizando as
dinâmicas de inovação criadas e a construção de perspectivas de intervenção que
integravam a componente pedagógica e educativa na formação ao nível das
Tecnologias de Informação e Comunicação.
Após 3 anos de “travessia no deserto”, em 1997 surge o Programa Nónio -
Século XXI que acredita um conjunto de Centros de Competência (sedeados nas
Escolas Superiores de Educação, Universidades e Centros de Formação de
Professores) e volta a permitir o re-equipamento das escolas, a par do
desenvolvimento de alguma formação e apoio, integrando agora a dimensão da
Internet. Esta dimensão que aparece já na 'ponta final' do MINERVA, com o trabalho
em torno da telemática educativa, adquire um maior significado no trabalho até
agora realizado, a incorporação do projecto “Internet na Escola”12
ao nível da criação
de páginas e ligações à Internet dos Centros de Competência e das escolas, de
materiais educativos publicados em formato digital e disponibilizados on-line, de
redes de comunicação e mais recentemente de plataformas vocacionadas para o
ensino a distância.
Em termos de formação assistimos nos últimos anos (a partir de 1999), a
proliferação de programas, projectos e formações no âmbito da formação contínua
de professores. Hoje em dia os Centros de Competência Nónio sec. XXI,
Universidades, Centros de Formação e ESE´s, disponibilizam um conjunto
diferenciado de cursos e programas na área das TIC na educação que seria difícil
12
Em 1997, a FCCN iniciou o projecto de estabelecer os acessos em rede à Internet a diferentes
instituições na área do ensino: Escolas, do ensino básico e secundário, Centros de Formação de
Professores, Centros de Recursos, Bibliotecas municipais, instituições de reinserção social, entre
outras. Com base em protocolos estabelecidos com o já extinto Ministério da Ciência e da
Tecnologia, a FCCN dotou estas instituições de equipamento multimédia e ligação digital RDIS à
Internet via RCTS - Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade. Do equipamento colocado em cada
instituição constou de um acesso básico RDIS, de um computador multimédia com um adaptador
RDIS para ligação à RCTS e de um adaptador Ethernet para ligação em rede local. Desde o início do
ano 2000, as novas ligações à RCTS passaram a ser feitas através de um Office Router que
possibilita a partilha da ligação RDIS entre vários computadores multimédia, potenciando desta forma
a criação de redes locais nas instituições. http://www.fccn.pt

34
discriminar alguns. Podemos dizer que a oferta é grande, o problema é se esta está
a ser correctamente implementada e aproveitada pelos professores.
A definição de metas na formação contínua e especializada de professores
prende-se com a determinação de competências a desenvolver nestes profissionais.
Como linhas de orientação, na prossecução dos objectivos devem ter-se em conta
as reflexões desenvolvidas na formação inicial.
Não é ouvindo apenas discursos sobre os benefícios e a importância das
tecnologias ou mesmo o relato de experiências bem sucedidas que os professores
vão integrar plena e naturalmente as tecnologias nas suas práticas. É necessário
que os professores as experimentem, recorram regularmente a estes processos em
diferentes situações da vida profissional e mesmo pessoal, tentando encarar como
um recurso usual do dia a dia. Assim, uma das linhas gerais da formação será a de
considerar as TIC como uma ferramenta ou meio integrado e não como uma matéria
independente. A formação deve centrar-se numa estratégia de aprendizagem
explorativa, fomentando a auto-formação ou formação cooperativa, procurando, a
propósito de cada aplicação das TIC, a melhor forma de a utilizar junto dos alunos.
Segundo Rodrigues (2001), esta pesquisa deve também ter em conta que, embora
algumas formas de exploração destes novos recursos sejam mais adequados ou
mais fomentadoras das suas potencialidades, não existe um produto e uma
metodologia de utilização unívoca e ideal.
Os professores, sobretudo no início da profissão, necessitam adquirir
competências práticas. Um dos aspectos mais importantes na orientação da
formação prende-se com a conciliação entre a parte teórica e a parte prática.
Segundo Rodrigues (2001), no seu estudo, este é um aspecto também largamente
referido por professores com mais experiência, a propósito da formação na área das
TIC. “ Embora considerem importante a aquisição de conhecimentos essenciais de
tecnologia, enfatizam sobretudo o processo de formação, elegendo como
metodologias preferenciais as de natureza prática, baseadas na experiência, na
descoberta, na exploração e na aplicação. Uma componente mais teórica do módulo
de formação, correspondente à aquisição de conhecimentos básicos, poderá ajudar
o professor a vencer os receios e a ganhar confiança no trabalho com as TIC”

