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FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EN LAS REPRESENTANTES DEL
PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO FEMENINO PARA EL
  MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN FRENTE A LA COMUNIDAD
                        EDUCATIVA.




               Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ

                   ALVARO PINZON GARCIA




           UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

         ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

                       BOGOTÁ, D.C.
2



   FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EN LAS REPRESENTANTES DEL
PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO FEMENINO PARA EL
  MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN FRENTE A LA COMUNIDAD
                        EDUCATIVA.




          Asesor: RICARDO DE JESUS CARVAJAL MEDINA




               Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ

                   ALVARO PINZON GARCIA




                      Trabajo De Grado




           UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

         ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

                        BOGOTÁ, D.C.
3



                     Hoja De Aceptación




                                ________________________________

                                                         Jurado 1




                                 _______________________________

                                                         Jurado 2




                                 _______________________________

                                                         Jurado 3




Bogotá, Abril 2012
4



                                                Tabla De Contenido

Introducción ................................................................................................................1

Antecedentes ..............................................................................................................3
   Nivel internacional ...................................................................................................4
   Nivel Nacional .........................................................................................................8
   Nivel Local .............................................................................................................10

Problema ..................................................................................................................11

Justificación ..............................................................................................................13

Objetivos ...................................................................................................................15
   General .................................................................................................................15
   Específicos ............................................................................................................15

Marco referencial ......................................................................................................15
   El ambiente ...........................................................................................................15
   El sistema ambiental .............................................................................................17
   La educación ambiental .........................................................................................18
   Los proyectos ambientales escolares (PRAE) .......................................................19
   Principios que orientan la educación ambiental .....................................................21
   El liderazgo en la educación ambiental ..................................................................22
     El Liderazgo y La Motivación .............................................................................23
     Liderazgo en el Sistema Educativo ...................................................................28
     Dimensiones de liderazgo ..................................................................................31
   La participación y la educación ambiental .............................................................33
   La cibernética social y el currículo .........................................................................35
   MICEA ...................................................................................................................39
     Construcción del conocimiento: .........................................................................40
     En equipo ...........................................................................................................40
     A través de la práctica: .......................................................................................40
5



      Los conceptos de Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de
      aprendizaje ........................................................................................................40
      Metodología .......................................................................................................41
      Interdisciplinaria .................................................................................................41
      Centrada ............................................................................................................41
      Equipos ..............................................................................................................41
      Aprendizaje ........................................................................................................41
      Necesidades a las que responde MICEA como compromiso y estilo formativo. 42
      Estrategias de MICEA en la organización de las actividades de formación. .......43
      Aprendizaje y maestro .......................................................................................44
      Estrategia y momento centrado en la propuesta del maestro: el aula dinámica. 44
      El Aula Dinámica ................................................................................................45
      Aprendizaje y estudiante ....................................................................................46
      Estrategia y momento centrado en el estudiante: el autoaprendizaje: ................46
      El tricebrar .........................................................................................................46
      El CCT o Ciclo cibernético de transformación ....................................................47
      Aprendizaje y equipo..........................................................................................48
      Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la cooperación...............49
      Momento sinérgico .............................................................................................49
      Organización de los estudiantes en Micea ........................................................50

Caracterización Institucional .....................................................................................51

Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino
Mercedes Nariño .......................................................................................................53

Método ......................................................................................................................56

Resultados ................................................................................................................61
   Encuestas..............................................................................................................61
     Pregunta Nº 1. ...................................................................................................61
     Preguntas Nº 2 y 4 .............................................................................................62
     Preguntas Nº 3 y 5 .............................................................................................63
     Preguntas Nº 6 y 7 .............................................................................................64
     Preguntas Nº 8 y 10 ...........................................................................................65
     Pregunta Nº 9 ....................................................................................................67
     Preguntas Nº 11 y 12. ........................................................................................68
     Pregunta Nº 15 ..................................................................................................69
     Preguntas Nº 14, 16, 17 y 18. ............................................................................70
6



Ficha de Observación ...............................................................................................72

Diagnóstico ...............................................................................................................77
   Situación Ambiental Escolar ..................................................................................77
   Liderazgo ..............................................................................................................78
   Participación ..........................................................................................................78
   Aspectos Ambientales Encontradas Como Fortalezas en las Estudiantes Líderes
   Del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo
   Femenino Mercedes Nariño ..................................................................................79
   Aspectos Ambientales para Fortalecer en las Estudiantes Líderes del Proyecto
   Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino
   Mercedes Nariño ...................................................................................................79

Conclusiones ............................................................................................................80

Propuesta Curricular .................................................................................................81
   Presentación .........................................................................................................81
   Matriz Curricular ....................................................................................................84
   Descriptores Matriz Grupal ....................................................................................84
   Cerebro izquierdo ..................................................................................................85
     Competencia Comunicativa ...............................................................................85
     Competencia Clasificatoria ................................................................................85
     Competencia Investigativa .................................................................................85
     Competencia Interpretativa ................................................................................85
   Cerebro Central U Operativo .................................................................................85
     Competencia de superviviencia .........................................................................85
     Competencia Profesional ...................................................................................85
     Competencia Planificadora ................................................................................86
     Competencia Administrativa...............................................................................86
   Cerebro Derecho ...................................................................................................86
     Competencia Afectiva ........................................................................................86
     Competencia Creatividad ...................................................................................86
     Competencia Visionaria .....................................................................................86
     Competencia Ética y social ................................................................................86
7



   Planeación Metodológica De Actividades De Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación
   ..............................................................................................................................87
   Metodología Interdisciplinaria Centrada En Equipos De Aprendizaje (Micea) ........89

Referencias ...............................................................................................................90

Apéndices .................................................................................................................95
   Anexo N° 1: Matriz de Vester ................................................................................95
   Anexo N° 2: Representación Grafica Matriz de Vester ..........................................96
   Anexo N° 3: Encuesta Aplicada .............................................................................97
   Anexo nº 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité
   ambiental ...............................................................................................................97
   Anexo N° 4: Instrumento de Registro de Observación en contexto ........................99
8



                                                  Listas de Tablas



Tabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino Mercedes
    Nariño ................................................................................................................51
Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femenino
    http://praeliceo.wordpress.com ..........................................................................54
Tabla 3: CCT para Fortalecer el Liderazgo en las Representantes del PRAE del Liceo
    Femenino Mercedes Nariño ...............................................................................57
Tabla 4: Resultados Ficha de Observación Salones .................................................72
Tabla 5: Resultados Ficha de observación Prados ...................................................74
Tabla 6: Resultados Ficha de Observación Pasillos ..................................................75
Tabla 7: Resultados Ficha de Observación Baños ....................................................76
Tabla 8: Presentación de la Propuesta Curricular .....................................................82
Tabla 9: Planeación Metodológica Propuesta Curricular ...........................................88
9



                                               Lista de Graficas



Gráfica 1: Resultados Encuesta Pregunta N° 1 .........................................................61
Gráfica 2: Resultados Encuesta Pregunta N° 2 y 4 ...................................................62
Gráfica 3: Resultados Encuesta Preguntas 3 y 5 ......................................................63
Gráfica 4: Resultados Encuesta Pregunta Nº 6 y 7 ...................................................64
Gráfica 5: Resultados Encuesta Pregunta Nº 8 y 10 .................................................65
Gráfica 6: Resultados Encuesta Pregunta Nº 9 .........................................................67
Gráfica 7: Resultados Encuesta Preguntas Nº 11 y 12 .............................................68
Gráfica 8: Resultados Encuesta Pregunta Nº 15 .......................................................69
Gráfica 9: Resultados Encuesta Preguntas 14, 16, 17 y 18 ......................................70
Gráfica 11: Matriz Curricular .....................................................................................84
Gráfica 12: MICEA de la Propuesta Curricular ..........................................................89
10



                                         Lista de Ilustraciones

Ilustración 1: Agenda con Liderazgos .......................................................................45
Ilustración 2: Somos Cerebro Tríadico ......................................................................46
Ilustración 3: Ciclo Cibernético de Transformación -CCT- .........................................56
11



                                             Lista de Anexos



Anexo 1: Matriz de Vester de los Problemas Detectados en el Liceo Femenino ......95
Anexo 2: Representación Gráfica de los Problemas Ambientales Liceo Femenino,
   tomado del PRAE institucional ...........................................................................96
Anexo 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental ...97
Anexo 4: Ficha de Observación ................................................................................99
12



UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
DIRECCIÓN DE POSTGRADOS
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA

Resumen Analítico de Trabajos en Educación-Rae


1. TÍTULO DEL DOCUMENTO: Fortalecimiento del Liderazgo en las
Representantes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el
Mejoramiento de su Participación Frente a la Comunidad Educativa.
2. AUTOR CORPORATIVO: Monroy Piedad, Pinzón Álvaro
3. NOMBRE DEL TUTOR: Ricardo Carvajal
4. PROGRAMA: Educación
5. AREA DE ENFASIS: Educación Ambiental, Liderazgo, CCT
6. INSTITUCIÓN A LA CUAL SE PRESENTA EL TRABAJO: Universidad
Cooperativa de Colombia
7. LUGAR Y FECHA DE EDICIÓN: Bogotá, Marzo2012
8. NUMERO DE PAGINAS: 74


9. PALABRAS CLAVES (Descriptores)

Liderazgo y participación.
Ambiente: sistema ambiental, factores biofísicos, factores socioculturales
Proyectos Ambientales: PRAE, problemas ambientales, mejoramiento entorno
escolar


10. DESCRIPCIÓN

Trabajo realizado como tesis de grado para optar al título de ESPECIALISTA EN
DOCENCIA UNIVERSITARIA, por el equipo de Acompañamiento y Evaluación de la
Cohorte No. 43 de Bogotá. La especialización está organizada por equipos, uno por
cada módulo de instrucción del mismo. El propósito de este trabajo de grado es
lograr integrar curricularmente la perspectiva interdisciplinaria desarrollada en la
propuesta de la Especialización, en torno a la temática liderazgo y participación de
las representantes del Proyecto Ambiental Escolar –PRAE- para analizar la situación
ambiental escolar detectada, convocando así a la comunidad educativa alrededor de
las necesidades de las estudiantes para desarrollar acciones de capacitación,
gestión y sensibilización. Se establece una propuesta curricular que permitirá
contribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el Ciclo
Cibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación,
planeación y acción y le da a la acción educativa una
13



Nueva dimensión y compromiso.

11. CONTENIDO

Se destacan los siguientes contenidos:
    El ambiente
    El sistema ambiental
    La educación ambiental
    Los proyectos ambientales escolares (PRAE)
    El liderazgo en la educación ambiental
    La participación y la educación ambiental
    MICEA

Objetivo:    Fortalecimiento del Liderazgo en las Representantes del Proyecto
Ambiental Escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el Mejoramiento de su
Participación Frente a la Comunidad Educativa.


12. FUENTES

- De Gregori, Waldemar. Capital intelectual. Administración sistémica. Bogotá: Mc
  Graw Hill. 2002
- Documento Conpes No. 1750, de diciembre de 1995, Departamento Nacional de
  Planeación, "Una Política Nacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo", DPN,
- Flórez, José Eduardo. 2011. Hacia Una Propuesta Para El Establecimiento de
  Lineamientos Curriculares en la U.C.C. Febrero de 2011.
- Bogotá, 1994.
- Ministerio De Educación Nacional Y Ministerio Del Ambiente. Síntesis Política
  Nacional Ambiental. Lineamientos conceptuales básicos. Bogotá. 2002.
- Torres, Maritza: "La dimensión ambiental; un reto para la educación de la nueva
  sociedad", en Proyectos Ambientales Escolares. Serie de documentos especiales,
  Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá, mayo de 1996.
- Velandia, Crisanto, Modelo Pedagógico con fundamento en Cibernética Social.
  Editorial UCC, Bogotá, 2005.
- Velandia Mora, Crisanto. Metodología Interdisciplinaria. Universidad Cooperativa
  de Colombia, Bogotá, 2006.
-

13. METODOLOGÍA

Esta investigación es de tipo descriptivo con enfoque cualitativo bajo la metodología
específica del Ciclo Cibernético de Transformación – CCT. Para llevar a cabo el
proceso investigativo se tomo en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el
14



Ciclo Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto
a competencias ambientales y el nivel de la participación y liderazgo de las
estudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos,
fueron utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. La
investigación se realizo con las estudiantes líderes ambientales representantes de
los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y tarde, para un total de 140
estudiantes que integran el comité ambiental escolar.

14. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Las estudiantes del Liceo Femenino admiran las zonas verdes de su colegio, y
desean trabajar en ellas para su mejoramiento y conservación .Reconocen que son
las principales responsables en el mal uso de los recursos naturales que posee la
institución como abundante vegetación y desperdicio de agua. Identifican la mala
disposición de residuos de papel y plástico como el principal problema ambiental de
la institución Educativa. Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del
entorno ambiental escolar principalmente con elaboración de manualidades y
campañas de reciclaje. Las competencias ambientales que se les deben fortalecer
son las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y participación en
las relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno escolar. Toma
de decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos.
Brindar medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental.
Trabajar en solucionar problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a
la gestión de los recursos. Involucrar a todos los miembros de la Comunidad
Educativa en la efectiva participación de las acciones que el Proyecto Ambiental
Escolar lidere. Finalmente se estableció una propuesta curricular que permitirá
contribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el Ciclo
Cibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación,
planeación y acción y le da a la acción educativa una nueva dimensión y
compromiso.

15. RESUMEN REALIZADO POR: Autores del trabajo.
FECHA: Abril del 2012.
1



                                        Introducción


      Con sólo observar el medio ambiente, se percibe que éste se está
deteriorando por situaciones tan sencillas como la actitud indiferente de las personas
frente al cuidado de la naturaleza que les rodea.      Esta actitud no es ajena a la
Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, ya que no se ha
conseguido que las estudiantes adquieran el hábito de valorar y cuidar los espacios
verdes con los que cuenta la institución. Todas las personas que caminan cada
descanso por el liceo observan que la basura está siempre presente y es notoria en
cualquier sitio de la institución: corredores, salones, canchas, baños, y por supuesto
prados y jardines. Todos son consientes que es un problema, que está afectando
todos los ámbitos en el desarrollo de la institución, dejado a un lado ese sentido de
pertenencia, el orgullo y el afecto que antes sentían por su colegio. Pero lo grave de
lo anterior es que no son capaces de tomar cartas en el asunto, de concientizarse,
de exigir cambios y en especial de liderar campañas para la implementación de
medidas eficaces que logren cambiar esta situación, propiciando un procedimiento
adecuado que permita mejorar de forma significativa la calidad de vida del ambiente
escolar. Sumado a esto, el pisar los prados, colgarse de las ramas y rayar pupitres y
paredes, desperdiciar agua; son actitudes que demuestran el poco o ningún aprecio
que las estudiantes tienen hacía su entorno escolar.
      Durante el 2011, el Comité Ambiental del PRAE del Liceo Femenino está
compuesto    por    una coordinadora, ocho docentes y        140 estudiantes líderes
ambientales representantes de los 36 cursos de las jornadas mañana y tarde.
      Para efecto de la investigación,      los sujetos que participan     serán las
estudiantes líderes ambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato de
la jornada mañana y tarde, es decir un total de 140 estudiantes que integran el
comité ambiental.
      Estas estudiantes junto con el resto de docentes del comité ambiental, actúan
como organizadoras, dinamizadoras y responsables de que el proyecto funcione.
Ellas participan y proponen actividades de mejora y cumplimento en la preservación
del ambiente, y son las voceras de los requerimientos ambientales que su curso
2



proponga. Las líderes ambientales se eligen por votación y se nombran bajo acta en
cada curso.
      La presente investigación pretende determinar las acciones ambientales que
desde el Proyecto Ambiental Escolar -PRAE permitan fortalecer el liderazgo en las
estudiantes que lo representan para lograr su participación frente a la comunidad
educativa. Se tomó en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el Ciclo
Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto a
situación ambiental institucional y el nivel de la participación y liderazgo de las
estudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos fueron
utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. Los resultados
evidenciaron que las estudiantes reconocen que son las principales responsables en
el mal uso de los recursos naturales que posee la institución como abundante
vegetación y desperdicio de agua. Identifican la mala disposición de residuos de
papel y plástico como el principal problema ambiental de la institución Educativa.
Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del entorno ambiental escolar
principalmente con elaboración de manualidades y campañas de reciclaje.
Finalmente, se determinó que las competencias        ambientales que se les deben
fortalecer son las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y
participación en las relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno
escolar, involucrando a todos los miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva
participación de las acciones que el Proyecto Ambiental Escolar lidere.
      Es interesante la posibilidad de plantear proyectos que desde el aula de clase
y desde la institución escolar se vinculen a la solución de la problemática particular
de una localidad o región, dado que estos proyectos posibilitan la generación de
espacios comunes de reflexión en los que se desarrollan criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda del consenso, autonomía y creatividad y que, en últimas e
igualmente, preparan para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la
calidad de vida, propósito último de la educación ambiental.
      En el momento actual es claro que se requieren procesos que respondan al
creciente deterioro ambiental del país y a la necesidad de generar cambios de
actitudes de los individuos y colectivos de cada región frente a su relación con el
3



ambiente. Así mismo, es necesario aunar esfuerzos con el ánimo de lograr los
resultados esperados: la construcción de una cultura de manejo del entorno
fundamentada en la sostenibilidad natural, cultural y social en el marco de una mejor
calidad de vida.
      La inclusión de la dimensión ambiental en el PEI a partir de proyectos
pedagógicos implementados en el plan de estudios, permite integrar las diversas
áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la
solución de problemas y debe ser trabajada a partir de una problemática particular y
puesta en común en la realización de actividades interdisciplinarias al interior de la
escuela.
      La Ley General de Educación de 1994 no sólo señala los criterios
fundamentales para construir la Colombia ideal del siglo XXI, sino que diseña los
mecanismos para formar al colombiano que el país necesita.
      Por esto la Ley reconoce, promueve y obliga la educación ambiental en todos
los planteles educativos en todo el país desde el nivel preescolar, con ello no sólo
reafirma la importancia de la educación ambiental, sino que nos obliga a hacer de
ésta un campo fundamental en la formación integral de todos nuestros estudiantes.
      El mayor esfuerzo ha estado encaminado a que esta dimensión haga parte del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela básica, teniendo referentes
claros en la problemática ambiental de las comunidades en las cuales está inmersa
la escuela.


                                       Antecedentes


      La preocupación por el tema ambiental es una necesidad sentida en el mundo
entero. Es por esto que diferentes organizaciones y, especialmente instituciones
educativas, presentan proyectos cuyo objetivo principal es salvar el mundo mediante
la conservación y preservación del entorno que rodea a las diferentes comunidades
sujeto de estas investigaciones.
4



                                     Nivel internacional


      La educación ambiental ha venido perfilándose como estrategia fundamental
para la comprensión, tanto especifica como global, de la problemática ambiental y la
toma de conciencia en la necesidad de un manejo responsable y ético del entorno.
Por esta razón, la temática cobra cada vez mayor importancia y no solamente está
presente en las agendas de todas las reuniones nacionales e internacionales sobre
ambiente y desarrollo, sino que ha venido generando una dinámica propia.
      Una mirada a las orientaciones que en materia de educación ambiental, han
emanado de las reuniones internacionales, puede contribuir a comprender la
evolución conceptual, metodológica y estratégica de la misma.
      Conferencia de Estocolmo (1972), (Primera Conferencia de la Naciones
Unidas sobre medio ambiente a escala mundial). La gravedad e importancia de los
problemas ambientales en el mundo y su directa relación con los temas de desarrollo
fueron el motor de la conferencia, que proclamó:
      “…El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el
sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral social
y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta
se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la
tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables
maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos del
medio ambiente humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del
hombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a
la misma vida. La protección y mejoramiento del medio ambiente humano es una
cuestión fundamental que afecta al bienestar de los pueblos y al desarrollo
económico del mundo entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo y
un deber de todos los Gobiernos”.
      Coloquio Internacional de Belgrado (1975). En cuanto a la educación
ambiental, se elaboró un marco teórico preliminar para ubicar las finalidades,
objetivos y principios de que debería orientar la dimensión ambiental en el campo
educativo. Replantea como objetivo de la educación ambiental la necesidad de:
5



ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia del medio ambiente, para asegurar que se
adopten medidas adecuadas al respecto”.
      Conferencia de Tbilis (1977). (Primera conferencia internacional de las
Naciones Unidas sobre educación ambiental). Organizada conjuntamente entre el
Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, y la Unesco.
Declaración:
      ¨La solidaridad y la equidad en las relaciones entre las naciones deben
constituir la base del nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posible
todos los recursos existentes. Mediante la utilización de los hallazgos de la ciencia y
la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la
conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente.
Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos de
conducta con respecto al medio ambiente y la utilización por las naciones de sus
recursos”
      Nuestro Futuro Común (1984).         (Documento publicado en 1987 y más
conocido como Informe Brundtland, elaborado por la Comisión Mundial sobre Medio
Ambiente y Desarrollo, creada por las Naciones Unidas y presidida por Gro
Brundtland, primera ministra de Noruega). El informe Brundtland consolida una visión
crítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados e imitado
por las naciones en desarrollo, destacando la incompatibilidad entre los modelos de
producción y consumo vigentes en los primeros y el uso racional de los recursos
naturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas. Conceptúa como sostenible
el modelo de desarrollo que: “atiende a las necesidades del presente sin
comprometer la posibilidad de que las futuras generaciones atiendan a sus propias
necesidades”
      A partir de su publicación, Nuestro Futuro Común se ha convertido en
referencia mundial para la elaboración de estrategias y políticas de desarrollo eco-
compatibles. En este contexto el mismo informe asocia el desarrollo sostenible con la
educación y recomienda que esta sea instrumento prioritario para laformación
6



participativa, autónoma, creativa, responsable y gestora de los individuos y de las
sociedades con respecto al mejor manejo del ambiente.
      Encuentro de Moscú (1987). El Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente, PNUMA, y la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, por sus siglas en inglés, propusieron
algunas estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y la
integración para impulsar la educación ambiental en el mundo. Allí se llegó a un
consenso con respecto al concepto de educación ambiental como un proceso en el
cual los individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno a partir
de los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad,
de tal forma que pueden actuar individual o colectivamente para resolver problemas
ambientales presentes y futuros.
      Cumbre de Río (1992). A invitación de Brasil, la ciudad de Río de Janeiro fue
la sede de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo (Cumbre para la Tierra), realizada del 3 al 14 de junio de 1992. La reunión
se dio a conocer como Río-92, y en ella estuvieron presentes delegaciones
nacionales de 175 países. Fue, además, la primera reunión internacional de gran
magnitud realizada después del final de la guerra Fría.
      “…Los compromisos específicos adoptados por la Conferencia Río-92
incluyen dos convenciones: una sobre cambio climático y otra sobre la biodiversidad,
así como una Declaración sobre Florestas. La Conferencia aprobó, igualmente,
documentos de objetivos más amplios y de naturaleza más política: la Declaración de
Río y la Agenda 21. Ambos endosan el concepto fundamental de desarrollo
sostenible, que combina las aspiraciones compartidas por todos los países al
progreso económico y material con la necesidad de una conciencia ecológica.
Además de eso, por introducir un objetivo global de paz y de desarrollo social
duradero, Río-92 constituyó una respuesta tardía a las gestiones de los países del
Sur hechas desde la Reunión de Estocolmo”. (Declaración de Rio sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo).
      La Unesco realizó entre 1994 – 1995, eventos en los cuales se empezó a
visualizar la necesidad de un enfoque mucho más integral de la educación ambiental,
7