35
Desta forma reconhece-se como vantajosa esta componente no início do
módulo de formação, os professores dão especial atenção à resolução de tarefas de
aplicação prática e actividades de exploração em situações concretas.
Outro aspecto importante referenciado por Rodrigues (2001) na formação e
que os professores têm realçado na utilização das TIC é a cooperação e diálogo
com colegas. Incentivando e acompanhando a reflexão individual e a interacção
entre pares na procura das soluções se poderão criar condições para uma formação
mais eficaz na área das TIC.
Sendo as TIC uma área em permanente actualização e mesmo de mudança,
a formação de professores não pode obedecer a um modelo rígido e deve
estruturar-se em função de módulos flexíveis que permitam ter em conta os
conhecimentos e competências anteriores dos formandos, de forma a acompanhar a
progressão deste.
Com a implementação de tecnologias de comunicação mais versáteis13
e
mais fáceis de usar, o ensino à distância torna-se cada vez mais uma realidade para
a qual os professores se devem preparar. Com o EAD14
, que se divide mas também
se interage em várias formas, prevê outros ambientes de aprendizagem, adapta
métodos tradicionais e novas formas de aprendizagem, sendo um denominador
comum a aprendizagem flexível e a formação inter-pares. Assim, é essencial que a
formação de professores aposte cada vez mais neste tipo de ensino.
Por último, um dos factores amplamente referidos pelos professores15
como
determinante na formação e no trabalho com as TIC é a disponibilidade de tempo e
recursos. As instituições de educação devem e têm de se preparar em termos de
equipamento, espaços de trabalho, acesso e facilitação do uso dos recursos,
horários de forma a que os professores possam explorar e consultar os materiais.
Mais uma vez se reforça que não chega dotar as instituições de equipamentos é
necessário que todos os recursos das TIC sejam geridos e mantidos correctamente
e esse é um dos problemas mais graves que se apresentam no nosso sistema
13
O exemplo das redes wireless, a banda larga na Internet (e a diversificação dos seus serviços em
termos de utilização e financeiros), a utilização generalizada das redes locais de computadores.
14
Ensino à distância.
15
Estudo de Rodrigues (2001)

36
educativo. Como diz Rodrigues (2001), “…para além do suporte material, será
também desejável que os formandos tenham acesso a algum apoio técnico,
principalmente em fases iniciais de exploração de novos equipamentos e produto.
Esses problemas técnicos poderão provocar alguma confusão, não ajudando a
vencer o medo e a ganhar a tão necessária confiança no uso das TIC”.
Como diz Ponte (1998), “ Fazendo estas tecnologias cada vez mais parte da
nossa vida quotidiana, não faria, de resto, sentido que elas não fossem
consideradas um recurso importante a usar na formação inicial, contínua e
especializada. Tal como no que se refere à escola em geral, o grande problema não
é saber se se devem usar ou não as TIC na formação. Trata-se isso sim, de decidir
como, quando, e em que medida tirar partido deste tipo de recursos. E a grande
resposta deverá vir tanto quanto possível integrada nos processos normais de
trabalho em todos os domínios da actividade formativa.”
A referência importante histórica e funcional da utilização e formação das TIC
na formação contínua de professores (nos últimos anos) são os projectos Trends e
prof2000 que serão tratados especificamente no capítulo quatro.

37
3 – Formação e blended learning
Ensino Presencial e ensino à distância
Até ao final da década de 80 do século passado o Ensino à Distância (EAD)
procurou, essencialmente, vencer a questão do isolamento e as suas consequências
mais nefastas: desmotivação, dificuldades de compreensão, gestão de tempo e
desvalorização ou a passagem a um plano secundário e alternativo deste meio de
ensino/formação. Muitas vezes a história mostrou-nos que o EAD era a única
solução possível por questões geográficas e de natureza económica. Para o fazer
recorreu a meios de comunicação e de transmissão de informação como a TV (a
Tele-escola ainda é um dos exemplos que a maioria dos portugueses consegue
associar ao EAD), Kits (manuais, cassetes aúdio e vídeo, EAC, etc.) por
correspondência e a sessões de apoio presenciais espaçadas no tempo.
Uma das componentes mais importantes no ensino à distância é a variável
tempo; assim, muitas vezes, e na história do EAD, consideramos a educação
presencial como síncrona e a educação à distância assícrona. Hoje em dia,
normalmente encontramos situações que têm os seus diferentes graus de distância,
de abertura e de formalidade16
. Os modelos puros são cada vez mais escassos nos
palcos educativos e formativos modernos. Ao aproximar-nos do EAD entramos na
área do diálogo didáctico mediatizado, já que o ser humano precisa das tecnologias,
que se vão desenvolvendo e apresentando na nossa sociedade para a resolução de
16
As actividades educativas e formativas podem-se distribuir num espaço cujas coordenadas
podemos representar por 3 eixos ortogonais: “fechado – aberto”, “formal - informal “presencial –
distância”, a partir de um referencial com valor 0, presencial formal fechado”, tipicamente
convencional, da educação em massa dos últimos tempos (séc.XX) no mundo ocidental. A
designação “ensino aberto à distância” enfatiza o adjectivo “aberto”. Na realidade, nem todo o EAD é
absolutamente aberto. A educação à distância pode ser à distância ou presencial. O aspecto que a
diferencia da tradicional é que todos podem nela ingressar, independentemente da sua escolaridade
(Nunes 1993 in Paiva, 2004). A expressão “aberto” permite muitas vezes associar à ideia de auto-
aprendizagem apoiada. O ensino aberto pode ser adoptado em modelos de EAD e seus métodos
como o e-learning, mas não será correcto dizer que todo o EAD tem de ser aberto.

38
problemas topológicos e temporários. Estes problemas são resolvidos (podemos
dizer assim) com duas tecnologias diferentes: O problema do espaço, ainda que o
domine, enviando a sua mensagem ou sua representação, num outro lugar; o
problema do tempo, realidade física independente e não dominada, “congelando” a
mensagem para ser empregue num outro instante. Assim, os procedimentos do EAD
acompanharam a evolução tecnológica (uma outra importante variável). A
emergência do EAD, hoje em dia, é resultante de um compromisso em que as
tecnologias combinadas, as tecnologias de integração permitem, com qualidade,
responder às necessidades surgidas.
Segundo Carneiro (2003), a discussão mais frequente nas últimas décadas
tem sido a de: “poderá o ensino presencial ser substituído por sistemas de EAD?”
Um pouco por todo o mundo, ainda que em momentos diferentes, verificou-se
uma explosão, desde o ponto de vista de disseminação geográfica e em termos
quantitativos, da necessidade de aprender (e aprender a aprender) confrontando-se
ao nível de recursos com alguns constrangimentos de natureza física mas,
sobretudo de natureza orçamental. Nestes momentos pensa-se seriamente em
novas formas de educação17
.
Na perspectiva do ensino presencial a sua forma conceptual dependia de
alguns fundamentos como os referidos por Patrocínio (2004): a unidade temporal, a
unidade espacial e a unidade de interacção. Esta forma contrasta com a flexibilidade
do EAD: modulação temporal, variabilidade espacial e a diferenciação metodológica
da interacção.
Assim, o EAD apresenta um grau muito elevado de dinâmica em relação ao
ensino presencial.
17
Nos anos 2003 e 2004 algumas medidas efectuadas pelo ME servem de exemplo. O problema de
interioridade no nosso país levou a que existam escolas com défice de alunos, apresentando estas
escolas custos e pessoal a mais para os alunos que servem. Uma das medidas tomadas foi a
concentração de alunos nalgumas escolas e fecho de outras. Mesmo assim embora tenham sido
tomadas medidas para o transporte dos alunos, esta medida torna-se muito pesada em virtude do
tempo de deslocação reflectindo-se depois na aprendizagem destes. Embora sejam recente estas
medidas e ainda não haja estudos comprovativos, existem já opiniões para processos alternativos de
educação (alguns autores e instituições defendem a incorporação do EAD na sua forma de e-learning
e b-learning).

39
O EAD permitiu e permite resolver problemas que, em situações concretas,
apresentam-se de difícil resolução ou impossível pelo sistema presencial. Uma
observação do que se passa pelo mundo da educação e formação nas últimas
décadas, apresenta-nos importantes indicadores de natureza sociológica.
Recorrendo a Carneiro (2003), podemos listar as suas motivações predominantes,
todas baseadas na necessidade ou vontade de aprender:
• Resposta diferenciada à necessidade dos diferentes mercados de auto-
formação;
• Educação alternativa para todos aqueles que, em determinado tempo
da sua vida, não puderam, ou desejaram, participar em cursos convencionais
presenciais;
• Formação sistemática específica, síncrona ou assíncrona, em locais
diferentes;
• Educação para grupos temporariamente deslocados dos centros
normais de residência, estudo e trabalho;
• Alternativa como resposta ao aumento das necessidades do mercado
(muitas vezes pontuais), criando novos centros ou criando formas de
combinação dos dois métodos (blended);
• Complemento em sistemas de educação presencial para optimização
dos procedimentos didácticos.
As situações aqui apresentadas, agrupadas por razões metodológicas, são
inumeráveis e têm características intrínsecas diferentes umas das outras já que os
seus parâmetros são diferentes. Os motivos, o meio e as soluções tecnológicas e
pedagógicas disponíveis conduziram a soluções diversas.
As variadas formas de EAD cada vez melhor respondem às necessidades
surgidas no momento temporal e espacial, isto é, permitem que se encontrem
soluções rapidamente operacionais para necessidades de curto prazo.
Na bibliografia sobre o tema encontramos muitas definições sobre o que se
deve entender sobre ensino à distância. De um modo sintético e baseando-nos em