denominado educación para la población y el desarrollo (Chile, 1994; Cuba, 1995;
Paraguay, 1995). De la misma manera, otros organismos internacionales como la
Organización de Estados Americanos, OEA, y la Unión Internacional para la
Conservación de la Naturaleza, UICN (por sus siglas en inglés), llevaron a cabo
encuentros tendientes al fortalecimiento internacional e intersectorial y a la búsqueda
de mecanismos de concertación regional para el diseño de políticas que en materia
de comunicación y educación para el ambiente logren los impactos deseados con
respecto a su adecuado manejo.
       Protocolo de Kyoto (1997). Las negociaciones en torno al Protocolo concluyen
con la adopción de un compromiso legalmente vinculante de reducción en la emisión
de   gases    de     efecto   invernadero   para   todos   los   países   industrializados,
estableciéndose el compromiso de lograr una reducción del 5,2% para el año 2010
sobre los niveles de 1990. El Protocolo de Kyoto también incluía la posibilidad de
establecer un convenio sobre emisiones entre países industrializados.
       Cumbre de Johannesburgo (2002). “Cumbre mundial sobre desarrollo
sostenible”. Diez años después de Río, es necesario evaluar y brindar nuevas
herramientas, más concretas, para ejecutar mejor el programa o agenda 21. Como
señal de avance hacia una postura más favorable para el planeta, el Informe de la
Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible,         (2002) realizada en Johannes-
burgo, en uno de sus apartes acerca de Nuestro compromiso con el desarrollo
sostenible, dicta:
       ...Estamos resueltos a velar porque nuestra rica diversidad, fuente de nuestra
fuerza colectiva, sea utilizada en una alianza constructiva para el cambio y para la
consecución del objetivo común del desarrollo sostenible. Reconociendo la
importancia de promover la solidaridad humana, hacemos un llamamiento para que
se fomenten el diálogo y la cooperación mutua entre las civilizaciones y los pueblos
del mundo, independientemente de consideraciones de raza, discapacidad, religión,
idioma, cultura o tradición. Y, reafirmamos nuestra promesa de asignar especial
importancia a la lucha contra problemas mundiales que representan graves
amenazas al desarrollo sostenible de nuestra población y darle prioridad. Entre ellos
cabe mencionar el hambre crónica; la malnutrición; la ocupación extranjera; los
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conflictos armados; los problemas del tráfico ilícito de drogas; la delincuencia
organizada, la corrupción, los desastres naturales, el tráfico ilícito de armas; la trata
de personas, el terrorismo; la intolerancia y la incitación al odio racial, étnico,
religioso y de otra índole; la xenofobia y las enfermedades endémicas, transmisibles
y crónicas, en particular el VIH/sida, el paludismo y la tuberculosis”.


                                        Nivel Nacional


       La legislación ambiental en Colombia no es un tema reciente, este se ha ido
acoplando y desarrollando acorde a las dinámicas mundial, nacional y regional. Para
la fundamentación legal del presente estudio se retoman antecedentes en el
desarrollo de la legislación ambiental colombiana y se resaltan logros importantes en
la normativa, posterior a la Constitución Política colombiana de 1991.
       A continuación se reseñan algunos de los antecedentes de la normativa,
considerados como de mayor trascendencia, en orden cronológico.
       A partir de la reforma administrativa del presidente Carlos Lleras en 1968, se
dispone la creación del Instituto de los Recursos Naturales Renovables y del
Ambiente (Inderena), entidad que por más de 20 años fue el ente promulgador y
ejecutor de la política ambiental. Proceso en el que participaron los Ministerios de
Agricultura y de Salud.
       En 1974, el Congreso de la República aprueba la Ley 23 de 1973, mediante la
cual se autoriza al entonces presidente de la república, Misael Pastrana Borrero, a
reformar y adicionar la legislación vigente sobre recursos naturales renovables, por lo
cual se expidió el Código de Recursos Naturales Renovables y de Protección al
Medio Ambiente (Decreto-Ley 2811 de 1974).
       En este se determinan los principios generales que deben guiar la gestión
ambiental, los derechos y deberes con respecto al ambiente, las reglas para el uso y
administración de los recursos naturales renovables, las normas que regulan las
relaciones de los usuarios con la Administración, y el régimen general para el manejo
de cada recurso natural.
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      En 1978, se expide el Decreto 1337, el cual reglamenta los artículos 14 y 17
del Decreto 2811/74 en los siguientes aspectos: «Art. 14. Dentro de las facultades
que constitucionalmente le competen, el Gobierno, al reglamentar la educación
primaria, secundaria y universitaria, procurará: a) Incluir cursos sobre ecología,
preservación ambiental y recursos naturales renovables; b) Fomentar el desarrollo de
estudios interdisciplinarios; c) Promover la realización de jornadas ambientales con
participación de la comunidad, y de campañas de educación popular, en los medios
urbanos y rurales, para lograr la comprensión de los problemas del ambiente, dentro
del ámbito en el cual se presentan».
      Al respecto, Maritza Torres (1996) plantea que: «Esta normatividad presentó
limitaciones por cuanto insisten solamente en la implementación de la educación
ambiental a través de la inclusión de cursos de ecología, de preservación de
recursos naturales, al igual que mediante el impulso de jomadas ecológicas en los
planteles educativos. Esto llevó a que el tratamiento dado a la problemática
ambiental se redujera al estudio de la ecología, fortaleciendo tendencias ecologistas
y dejando por fuera los aspectos sociales y culturales asociados a dicha
problemática».
      En 1991 la Constitución Política de Colombia trajo como gran expectativa el
cambio de la representatividad a la participación directa de los ciudadanos como una
de las fórmulas para el fortalecimiento de la democracia, brindándole a la ciudadanía
una serie de herramientas legales para participar e incidir en las decisiones que
gobiernan la vida en comunidad. Como resultado de ello se establecen derechos y
deberes ambientales y se crean nuevas instancias, escenarios y políticas para la
gestión y la educación ambiental en Colombia.
      La Constitución de 1991 protege los derechos ambientales, por ello ha sido
proclamada por algunos como la Constitución Ecológica, sobre todo si se tiene en
cuenta el número significativo de artículos que mencionan explícitamente los deberes
y derechos ambientales de los ciudadanos. Tal es el caso del artículo 67, en el cual
se establece que: «La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para
el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente», el
10



cual se complementa con el artículo 79: «Todas las personas tienen derecho a gozar
de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las
decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e
integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y
fomentar la educación para el logro de estos fines».
       En 1993 la ley 99 (da origen al Ministerio del Medio Ambiente y reordena el
sector público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y los
recursos naturales renovables). Se crea el Sistema Nacional Ambiental (SINA) y
prevé otras disposiciones que modificaron la normatividad ambiental incorporada en
el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables.                Dentro de las
modificaciones realizadas surgen varias leyes que contribuyen a fortalecer la gestión
ambiental, entre ellas:
       ¨La Política Nacional de Educación Ambiental del 2002, es el resultado de un
esfuerzo conjunto entre el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación
Nacional, cuyo propósito fundamental es proporcionar un marco conceptual y
metodológico básico que oriente las acciones que en materia educativo-ambiental se
adelanten en el país, tanto a nivel de educación formal como no formal e informal,
buscando el fortalecimiento de los procesos participativos, la instalación de
capacidades técnicas y la consolidación de la institucionalización y de la proyección
de la educación ambiental hacia horizontes de construcción de una cultura ética y
responsable en el manejo sostenible del ambiente.


                                        Nivel Local


       En 2005 el acuerdo 166, por medio del cual se crea el Comité Ambiental
Escolar en los colegios públicos y privados de Bogotá, como órgano asesor en
materia ambiental del Gobierno Escolar, en el marco del Proyecto Educativo
Institucional, PEÍ.
       Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) 2007, Constituye un
documento orientador a través del cual se busca expresar y concertar los
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fundamentos, las directrices, las acciones y las responsabilidades sociales ligadas a
los procesos de educación ambiental en Bogotá.
       La PPDEA es un instrumento relevante para la construcción de una nueva
ética ambiental que coadyuve a la mejora de las condiciones de vida de quienes
transitan, disfrutan y habitan en el Distrito Capital, a partir del reconocimiento de
procesos y relaciones territoriales, históricas, simbólicas y socioculturales, desde las
cualesse contextualizan las situaciones ambientales conflictivas y las acciones
pertinentes para su abordaje.


                                          Problema

       El Liceo Femenino Mercedes Nariño tradicionalmente ha sido reconocido por
el privilegio con el que cuenta en cuanto a abundancia de zonas verdes y variedad
de árboles. Esta amplitud de espacio verde lo hace un lugar de trabajo agradable y
con muchas posibilidades para desarrollar diferentes actividades pedagógicas de
carácter ambiental.
       El Grupo Ambiental del Liceo siempre ha centrado sus actividades de
sensibilización y colaboración hacia el manejo de basura para su clasificación y venta
para recaudar fondos que son destinados en la compra de materiales de aseo de uso
comunitario, embellecimiento del ambiente escolar y financiamiento de actividades
de sensibilización con las estudiantes como día de la Tierra, salidas ecológicas y/o
talleres de reciclaje.
       Mientras el proceso de clasificación de residuos despega de forma oficial y
coordinada, el grupo ha estado desde el 2005 en contacto con el Jardín Botánico, y
su proyecto Ciudad Escuela. Lamentablemente, se perdió el contacto con la SIE,
ONG (Organismo No Gubernamental) interesada en trabajar con los colegios de las
localidades vecinas a la cuenca del río Tunjuelito, y con la cual veníamos trabajando
desde el 2004 en actividades interinstitucionales.
       A partir del 2006 el colegio es seleccionado para trabajar con el Jardín
Botánico para orientar la construcción del PRAE dentro del marco del programa: La
Escuela en los procesos de Transformación Ambiental de la ciudad, donde se han
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unido las tres jornadas: mañana, tarde, noche. Este proceso por parte del Jardín
Botánico fue liderado por Amelia Sánchez, asistente del Jardín Botánico, encargada
de asesorar los PRAE en instituciones educativas.
      Por medio de las actividades las estudiantes y docentes realizaron un análisis
de las diferentes problemáticas ambientales de su institución, entre ellas mencionan:
Baños sucios, basura, conflictos, inseguridad, falta de cuidado por la naturaleza,
peleas, ruido, pupitres en mal estado, desperdicio de agua, malos olores, basuras en
el patio, basuras en el salón, contaminación auditiva, contaminación visual, aseo
personal, intolerancia, robos, falta de sentido de pertenencia, convivencia, nivel
académico, irrespeto y falta de responsabilidad.
      Con la metodología de la matriz de Vester se trabajaron las siguientes
situaciones problema: Basuras, conflictos, ruido, desperdicio de agua, contaminación
visual, robos, falta de sentido de pertenencia, bajo nivel académico, falta de
convivencia y falta de comunicación (Anexo Nº1).
      A partir de los resultados obtenidos en la priorización de problemas con la
matriz y su graficación en el plano cartesiano se identificó que los problemas críticos
de la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño son: falta de sentido de pertenencia, falta
de una sana convivencia y ruido (Anexo Nº2).
      Actualmente se sigue haciendo énfasis con las lideres ambientales de la
institución en la separación de residuos, especialmente papel y plástico, pero es
evidente que no es una acción a la que se preste atención de manera generalizada
dentro de la comunidad educativa del Liceo; ya que no se observa conservación y
cuidado de los espacios por parte de las estudiantes, especialmente después de
utilizarlos los dejan con gran acumulación de desechos y la presentación de pupitres,
paredes, baños no evidencian sentido de pertenencia por parte de quienes los usan.
A esta problemática se suma la escases de docentes comprometidos que quieran
liderar con las estudiantes acciones de sensibilización, promoción, ejecución e
investigación de problemáticas de carácter ambiental, debido al tiempo y trabajo
extra que estas acciones demandan.
      ¨El PRAE del Liceo Femenino Mercedes Nariño se encuentra en la fase de
planeación. El énfasis se centra en la apropiación del colegio y el bienestar de los
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estudiantes, lo cual se ha desarrollado a partir de un diagnóstico ambiental que debe
ser retomado y ajustado para ampliar las temáticas a trabajar y así enriquecer el
proceso. Se espera que los resultados de este ejercicio se proyecten y se socialicen
con las estudiantes del plantel para consolidar la situación ambiental definida,
convocando así a la comunidad educativa alrededor de las necesidades de las
estudiantes y residentes del sector” (Secretaría de Educación Distrital -SED- ,2008).
      Se resalta cómo la participación de la comunidad educativa se ve reflejada en
la conformación del Comité Ambiental Escolar por directivos, padres de familia y
estudiantes de diferentes niveles; se espera que en esta etapa se avance a una
articulación, interacción y diálogo de saberes y competencias de cada una de las
disciplinas para que de esta manera generar un proyecto interdisciplinario que
apunte a la transversalidad del proceso y atienda la realidad ambiental acorde con la
Política Nacional de Educación Ambiental .
      Por tanto la pregunta de investigación es ¿Cómo fortalecer el liderazgo en las
representantes del proyecto ambiental escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el
mejoramiento de su participación frente a la comunidad educativa?