40
Keegan (1993), poderemos dizer que tal processo integra as seguintes
características:
• Quase permanente separação física entre docente e discente durante o
processo educativo;
• Existência de uma organização no planeamento e desenvolvimento dos
materiais de aprendizagem e na previsão de serviços de ajuda ao discente;
• Utilização de elementos mediadores (tecnologias de diferente grau de
evolução) entre docente, discente, conteúdo e centro difusor;
• Utilização de um diálogo descontínuo entre docente e discente;
• Papel secundário ou nulo do colectivo discente, isto é, ensino
fundamentalmente individualizado;
• Crescente tendência para a aprendizagem num processo colaborativo,
modelo que dialecticamente se opõe ao item anterior mas que começa a ser
adoptado em certos áreas da formação18
.
Assim, os items anteriores apresentam-se como as linhas de força de todos
os sistemas de EAD, desde a educação por correspondência (ainda em uso) até a
que emprega as TIC nas suas mais recentes tecnologias como o e-learning ou o
“ensino on-line”. O ensino presencial e o EAD, como modelos diferentes e
autonomizados, podem-se caracterizar como sistemas educativos cada um com as
suas características específicas, mas que podem coabitar como iremos referir mais à
frente neste capítulo.
3.2 - O ensino On-line
As TIC têm contribuído decisivamente para dar ao EAD todas as
possibilidades que podemos encontrar no ensino presencial, com a vantagem de
poder ser uma solução económica, de vencer as barreiras temporais e da distância
18
No caso da formação contínua de professores há uma clara aposta no modelo colaborativo –
formação inter-pares.

41
e, em certas disciplinas, aumentar a eficácia da aprendizagem para níveis não
imaginados há alguns anos atrás, devido à evolução das tecnologias do multimédia
e da telemática.
A evolução do hardware, do software e das telecomunicações, bem como um
outro factor muito importante que foi a descida dos preços (permitindo o acesso a
mais utilizadores), vieram modificar completamente o campo da didáctica e da
pedagogia. Hoje é possível, em termos geográficos, vencer o isolamento dos
alunos/formandos através de aulas virtuais, chats, fóruns, videoconferência e outros
meios de relacionamentos on-line, acesso remoto a instituições de referência como
Bibliotecas, Museus, trabalho colaborativo on-line, simulação de processos, jogos-
pedagógicos on-line, etc.
Segundo Fernandes (2004), no ensino presencial o ritual das acções de
formação profissional, educacionais e académicas desencadeia uma acção tripla:
orienta o formando para as matérias que o formador ou o professor mais valoriza, o
que facilita a preparação para a avaliação de conhecimentos; promove a
aprendizagem por observação e modelagem, onde a personalidade do docente pode
ter um papel de significativa importância. Por último, este ritual aumenta de forma
significativa a motivação para o estudo, devido às relações interpessoais geradas
pelo contacto com colegas e formadores/professores.
Para que o EAD actual se aproxime desta forma de relacionamento
tradicional e que é a forma de viver de todos nós, ou seja, em sociedade, o EAD tem
de se apoiar fortemente na Pedagogia, na Psicologia da Aprendizagem e na
Didáctica das TIC, para construir metodologias e técnicas que actualmente já
atingiram um elevado nível de sofisticação como: as Plataformas de E-learning,
Simuladores, Tutores inteligentes, Ferramentas de Autoria, Guias de Exploração,
etc.
Os suportes do EAD são múltiplos e o ensino on-line19
é a sua mais recente
geração. Com a incorporação da “sala virtual”20
podemos dizer que o ensino on-line
19
Não confundir ensino on-line com ensino electrónico. Alguns autores elaboraram uma classificação
do ensino electrónico através de critérios funcionais onde o ensino on-line é uma componente de
várias classes.
20
Uma das características das plataformas de e-learning

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