                                        Justificación


      En el mundo de hoy, expertos en el tema ambiental coinciden en reconocer la
educación como la vía más expedita para generar conciencia y fomentar
comportamientos responsables frente al manejo sostenible del ambiente. El gobierno
colombiano no es ajeno a este reto. Desde mediados de la década de los noventa, la
Política Nacional Ambiental ha incorporado un componente educativo que han
desarrollado conjuntamente el Ministerio de Ambiente, Vivienda Y Desarrollo
Territorial y el Ministerio de Educación, mediante la implementación de los Proyectos
Ambientales Escolares.
      Haciendo una lectura profunda del Decreto 1743 de 1994, donde se establece
la obligatoriedad en la adopción de los proyectos ambientales escolares en unos
tiempos definidos, podemos advertir en el artículo primero el espíritu del decreto, al
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considerar al PRAE como una estrategia que desde la escuela coadyuve a la
resolución de problemas ambientales específicos a partir de diagnósticos
ambientales locales, regionales o nacionales, lo que implicaría atender a los
principios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, interdisciplina,
participación y formación para la democracia, desde una perspectiva adecuada de
planeación que vincule a los miembros de la comunidad educativa a partir de la
gestión y la resolución de problemas.
      En la misma línea, Maritza Torres (1996), desde el Ministerio de Educación
Nacional, define los proyectos ambientales escolares como: «Proyectos que desde el
aula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la solución de la
problemática ambiental particular de una región o localidad, permitiendo la
generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad,
tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía, y en últimas, preparando para la
autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es el
propósito último de la educación ambienta». (La dimensión ambiental, un reto para la
nueva sociedad, 2002). En este marco, podríamos concluir que el PRAE es un
proyecto que centra su finalidad en el aporte a la solución de problemas ambientales
particulares de una comunidad, atendiendo a los requerimientos de una gestión
adecuada que vincule a los diferentes actores que intervienen en la escuela.
      Sin embargo, acorde con la definición de PRAE que hemos expuesto
anteriormente, creemos que este debe centrar         su atención en los procesos de
formación que busquen la transformación de los discursos y las practicas frente a lo
ambiental, desde una posición crítica y reflexiva que le permita a la comunidad
educativa comprender las relaciones que se establecen en su cotidianidad. Es decir,
las solución de problemas ambientales no debe ser vista como el fin último de los
proyectos ambientales escolares, en cambio, esta visión de solución, ha de ser
concebida como una de los medios, entre otros, para aportar a la transformación del
pensamiento ambiental escolar que esta mediado por el proyecto cultural y
económico dominante, y que necesita urgentemente confluir en una construcción de
territorio común, entendido como una expresión concreta y viva del concepto de
ambiente.
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                                           Objetivos


                                           General


      Fortalecer el liderazgo en las representantes del proyecto ambiental escolar -
PRAE- del liceo femenino para el mejoramiento de su participación               frente a la
comunidad educativa.


                                         Específicos


      Identificar mediante encuestas y observación en contexto las fortalezas y
debilidades de las estudiantes frente a la situación ambiental institucional.
      Diseñar una propuesta que propicie el        liderazgo y la participación de las
estudiantes que conforman el comité del PRAE institucional.
      Aportar elementos que contribuyan a fortalecer y consolidar el PRAE               en
concordancia con el Proyecto Educativo Institucional – PEI-.




                                      Marco referencial


                                         El ambiente


      Según Maritza Torres (1996) y       la Política Nacional de Educación Ambiental
SINA (2002); diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamente
han acompañado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre los
seres humanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista, economicista, entre otras).
Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes estrategias propuestas
16



para la educación ambiental. Vale la pena, entonces, precisar un concepto de
ambiente que, por su carácter integrador, ilumine la formulación de esta propuesta.
      El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera
exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los
ecosistemas, vistos como las relaciones únicas entre los factores bióticos y abióticos,
sin que medie un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectos
socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de dichos sistemas naturales.
      Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientales
han sido comúnmente puestos en evidencia, por medio de desequilibrios naturales
que se presentan a la opinión pública como catástrofes. De esta manera, la
responsabilidad de la gestión ambiental se ha delegado en las personas que de una
u otra forma, tienen que ver solamente con el manejo de los fenómenos naturales.
No ha mediado, pues, un análisis crítico de las causas de los problemas, entre las
cuales se encuentran el resultado de las interacciones sociales en el espacio donde
se desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que
para el manejo de los recursos desarrollan los grupos humanos, los aspectos
económicos y políticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y la
sociedad en la que se desenvuelven.
      El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación
de la naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras o a la
deforestación. Este concepto es mucho más amplio y más profundo y se deriva de la
complejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto de los
mismos, no solo en los sistemas naturales, sino en los sistemas sociales.
      Una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la
de un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y
culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y
todos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos elementos de
carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre.
      El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que relevan tanto las
ciencias físicas y naturales, como las ciencias humanas y sociales. Esto es
justamente lo que enriquece el concepto, aunque a la vez, lo hace complejo y
17



dificulta su aprehensión. De allí que no se pueda reducir el estudio de lo ambiental a
espacios formales o no formales, o a la simple actividad sin contexto y sin proceso,
pues ello puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la ausencia de
profundidad en el análisis. Esta última es fundamental para la comprensión y para la
toma de decisiones responsables.
      Manejar la problemática ambiental implica formular políticas globales y
particulares, esfuerzo en la construcción conceptual, diseño y construcción de
estrategias adecuadas para garantizar un ambiente de calidad, e implementación de
mecanismos de evaluación para realizar los ajustes correspondientes. En esta
perspectiva, el tipo de preguntas que se deben resolver serían por ejemplo: ¿qué
hacer para resolver el problema de las basuras y cómo ponerlo en práctica? ¿cómo
organizar el consumo y cómo trabajar hábitos de consumo adecuados a un sistema
ambiental particular? y sobre todo: ¿cómo construir una sociedad que se relacione
de manera distinta y favorable con el medio, que tenga claros los conceptos éticos y
estéticos en lo que se refiere a su entorno? Esto, por supuesto, incluye la evolución
de la cultura en una dirección de desarrollo sostenible, con claros referentes en el
espacio y en el tiempo.


                                    El sistema ambiental


      Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental SINA (2002); afirma
que el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones en el
que la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el sistema
social. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local,
regional y nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado y
según la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las
alternativas de solución tengan validez y sean viables.
      Por eso, el ambiente es el resultado de la interacción entre los sistemas
sociales y naturales. Para comprender su funcionamiento es necesario, por un lado,
hacer una aproximación sistémica en donde el todo dé cuenta de las partes y cada
una de ellas de cuenta del todo.
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      Comprender el ambiente cobra importancia en la implementación de
estrategias que permitan construir el concepto de manejo del entorno, en el marco de
un desarrollo sostenible.
      Este tipo de desarrollo debe pensarse en términos no solamente económicos
sino también sociales, culturales, políticos, éticos y estéticos para garantizar una
gestión del entorno que, desde el presente, les permita a las generaciones futuras la
satisfacción de sus propias necesidades. Por gestión se entiende, en este caso, la
capacidad que tienen los diferentes individuos y comunidades para saber con qué
recursos humanos y financieros cuentan, y para desarrollar estrategias que les
permitan acceder a ellos y movilizarlos.


                                   La educación ambiental


      Continuando con Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental
SINA (2002);    de acuerdo con     el carácter sistémico del ambiente, la educación
ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo
comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el
conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y
cultural, para que, a partir de la apropiación de la realdad concreta, se puedan
generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente.
Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la
calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la
relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades
de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El
cómo se aborda el estudio del problema ambiental y el para qué se hace educación
ambiental, depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y
naturaleza y el tipo de sociedad que se quiere.
      En el contexto de estos lineamientos, lo ambiental se concibe como un
problema social que refleja un tipo de organización particular de la sociedad, y una
relación específica de esta organización con su entorno natural. Por eso, para
entender la crisis ambiental que agobia a la humanidad, es necesario mirar a la
19



sociedad que la produce y padece. La crisis ambiental no se asume como un
problema más que el desarrollo debe superar, ni como una variable que ha sido
omitida en los modelos y los planes. Más bien se asume que hay algo inherente al
modelo de desarrollo que sigue el país y los demás países del hemisferio que está
generando el deterioro de la base natural. Con base en este planteamiento, se quiere
trabajar la idea de que una perspectiva ambiental permite repensar la sociedad en su
conjunto. No se trata simplemente de conservar y proteger la naturaleza para el
desarrollo, sino de construir una nueva realidad, un nuevo estilo de desarrollo que
permita la manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la realización
de potencialidades individuales y colectivas. En este escenario se entiende la
educación ambiental como un proyecto de transformación del sistema educativo, del
quehacer pedagógico en general, de la construcción del conocimiento y de la
formación de individuos y colectivos.
      La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradora
para la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el producto de la
dinámica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre las
dinámicas de los sistemas natural y social. Para educar con respecto a un problema
ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, todas
las perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se
dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental
desde el punto de vista global y sistémico.


                        Los proyectos ambientales escolares (PRAE)


      La inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos y
actividades específicos y no por medio de una cátedra, permite integrar las diversas
áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la
solución de problemas. Así mismo, permite explorar cuál es la participación de cada
una de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para hacer
posible la formación en la ciencia, la técnica y la tecnología desde un marco social
que sirva como referente de identidad del individuo y genere un compromiso con él
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mismo y con la comunidad. Es interesante mirar con detenimiento la posibilidad de
plantear proyectos que, desde el aula de clase y desde la institución escolar, se
vinculen con la solución de la problemática particular de una localidad o región. Se
requiere una solución que permita la generación de espacios comunes de reflexión,
el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso,
autonomía y, en últimas, que prepare para la cogestión en la búsqueda del
mejoramiento de la calidad de vida, propósito fundamental de la educación
ambiental. Esto implica, por supuesto, que los PRAES deben trabajar en forma
conectada con los PROCEDA en lo que tiene que ver con todos los aspectos
involucrados en la resolución de problemas.
      Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) se pueden plantear desde una
unidad programática (los Proyectos Institucionales Educativos), desde un tema y
desde un problema. Lo fundamental es que sean interdisciplinarios y busquen la
integración con el ánimo de que su proyección tenga incidencia directa en la
formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente y
responsablemente en el manejo de su entorno.
      De acuerdo con este criterio, los proyectos escolares en educación ambiental
deben estar involucrados en la problemática ambiental local, regional y nacional y
deben concertarse con las entidades que de una u otra manera estén comprometidas
en la búsqueda de soluciones.
      Una vez que la escuela concerta y se asocia con las diversas entidades
comunitarias y con grupos de apoyo externo, públicos o privados, los proyectos
escolares adquieren una dinámica propia que puede validarse con instrumentos de la
política educativa como el currículo, y que se va enriqueciendo en la medida en que
los mecanismos de interrelación con los proyectos globales generen o legitimen
actividades, metodologías y espacios de gestión.
      Los materiales de apoyo para el maestro y los alumnos en este tipo de
concepción no pueden limitarse a los textos escolares. Se requiere una información
mucho más concreta y proveniente de diversas fuentes. Dado que la argumentación
es fundamental, cuanto más variada sea mucho más sólida será la explicación.
21



                       Principios que orientan la educación ambiental


      Según la Política Nacional de Educación Ambiental -SINA-          (2002),   todo
trabajo en Educación Ambiental debe:
      Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisiones
responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos en el marco del
desarrollo sostenible, buscando que ellos consoliden los valores democráticos de
respeto, convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza y
la sociedad, en el contexto local, regional y nacional.
      Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente ofreciendo los
medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la
resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión
de los recursos.
      Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificar
los problemas y potencialidades de sus entornos, atendiendo a sus dinámicas locales
y regionales.
      Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos
epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el
fin de que a partir de esa reflexión se pueda construir un modelo social y
ambientalmente sustentable.
      Preparar tanto a los individuos como a los colectivos para el saber, para el
diálogo de los saberes, para el saber hacer y para el saber ser. Para esto es
indispensable desarrollar    la investigación en los campos de la pedagogía y la
didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión ciudadana factibles de
incluir en los procesos de formación en el campo educativo.
      Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género ya que para el
desarrollo de proyectos educativo – ambientales es fundamental el reconocimiento,
el intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales, para que
ellos puedan tomar lo que les beneficie de esos contactos, en lugar de copiar
modelos de manera indiscriminada.
22



      Contribuir en la construcción de una cultura participativa y sustentarse en
principios de equidad donde la participación ciudadana debe tener en cuenta las
particularidades de las regiones de manera diferenciada,           de acuerdo a las
diversidades culturales y los procesos históricos de las comunidades, en los
contextos donde ellas se ubican.


      El liderazgo en la educación ambiental

      Liderazgo ha sido definido de múltiples formas, entre ellas como “cualidades
de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos” o
“intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al
logro de una o varias metas”. Según teorías de investigación del liderazgo, estas se
refieren, a grosso modo, al proceso de dirigir las actividades laborales de los
miembros de un grupo y de influir en ellas, abordando el involucramiento de y entre
personas que por voluntad aceptan a quien ejerce liderazgo ya sea por el ejercicio de
un liderazgo formal que lo otorga un cargo y/o informal otorgado sobre la base de la
confianza a quien se sigue. Por lo tanto, este podría ser entendido como “la
influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de
comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos”
(Chiavenato, 1993).
      No sólo hace falta la educación formal ambiental, sino también se requiere del
ejercicio del liderazgo para realizar cambios adaptativos en la ciudadanía, pasando
desde un punto A hacia un punto B por medio de cambios conductuales y de formas
de ver el mundo,para esto se requiere de liderazgo y especialmente dentro del
fenómeno ambiental que estamos viviendo, es importante generar cultura y
educación ambiental que permita asimilar las diferentes referencias normativas
ambientales que se han postulado a nivel internacional.
      La educación ambiental para todos los estamentos de la sociedad es
fundamental y no solo es enfatizando en la educación especializada y técnica
provista en los programas universitarios y en congresos, seminarios y jornadas de
actualización e información para expertos o estudiosos del tema sino que hay que
23



seguir creando una cultura ambiental en las aulas de preescolar, primaria y
bachillerato.
      El liderazgo ambiental se ha enmarcado en diferentes escenarios y
recientemente las campañas de socialización sobre la importancia del reciclaje y el
manejo de residuos han estado en pleno auge en distintos ámbitos sociales como
son los colegios, las universidades y grandes empresas. Esto ha creado una visión
diferente y una perspectiva muy centrada de la ayuda que puede generar este
manejo para nuestro medio ambiente y que a su vez puede remediar, en parte, el
daño que hemos estado provocando durante muchos años.


      El Liderazgo y La Motivación

      La motivación es un fenómeno multicausal, originado por diversas fuentes,
tales como los tipos de incentivos, reconocimientos, promociones, el trabajo por sí
mismo, las necesidades de las personas, las metas y objetivos que se tengan, las
condiciones de trabajo, los salarios, etc. Dentro de estas fuentes de motivación se
encuentra el ejercicio del liderazgo.
      Dentro de este contexto relacional, se puede definir la motivación como un
conjunto de reacciones y actitudes naturales, propias de las personas, que se
manifiestan cuando determinados estímulos del medio circundante se hacen
presentes (Marín, Melgar y Castaño, 1990).
      A un nivel general, la motivación se puede explicar como la forma prototípica
de la autodeterminación: con un completo sentido de elección, con la experiencia de
hacer lo que se quiere, y sin la sensación de coerción o compulsión, donde la
persona se involucra espontáneamente en una actividad que le interesa (Deci y
Ryan, 1990). Esta definición es igualmente aplicable al ambiente laboral. Si una
persona siente que puede hacer lo que la satisface, sin presiones y castigos que la
rodeen, se podría afirmar que dicha persona cuenta con un ambiente propicio para el
desarrollo de la motivación laboral.
      Ante esto, se puede comprender que la motivación laboral está asociada al
liderazgo que se ejerce sobre esa persona, pues el estilo de liderazgo es el que va a
24



proveer el ambiente propicio para la elección personal sin que existan coerciones o
castigos posteriores. Se podría teorizar que el liderazgo que se asocia con niveles
aceptables de motivación, sería aquel liderazgo que se desarrolle con una visión
amplia del desarrollo humano, de manera que logre el avance social, integral y
sostenible de cada persona. A la vez, esto trae como consecuencia que cada ser
humano pueda desarrollar sus potencialidades en un marco de solidaridad, respeto y
compromiso.
      Dentro de esta concepción el ejercicio del liderazgo no significa imponer
soluciones (Deci y Ryan, 1990). La persona que ejerce liderazgo no es la que provee
respuestas o da órdenes para ser acatadas al momento, sino aquella persona que
dirige los esfuerzos del grupo para definir sus propios problemas y encontrar sus
propias respuestas.
      En este sentido, un docente puede lograr obediencia, diciéndole a la gente qué
hacer, pero esto, por sí mismo, no modifica la comprensión y el compromiso del
estudiante y lo que sucede a largo plazo con un ambiente impositivo, es que se
debilitan las capacidades del grupo para desenvolverse en un entorno complejo (Deci
y Ryan, 1990).
      Tanto los procesos laborales y educativos, no consisten en tener a la gente
“robotizada”. No se trata de procesar órdenes y dar soluciones inmediatas, sino que
el trabajo es una actividad de carácter productivo, que va más allá, el trabajo conlleva
en sí mismo, implicaciones importantes para los seres humanos, tales como el
desarrollo de los procesos de abstracción, representación psíquica de la realidad y
su inserción en ella, elaboración de procesos de conciencia, etc. En general, el
trabajo mantiene un papel fundamental en la construcción de la personalidad, pues el
pensamiento humano se vigoriza fundamentalmente en la práctica del trabajo. Por
todo lo anterior, si el liderazgo coarta las capacidades deliberativas y reflexivas de los
trabajadores, “robotizándolos”, los procesos laborales se verían truncados en toda su
dimensión humana y esto volvería al trabajo una actividad hueca y sin sentido, y al
ser humano en una mercancía más, Cortes (2005).
      Por ello, un buen liderazgo debe mejorar la capacidad del grupo para realizar
las aspiraciones y llegar a ser una organización en la que los trabajadores puedan
25



realizar su labor con satisfacción y se progrese frente a los problemas que deben
enfrentar (Deci y Ryan, 1990). De tal manera que el trabajo no solo sea un
instrumento para obtener beneficios económicos, sino una actividad con valor
intrínseco que permita el desarrollo y crecimiento personal y profesional de cada
individuo.
      La asociación entre el liderazgo y el clima organizacional, y en específico, la
relación existente entre un liderazgo de tipo democrático y un clima organizacional
agradable,   tiene implicaciones importantes, tales como; la confirmación de la
necesidad de modelos democráticos que conlleve la toma de decisiones
participativas dentro del grupo de profesores.
      Esta asociación entre el liderazgo democrático y el clima organizacional
satisfactorio, puede tener su origen en el plano de las manifestaciones ideológicas de
una institución, y más específicamente en los procesos observables de la acción
social, entre los que pueden consignarse las pautas de interacción en el grupo
(Kornblit, 1984), así de acuerdo con la ideología establecida en la institución se
logran determinar los parámetros de lo aceptable o inaceptable dentro del sistema.
      Una institución es un sistema organizado que está separado del exterior por
sus fronteras, y que está estructuralmente compuesto por subsistemas; estos se
encuentran demarcados por límites con diferentes grados de permeabilidad y con
diversas formas de jerarquización interna entre ellos. Los miembros del sistema
organizan y regulan su interacción mediante procesos comunicativos, que definen
sus relaciones (Minuchin 1985).
      En este sentido, es la organización del sistema propiamente la que va a
demarcar o delinear la idoneidad de las interrelaciones, según las ideologías sobre el
manejo del poder y las relaciones que han estado implícitas en dicho sistema. De
esta manera el acuerdo y la aceptación de las pautas de interacción, la rigidez o
flexibilidad de las fronteras, los grados de permeabilidad, las diversas formas de
jerarquización, los procesos comunicativos y las relaciones de simetría y
complementariedad están regidos por las filosofías administrativas y del ejercicio del
poder en las que el sistema institucional está inserto, es así como los parámetros de
lo aceptado y lo rechazado estarán claramente delimitados por estas tendencias.
26



      Por ello, la ideología con respecto al manejo del poder y a las relaciones, que
mantienen los educadores parece acercarse a un criterio de idoneidad con tendencia
hacia el liderazgo de tipo democrático, por lo que, cuando dicho estilo está presente,
se puede prever un ambiente propicio para que las demás interacciones (personales
y profesionales) se configuren dentro de los parámetros deseables del sistema.
      Es importante denotar que el sistema de las instituciones educativas tiene
características muy específicas que hace que el liderazgo deba ejercerse con
características determinadas; en términos generales se podría decir que los
liderazgos educativos eficientes y eficaces (a un nivel de la tarea y a un nivel de
relaciones interpersonales) se dirigen hacia un estilo de tipo democrático. El sistema
del gremio de los profesores y estudiantes en general parece modularse más
satisfactoriamente con un liderazgo participativo y de compromiso (que son
tendencias democráticas del liderazgo), que con liderazgos autoritarios con fuertes
estrategias de control.
      Al respecto Leithwood, Steinbach y Jantzi (2002), y Demorest y Grady (2002)
realizaron algunas investigaciones y una de las conclusiones más importantes que se
deriva de estos estudios, es que las estrategias de control de los gobiernos con los
profesores son exageradas para la implementación de sus propias políticas, en
contraste con las estrategias de compromiso, y que esto desemboca en las más
serias y negativas consecuencias; como por ejemplo, se encontró que es difícil en el
gremio de educadores un paso exitoso de una estrategia de control, utilizada por
parte del liderazgo gubernamental al uso posterior de una estrategia de compromiso.
      En la investigación se encontró que el liderazgo del director actúa como un
antídoto para lo que de otra manera sería un ambiente de implementación tóxico. En
el estudio, las creencias positivas de los maestros estuvieron asociadas con las
prácticas de liderazgo escolar, pues el líder ayudaba a clarificar las razones del
gobierno, dándoles poder a los maestros de participar en las decisiones, haciendo
posible adquirir nuevas habilidades necesarias para la implementación de las
políticas. Se ha visto que los gobiernos no tienen claridad en la estrategia que han
utilizado con los educadores, emplean estrategias de control y esto hace reaccionar
negativamente al grupo de maestros provocando que los objetivos propuestos no se
27



logren. Ante estas malas estrategias de liderazgo gubernamental, los directores
tienen un papel fundamental y la investigación de Leithwood, Steinbach y Jantzi
(2002) lo descubrió, pues ante procesos de cambio en donde las estrategias de los
gobiernos eran absolutamente erradas, por poseer características altamente
impositivas, los directores fueron el elemento clave de conciliación, pues al
encargarse estos de que los maestros tuvieran conocimientos y herramientas que los
potenciara para la participación, lograron un ambiente más propicio para la
implementación de políticas. En estas investigaciones los aportes más importantes
radican en el hecho de que el liderazgo ejercido sobre grupos de docentes y
estudiantes, debe tener características muy particulares, ya que, el líder no solo
provee directrices, sino que se constituye en un mediador entre las políticas
gubernamentales y los educadores, y paralelamente se evidencia que el estilo de
liderazgo autoritario genera una serie de emociones negativas como frustración,
estrés, incomodidad y ansiedad en los educandos. Además, se evidenció que las
manifestaciones del líder influencian en un grado significativo la motivación del
trabajador o estudiante; o sea; que existe una conexión directa y significativa entre la
conducta emanada del líder y los procesos motivacionales del trabajador. Las
investigaciones explicitan elementos muy importantes.
      Entre los factores más relevantes, se encuentra que la relación del liderazgo
con la motivación es una relación real; las diversas investigaciones dan cuenta de
que dicha relación existe y que no es una relación espuria. Y que como toda relación
tiene su fundamento en un contexto específico y debe adecuarse a las
características particulares del sistema para lograr concordar con las pautas
interaccionales requeridas, y con ello lograr la comodidad de los participantes de la
organización.
      Además, se logra determinar que la población de docentes, por sus
características particulares de educadores, requiere de modelos de liderazgo
democráticos y de toma de decisiones participativas. Se evidencia que el liderazgo
que ejercen los directores sobre los profesores y estudiantes es crítico en el
desarrollo de la confianza de los mismos y además ante las estrategias de control de
los gobiernos, el ejercicio del liderazgo, por parte del director, es un elemento clave,
28



ya que las creencias y actitudes positivas de los maestros y estudiantes se
encontraron asociadas con las prácticas del liderazgo escolar, Cortes (2005).



      Liderazgo en el Sistema Educativo

      Vargas (2003), comenta que la puesta en práctica de esta posición teórica en
el liderazgo educativo puede traer algunos cambios importantes en las instituciones.
El liderazgo de transformación se podría definir
      ... como el rol que desarrolla un tipo de líder, capaz de ayudar a los demás a
tomar conciencia de sus posibilidades y capacidades, de liderar sus propias
actividades dentro de la organización, pensando en su crecimiento y desarrollo
profesional (Vargas, 2003, p. 19).
      Algunas características importantes del liderazgo transformacional para el
desarrollo de profesores, estudiantes y de la institución en general son los siguientes
(Vargas, 2003, p.20):
       Consideración individual: consiste endedicar tiempo y atención a las
necesidades y diferencias individuales de profesores y estudiantes esto quiere decir
que la relación y la comunicación es personalizada.
      Tolerancia psicológica: el permanecer periodos largos y constantes en un
centro educativo hace que los docentes y estudiantes generen grandes dosis de
ansiedad, entre ellos mismos y con sus compañeros, a lo cual se le denomina
espacio de interacción turbulenta. Bajo este clima, es fundamental que el líder no
solo posea, sino manifieste grandes dosis de empatía, para que pueda manejar el
conflicto y la tensión de una mejor manera. Pues este liderazgo tiene como uno de
los pilares fundamentales, el crecimiento integral del personal.
      Liderazgo compartido: fundamentado en la cultura de la participación, el líder
crea condiciones para que sus compañeros colaboren con él en la definición de la
misión, les hace partícipes de su visión y crea un consenso sobre los valores que
deben dar estilo a la organización. Además él no busca sobresalir o recibir todo el
mérito de los logros obtenidos por el sistema.
29



      Trabajo en equipo produce sinergia: esta estrategia genera mejores
resultados.
      Un liderazgo fundamentado en valores: los líderes deben conducirse bajo la
directriz de los valores humanos básicos, tales como la dignidad de la vida, el
mejoramiento de la salud, la fraternidad, la necesidad de justicia social y el respeto.
      En síntesis, un liderazgo ejercido en las instituciones educativas, para que sea
efectivo en el nivel de las relaciones humanas debe considerar algunos elementos
básicos, entre los cuales se encuentra:
      Una concepción integral de ser humano. Desde esta perspectiva se debe tener
consideración por las personas. Dedicar tiempo, atención y un trato agradable a los y
las trabajadoras es fundamental. Algunas veces, resulta mucho más fácil regañar,
insultar y agredir a una persona, que analizar las causas del error y que el líder haga
su propio autoanálisis para que detecte cuáles son sus propios fallos y errores.
      Es lamentable, observar que algunas personas por encontrarse en un puesto
de poder se creen con el derecho de insultar, denigrar y maltratar a sus compañeros
de trabajo Estas prácticas de control y opresión sobre el Trabajador o educando se
han realizado por años (explícita o implícitamente), y esto es consecuencia de las
concepciones erróneas que se ha tenido sobre el ejercicio del liderazgo. Y aunque la
teoría ha ido desarrollándose y planteando nuevos modelos que tratan de
salvaguardar la dignidad humana, en la práctica, este proceso se ha rezagado.
      Parte de la consideración individual, que se hablaba anteriormente, es el
respeto por las diferencias individuales. Querer cambiar la forma de ser de un
trabajador o educando a través de gritos, regaños, suspensiones, todos de tipo
disciplinario, es transgredir la dignidad humana. Muchas veces, se piensa que el jefe
está en un puesto de liderazgo para corregir, manipular y obligar, cuando en realidad,
el líder debe ser un facilitador de los procesos de desempeño y no un “dictador” que
impone qué, cómo y cuándo deben de hacerse las cosas.
      Algunas teorías, manifiestan que la agresión a los demás, es un síntoma que
se evidencia cuando la persona quiere que el otro sea como él quiere que sea, y
cuando esto no sucede, la agresión puede ser una de las manifestaciones brutales
del enojo que se siente al contrastar ideales con realidades.
30



      Ante esto, la solución más eficaz es que se dé muerte a los ideales que se
tienen sobre el otro, y lograr así comprender que no se puede cambiar las personas y
que querer recorrer nuestro mundo, pensando y deseando cambiar a los demás es
imposible y además irrespetuoso.
      Partiendo de la concepción de ser humano individual, cada quien tiene sus
defectos, errores, virtudes, así como distintas formas de hacer frente a la cotidianidad
laboral y escolar. Vargas (2003) habla de la tolerancia psicológica, donde el director
o directora de la institución educativa trate de ser empático con sus colaboradores
que se encuentran en un clima que ella denomina de “interacción turbulenta”
(Vargas, 2003). Cada profesor o profesora va a manifestar su enojo, frustración,
dolor, alegría de formas muy diferentes, por ello, el director debe tener una
capacidad fundamental que es tratar de             comprender al otro desde sus
características personales, a través de un análisis sistémico, comprendiendo el papel
que dicha persona está ocupando en la trama vincular, y poder cooperar desde esta
perspectiva de contexto como un elemento de contención y de apoyo.
      Otra implicación importante que se deriva de la concepción del liderazgo
desde la perspectiva sistémica, es que existen (quiérase o no) procesos de
retroalimentación entre los diferentes subsistemas, y el liderazgo no está exento de
estos procesos, por ello la flexibilidad del liderazgo en cuanto a la apertura con
respecto a los otros subsistemas es fundamental, pues cuando se rigidiza una
postura del liderazgo y se tienen problemas para adaptarlo a los distintos momentos
y fluctuaciones del sistema, el liderazgo puede sucumbir, o sea, puede ser
inadecuado para ejercerse en las condiciones existentes. De allí que el liderazgo
compartido, no sea, solo un deseo del líder sino una realidad que se vive, por el
movimiento mismo del sistema.
      Al ser un liderazgo compartido, el líder debe tener los valores, tales como; la
justicia, el respeto y el reconocimiento por quienes día con día forman parte del
sistema, y, en última instancia mejoran, adaptan, optimizan el sistema en el que
todos y todas se encuentran y conforman: la organización educativa.
31



        Dimensiones de liderazgo


        Las dimensiones propuestas por Bolívar (2001), son:

        Construir una visión de la escuela. A falta de una visión de la escuela que
aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora. El liderazgo,
en esta dimensión, identifica para los demás lo que es importante (a nivel conceptual
y operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando
los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en
práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a
cabo.
        Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser
establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.
        Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal
reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas,
incentivos y experiencias de desarrollo profesional.
        Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo,
materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la
escuela, sino también organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la
dirección les apoya, está detrás de ellos cuando surgen problemas y reduce la
incertidumbre.
        Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores
importante de la organización. Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a
seguir por el personal.
        Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal
altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo rofesional,
exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
        Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se
configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como “comunidad
profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y
experiencias con los colegas.
32



         Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones
escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen
efectivamente en las decisiones.




         Cortés,   Alejandra. 2004. Estilos de liderazgo y motivación laboral en el
ambiente educativo. Rev. Ciencias Sociales: 106, IV)-107, 2005 (I) / 203-214. ISSN:
0482-5276. Recuperado de: http://www.vinv.ucr.ac.cr/latindex/rcs001/cortes.pdf


         Deci, E. y Ryan, R. (1990). A Motivational Approach to Self: Integration in
Personality. En R. Dienstbier (ed). Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln:
University of Nebraska Press.


         Demorest, L. y Grady, D. (2002). In Search of a Leader. Women in Business
54 (2) 11-25. Kansas City. EE.UU.
         Kornblit, A. (1984). Semiótica de las relaciones familiares. Buenos Aires:
Paidós.
         Leithwood, K. Steinbach, R. Jantzi, D. (2002).“School leadership and teachers
motivation to implement accountability”.Educational Administration Quarterly 38. (1),
94-119.
         Marín, J. Melgar, A. Castaño, C. (1990). “Teoría y técnicas de desarrollo
organizacional. Proyecto Subregional de Desarrollo de la Capacidad Gerencial de los
Servicios de Salud. Guatemala, Guatemala.
         Vargas, I. “Teorías esenciales del liderazgo. Costa Rica”. Revista Umbral 15.
19-23.
         Minuchin, Salvador, Caleidoscopio familiar: imágenes de violencia y curación,
Paidós, 1985
33



                         La participación y la educación ambiental

      La educación ambiental se ha concebido como una estrategia para
proporcionar nuevas maneras de generar en las personas y en las sociedades
humanas cambios significativos de comportamiento y resignificación de valores
culturales, sociales, políticos, económicos y relativos a la naturaleza, al mismo
tiempo busca propiciar y facilitar mecanismos de adquisición de habilidades
intelectuales y físicas, promoviendo la participación activa y decidida de los
individuos de manera permanente; reflejándose en una mejor intervención humana
en el medio y como consecuencia una adecuada calidad de vida. Desde esta
concepción es que en las últimas décadas se ha puesto la confianza en el proceso
educativo para contribuir a la respuesta de los problemas ambientales.
      Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un
conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente,
con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la
importancia de conservar para el futuro y para mejorar la calidad de vida.
      La participación ciudadana dentro del enfoque del medio ambiente estaría
ligada en canalizar y orientar todas las inquietudes que se poseen para proteger y
conservar el ambiente, ofreciendo herramientas acordes para comunicar mensajes
que logren el cambio necesario en la actitud de cada individuo, que garantice que los
recursos existentes puedan ser disfrutados por generaciones futuras.
      Cada individuo puede ser reproductor del mensaje conservacionista, dar el
ejemplo no botando basura y buscando siempre el reciclaje como alternativa de
ahorro y de protección al ambiente, estas acciones participativas son las que
generan educación ambiental y protección ecológica.
      Si bien este modo de gestión es fundamental para caminar como sociedades
en pos de solucionar los diversos problemas presentes en los diferentes ambiente, lo
más interesante es que de esta manera se atiende al fortalecimiento de las redes y
acciones participativas, lo cual permite además, diseñar los futuros alternativos, que
no sólo tiendan a solucionar las problemáticas, sino a dejar de generarlas.
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  • 1. FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EN LAS REPRESENTANTES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO FEMENINO PARA EL MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN FRENTE A LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ ALVARO PINZON GARCIA UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ, D.C.
  • 2. 2 FORTALECIMIENTO DEL LIDERAZGO EN LAS REPRESENTANTES DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR -PRAE-DEL LICEO FEMENINO PARA EL MEJORAMIENTO DE SU PARTICIPACIÓN FRENTE A LA COMUNIDAD EDUCATIVA. Asesor: RICARDO DE JESUS CARVAJAL MEDINA Autores: PIEDAD MONROY GOMEZ ALVARO PINZON GARCIA Trabajo De Grado UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA BOGOTÁ, D.C.
  • 3. 3 Hoja De Aceptación ________________________________ Jurado 1 _______________________________ Jurado 2 _______________________________ Jurado 3 Bogotá, Abril 2012
  • 4. 4 Tabla De Contenido Introducción ................................................................................................................1 Antecedentes ..............................................................................................................3 Nivel internacional ...................................................................................................4 Nivel Nacional .........................................................................................................8 Nivel Local .............................................................................................................10 Problema ..................................................................................................................11 Justificación ..............................................................................................................13 Objetivos ...................................................................................................................15 General .................................................................................................................15 Específicos ............................................................................................................15 Marco referencial ......................................................................................................15 El ambiente ...........................................................................................................15 El sistema ambiental .............................................................................................17 La educación ambiental .........................................................................................18 Los proyectos ambientales escolares (PRAE) .......................................................19 Principios que orientan la educación ambiental .....................................................21 El liderazgo en la educación ambiental ..................................................................22 El Liderazgo y La Motivación .............................................................................23 Liderazgo en el Sistema Educativo ...................................................................28 Dimensiones de liderazgo ..................................................................................31 La participación y la educación ambiental .............................................................33 La cibernética social y el currículo .........................................................................35 MICEA ...................................................................................................................39 Construcción del conocimiento: .........................................................................40 En equipo ...........................................................................................................40 A través de la práctica: .......................................................................................40
  • 5. 5 Los conceptos de Metodología Interdisciplinaria Centrada en Equipos de aprendizaje ........................................................................................................40 Metodología .......................................................................................................41 Interdisciplinaria .................................................................................................41 Centrada ............................................................................................................41 Equipos ..............................................................................................................41 Aprendizaje ........................................................................................................41 Necesidades a las que responde MICEA como compromiso y estilo formativo. 42 Estrategias de MICEA en la organización de las actividades de formación. .......43 Aprendizaje y maestro .......................................................................................44 Estrategia y momento centrado en la propuesta del maestro: el aula dinámica. 44 El Aula Dinámica ................................................................................................45 Aprendizaje y estudiante ....................................................................................46 Estrategia y momento centrado en el estudiante: el autoaprendizaje: ................46 El tricebrar .........................................................................................................46 El CCT o Ciclo cibernético de transformación ....................................................47 Aprendizaje y equipo..........................................................................................48 Estrategia y momento de los Equipos de Aprendizaje: la cooperación...............49 Momento sinérgico .............................................................................................49 Organización de los estudiantes en Micea ........................................................50 Caracterización Institucional .....................................................................................51 Caracterización del Proyecto Ambiental Escolar –Prae- del Liceo Femenino Mercedes Nariño .......................................................................................................53 Método ......................................................................................................................56 Resultados ................................................................................................................61 Encuestas..............................................................................................................61 Pregunta Nº 1. ...................................................................................................61 Preguntas Nº 2 y 4 .............................................................................................62 Preguntas Nº 3 y 5 .............................................................................................63 Preguntas Nº 6 y 7 .............................................................................................64 Preguntas Nº 8 y 10 ...........................................................................................65 Pregunta Nº 9 ....................................................................................................67 Preguntas Nº 11 y 12. ........................................................................................68 Pregunta Nº 15 ..................................................................................................69 Preguntas Nº 14, 16, 17 y 18. ............................................................................70
  • 6. 6 Ficha de Observación ...............................................................................................72 Diagnóstico ...............................................................................................................77 Situación Ambiental Escolar ..................................................................................77 Liderazgo ..............................................................................................................78 Participación ..........................................................................................................78 Aspectos Ambientales Encontradas Como Fortalezas en las Estudiantes Líderes Del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño ..................................................................................79 Aspectos Ambientales para Fortalecer en las Estudiantes Líderes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE-de la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño ...................................................................................................79 Conclusiones ............................................................................................................80 Propuesta Curricular .................................................................................................81 Presentación .........................................................................................................81 Matriz Curricular ....................................................................................................84 Descriptores Matriz Grupal ....................................................................................84 Cerebro izquierdo ..................................................................................................85 Competencia Comunicativa ...............................................................................85 Competencia Clasificatoria ................................................................................85 Competencia Investigativa .................................................................................85 Competencia Interpretativa ................................................................................85 Cerebro Central U Operativo .................................................................................85 Competencia de superviviencia .........................................................................85 Competencia Profesional ...................................................................................85 Competencia Planificadora ................................................................................86 Competencia Administrativa...............................................................................86 Cerebro Derecho ...................................................................................................86 Competencia Afectiva ........................................................................................86 Competencia Creatividad ...................................................................................86 Competencia Visionaria .....................................................................................86 Competencia Ética y social ................................................................................86
  • 7. 7 Planeación Metodológica De Actividades De Enseñanza - Aprendizaje - Evaluación ..............................................................................................................................87 Metodología Interdisciplinaria Centrada En Equipos De Aprendizaje (Micea) ........89 Referencias ...............................................................................................................90 Apéndices .................................................................................................................95 Anexo N° 1: Matriz de Vester ................................................................................95 Anexo N° 2: Representación Grafica Matriz de Vester ..........................................96 Anexo N° 3: Encuesta Aplicada .............................................................................97 Anexo nº 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental ...............................................................................................................97 Anexo N° 4: Instrumento de Registro de Observación en contexto ........................99
  • 8. 8 Listas de Tablas Tabla 1: Caracterización por operaciones del I.E-D. Liceo Femenino Mercedes Nariño ................................................................................................................51 Tabla 2: Caracterización del Proyecto Ambiental -PRAE- del I.E.D. Liceo Femenino http://praeliceo.wordpress.com ..........................................................................54 Tabla 3: CCT para Fortalecer el Liderazgo en las Representantes del PRAE del Liceo Femenino Mercedes Nariño ...............................................................................57 Tabla 4: Resultados Ficha de Observación Salones .................................................72 Tabla 5: Resultados Ficha de observación Prados ...................................................74 Tabla 6: Resultados Ficha de Observación Pasillos ..................................................75 Tabla 7: Resultados Ficha de Observación Baños ....................................................76 Tabla 8: Presentación de la Propuesta Curricular .....................................................82 Tabla 9: Planeación Metodológica Propuesta Curricular ...........................................88
  • 9. 9 Lista de Graficas Gráfica 1: Resultados Encuesta Pregunta N° 1 .........................................................61 Gráfica 2: Resultados Encuesta Pregunta N° 2 y 4 ...................................................62 Gráfica 3: Resultados Encuesta Preguntas 3 y 5 ......................................................63 Gráfica 4: Resultados Encuesta Pregunta Nº 6 y 7 ...................................................64 Gráfica 5: Resultados Encuesta Pregunta Nº 8 y 10 .................................................65 Gráfica 6: Resultados Encuesta Pregunta Nº 9 .........................................................67 Gráfica 7: Resultados Encuesta Preguntas Nº 11 y 12 .............................................68 Gráfica 8: Resultados Encuesta Pregunta Nº 15 .......................................................69 Gráfica 9: Resultados Encuesta Preguntas 14, 16, 17 y 18 ......................................70 Gráfica 11: Matriz Curricular .....................................................................................84 Gráfica 12: MICEA de la Propuesta Curricular ..........................................................89
  • 10. 10 Lista de Ilustraciones Ilustración 1: Agenda con Liderazgos .......................................................................45 Ilustración 2: Somos Cerebro Tríadico ......................................................................46 Ilustración 3: Ciclo Cibernético de Transformación -CCT- .........................................56
  • 11. 11 Lista de Anexos Anexo 1: Matriz de Vester de los Problemas Detectados en el Liceo Femenino ......95 Anexo 2: Representación Gráfica de los Problemas Ambientales Liceo Femenino, tomado del PRAE institucional ...........................................................................96 Anexo 3: Encuesta aplicada a las estudiantes pertenecientes al comité ambiental ...97 Anexo 4: Ficha de Observación ................................................................................99
  • 12. 12 UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA DIRECCIÓN DE POSTGRADOS ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA Resumen Analítico de Trabajos en Educación-Rae 1. TÍTULO DEL DOCUMENTO: Fortalecimiento del Liderazgo en las Representantes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el Mejoramiento de su Participación Frente a la Comunidad Educativa. 2. AUTOR CORPORATIVO: Monroy Piedad, Pinzón Álvaro 3. NOMBRE DEL TUTOR: Ricardo Carvajal 4. PROGRAMA: Educación 5. AREA DE ENFASIS: Educación Ambiental, Liderazgo, CCT 6. INSTITUCIÓN A LA CUAL SE PRESENTA EL TRABAJO: Universidad Cooperativa de Colombia 7. LUGAR Y FECHA DE EDICIÓN: Bogotá, Marzo2012 8. NUMERO DE PAGINAS: 74 9. PALABRAS CLAVES (Descriptores) Liderazgo y participación. Ambiente: sistema ambiental, factores biofísicos, factores socioculturales Proyectos Ambientales: PRAE, problemas ambientales, mejoramiento entorno escolar 10. DESCRIPCIÓN Trabajo realizado como tesis de grado para optar al título de ESPECIALISTA EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, por el equipo de Acompañamiento y Evaluación de la Cohorte No. 43 de Bogotá. La especialización está organizada por equipos, uno por cada módulo de instrucción del mismo. El propósito de este trabajo de grado es lograr integrar curricularmente la perspectiva interdisciplinaria desarrollada en la propuesta de la Especialización, en torno a la temática liderazgo y participación de las representantes del Proyecto Ambiental Escolar –PRAE- para analizar la situación ambiental escolar detectada, convocando así a la comunidad educativa alrededor de las necesidades de las estudiantes para desarrollar acciones de capacitación, gestión y sensibilización. Se establece una propuesta curricular que permitirá contribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el Ciclo Cibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación, planeación y acción y le da a la acción educativa una
  • 13. 13 Nueva dimensión y compromiso. 11. CONTENIDO Se destacan los siguientes contenidos:  El ambiente  El sistema ambiental  La educación ambiental  Los proyectos ambientales escolares (PRAE)  El liderazgo en la educación ambiental  La participación y la educación ambiental  MICEA Objetivo: Fortalecimiento del Liderazgo en las Representantes del Proyecto Ambiental Escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el Mejoramiento de su Participación Frente a la Comunidad Educativa. 12. FUENTES - De Gregori, Waldemar. Capital intelectual. Administración sistémica. Bogotá: Mc Graw Hill. 2002 - Documento Conpes No. 1750, de diciembre de 1995, Departamento Nacional de Planeación, "Una Política Nacional sobre Medio Ambiente y Desarrollo", DPN, - Flórez, José Eduardo. 2011. Hacia Una Propuesta Para El Establecimiento de Lineamientos Curriculares en la U.C.C. Febrero de 2011. - Bogotá, 1994. - Ministerio De Educación Nacional Y Ministerio Del Ambiente. Síntesis Política Nacional Ambiental. Lineamientos conceptuales básicos. Bogotá. 2002. - Torres, Maritza: "La dimensión ambiental; un reto para la educación de la nueva sociedad", en Proyectos Ambientales Escolares. Serie de documentos especiales, Ministerio de Educación Nacional, Santa Fe de Bogotá, mayo de 1996. - Velandia, Crisanto, Modelo Pedagógico con fundamento en Cibernética Social. Editorial UCC, Bogotá, 2005. - Velandia Mora, Crisanto. Metodología Interdisciplinaria. Universidad Cooperativa de Colombia, Bogotá, 2006. - 13. METODOLOGÍA Esta investigación es de tipo descriptivo con enfoque cualitativo bajo la metodología específica del Ciclo Cibernético de Transformación – CCT. Para llevar a cabo el proceso investigativo se tomo en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el
  • 14. 14 Ciclo Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto a competencias ambientales y el nivel de la participación y liderazgo de las estudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos, fueron utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. La investigación se realizo con las estudiantes líderes ambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y tarde, para un total de 140 estudiantes que integran el comité ambiental escolar. 14. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las estudiantes del Liceo Femenino admiran las zonas verdes de su colegio, y desean trabajar en ellas para su mejoramiento y conservación .Reconocen que son las principales responsables en el mal uso de los recursos naturales que posee la institución como abundante vegetación y desperdicio de agua. Identifican la mala disposición de residuos de papel y plástico como el principal problema ambiental de la institución Educativa. Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del entorno ambiental escolar principalmente con elaboración de manualidades y campañas de reciclaje. Las competencias ambientales que se les deben fortalecer son las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y participación en las relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno escolar. Toma de decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos. Brindar medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental. Trabajar en solucionar problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión de los recursos. Involucrar a todos los miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva participación de las acciones que el Proyecto Ambiental Escolar lidere. Finalmente se estableció una propuesta curricular que permitirá contribuir a la solución del problema de esta investigación, basada en el Ciclo Cibernético de Transformación o CCT, que integra los procesos de investigación, planeación y acción y le da a la acción educativa una nueva dimensión y compromiso. 15. RESUMEN REALIZADO POR: Autores del trabajo. FECHA: Abril del 2012.
  • 15. 1 Introducción Con sólo observar el medio ambiente, se percibe que éste se está deteriorando por situaciones tan sencillas como la actitud indiferente de las personas frente al cuidado de la naturaleza que les rodea. Esta actitud no es ajena a la Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Mercedes Nariño, ya que no se ha conseguido que las estudiantes adquieran el hábito de valorar y cuidar los espacios verdes con los que cuenta la institución. Todas las personas que caminan cada descanso por el liceo observan que la basura está siempre presente y es notoria en cualquier sitio de la institución: corredores, salones, canchas, baños, y por supuesto prados y jardines. Todos son consientes que es un problema, que está afectando todos los ámbitos en el desarrollo de la institución, dejado a un lado ese sentido de pertenencia, el orgullo y el afecto que antes sentían por su colegio. Pero lo grave de lo anterior es que no son capaces de tomar cartas en el asunto, de concientizarse, de exigir cambios y en especial de liderar campañas para la implementación de medidas eficaces que logren cambiar esta situación, propiciando un procedimiento adecuado que permita mejorar de forma significativa la calidad de vida del ambiente escolar. Sumado a esto, el pisar los prados, colgarse de las ramas y rayar pupitres y paredes, desperdiciar agua; son actitudes que demuestran el poco o ningún aprecio que las estudiantes tienen hacía su entorno escolar. Durante el 2011, el Comité Ambiental del PRAE del Liceo Femenino está compuesto por una coordinadora, ocho docentes y 140 estudiantes líderes ambientales representantes de los 36 cursos de las jornadas mañana y tarde. Para efecto de la investigación, los sujetos que participan serán las estudiantes líderes ambientales representantes de los 36 cursos de bachillerato de la jornada mañana y tarde, es decir un total de 140 estudiantes que integran el comité ambiental. Estas estudiantes junto con el resto de docentes del comité ambiental, actúan como organizadoras, dinamizadoras y responsables de que el proyecto funcione. Ellas participan y proponen actividades de mejora y cumplimento en la preservación del ambiente, y son las voceras de los requerimientos ambientales que su curso
  • 16. 2 proponga. Las líderes ambientales se eligen por votación y se nombran bajo acta en cada curso. La presente investigación pretende determinar las acciones ambientales que desde el Proyecto Ambiental Escolar -PRAE permitan fortalecer el liderazgo en las estudiantes que lo representan para lograr su participación frente a la comunidad educativa. Se tomó en cuenta la metodología interdisciplinaria, con el Ciclo Cibernético de Transformación, con el objeto de estudiar la realidad en cuanto a situación ambiental institucional y el nivel de la participación y liderazgo de las estudiantes que conforman el Comité Ambiental del PRAE. Para tales efectos fueron utilizados: la técnica de la encuesta y la observación en contexto. Los resultados evidenciaron que las estudiantes reconocen que son las principales responsables en el mal uso de los recursos naturales que posee la institución como abundante vegetación y desperdicio de agua. Identifican la mala disposición de residuos de papel y plástico como el principal problema ambiental de la institución Educativa. Están dispuestas a liderar acciones de mejoramiento del entorno ambiental escolar principalmente con elaboración de manualidades y campañas de reciclaje. Finalmente, se determinó que las competencias ambientales que se les deben fortalecer son las encaminadas a propiciar valores de respeto, convivencia y participación en las relaciones naturales y sociales de las estudiantes con su entorno escolar, involucrando a todos los miembros de la Comunidad Educativa en la efectiva participación de las acciones que el Proyecto Ambiental Escolar lidere. Es interesante la posibilidad de plantear proyectos que desde el aula de clase y desde la institución escolar se vinculen a la solución de la problemática particular de una localidad o región, dado que estos proyectos posibilitan la generación de espacios comunes de reflexión en los que se desarrollan criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda del consenso, autonomía y creatividad y que, en últimas e igualmente, preparan para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, propósito último de la educación ambiental. En el momento actual es claro que se requieren procesos que respondan al creciente deterioro ambiental del país y a la necesidad de generar cambios de actitudes de los individuos y colectivos de cada región frente a su relación con el
  • 17. 3 ambiente. Así mismo, es necesario aunar esfuerzos con el ánimo de lograr los resultados esperados: la construcción de una cultura de manejo del entorno fundamentada en la sostenibilidad natural, cultural y social en el marco de una mejor calidad de vida. La inclusión de la dimensión ambiental en el PEI a partir de proyectos pedagógicos implementados en el plan de estudios, permite integrar las diversas áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas y debe ser trabajada a partir de una problemática particular y puesta en común en la realización de actividades interdisciplinarias al interior de la escuela. La Ley General de Educación de 1994 no sólo señala los criterios fundamentales para construir la Colombia ideal del siglo XXI, sino que diseña los mecanismos para formar al colombiano que el país necesita. Por esto la Ley reconoce, promueve y obliga la educación ambiental en todos los planteles educativos en todo el país desde el nivel preescolar, con ello no sólo reafirma la importancia de la educación ambiental, sino que nos obliga a hacer de ésta un campo fundamental en la formación integral de todos nuestros estudiantes. El mayor esfuerzo ha estado encaminado a que esta dimensión haga parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la escuela básica, teniendo referentes claros en la problemática ambiental de las comunidades en las cuales está inmersa la escuela. Antecedentes La preocupación por el tema ambiental es una necesidad sentida en el mundo entero. Es por esto que diferentes organizaciones y, especialmente instituciones educativas, presentan proyectos cuyo objetivo principal es salvar el mundo mediante la conservación y preservación del entorno que rodea a las diferentes comunidades sujeto de estas investigaciones.
  • 18. 4 Nivel internacional La educación ambiental ha venido perfilándose como estrategia fundamental para la comprensión, tanto especifica como global, de la problemática ambiental y la toma de conciencia en la necesidad de un manejo responsable y ético del entorno. Por esta razón, la temática cobra cada vez mayor importancia y no solamente está presente en las agendas de todas las reuniones nacionales e internacionales sobre ambiente y desarrollo, sino que ha venido generando una dinámica propia. Una mirada a las orientaciones que en materia de educación ambiental, han emanado de las reuniones internacionales, puede contribuir a comprender la evolución conceptual, metodológica y estratégica de la misma. Conferencia de Estocolmo (1972), (Primera Conferencia de la Naciones Unidas sobre medio ambiente a escala mundial). La gravedad e importancia de los problemas ambientales en el mundo y su directa relación con los temas de desarrollo fueron el motor de la conferencia, que proclamó: “…El hombre es a la vez obra y artífice del medio que lo rodea, el cual le da el sustento material y le brinda la oportunidad de desarrollarse intelectual, moral social y espiritualmente. En la larga y tortuosa evolución de la raza humana en este planeta se ha llegado a una etapa en que, gracias a la rápida aceleración de la ciencia y la tecnología, el hombre ha adquirido el poder de transformar, de innumerables maneras y en una escala sin precedentes, cuanto lo rodea. Los dos aspectos del medio ambiente humano, el natural y el artificial, son esenciales para el bienestar del hombre y para el goce de los derechos humanos fundamentales, incluso el derecho a la misma vida. La protección y mejoramiento del medio ambiente humano es una cuestión fundamental que afecta al bienestar de los pueblos y al desarrollo económico del mundo entero, un deseo urgente de los pueblos de todo el mundo y un deber de todos los Gobiernos”. Coloquio Internacional de Belgrado (1975). En cuanto a la educación ambiental, se elaboró un marco teórico preliminar para ubicar las finalidades, objetivos y principios de que debería orientar la dimensión ambiental en el campo educativo. Replantea como objetivo de la educación ambiental la necesidad de:
  • 19. 5 ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto”. Conferencia de Tbilis (1977). (Primera conferencia internacional de las Naciones Unidas sobre educación ambiental). Organizada conjuntamente entre el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, y la Unesco. Declaración: ¨La solidaridad y la equidad en las relaciones entre las naciones deben constituir la base del nuevo orden internacional y contribuir a reunir lo antes posible todos los recursos existentes. Mediante la utilización de los hallazgos de la ciencia y la tecnología, la educación debe desempeñar una función capital con miras a crear la conciencia y la mejor comprensión de los problemas que afectan al medio ambiente. Esa educación ha de fomentar la elaboración de comportamientos positivos de conducta con respecto al medio ambiente y la utilización por las naciones de sus recursos” Nuestro Futuro Común (1984). (Documento publicado en 1987 y más conocido como Informe Brundtland, elaborado por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, creada por las Naciones Unidas y presidida por Gro Brundtland, primera ministra de Noruega). El informe Brundtland consolida una visión crítica del modelo de desarrollo adoptado por los países industrializados e imitado por las naciones en desarrollo, destacando la incompatibilidad entre los modelos de producción y consumo vigentes en los primeros y el uso racional de los recursos naturales y la capacidad de soporte de los ecosistemas. Conceptúa como sostenible el modelo de desarrollo que: “atiende a las necesidades del presente sin comprometer la posibilidad de que las futuras generaciones atiendan a sus propias necesidades” A partir de su publicación, Nuestro Futuro Común se ha convertido en referencia mundial para la elaboración de estrategias y políticas de desarrollo eco- compatibles. En este contexto el mismo informe asocia el desarrollo sostenible con la educación y recomienda que esta sea instrumento prioritario para laformación
  • 20. 6 participativa, autónoma, creativa, responsable y gestora de los individuos y de las sociedades con respecto al mejor manejo del ambiente. Encuentro de Moscú (1987). El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, PNUMA, y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Unesco, por sus siglas en inglés, propusieron algunas estrategias de carácter curricular con base en la interdisciplina y la integración para impulsar la educación ambiental en el mundo. Allí se llegó a un consenso con respecto al concepto de educación ambiental como un proceso en el cual los individuos y las colectividades se hacen conscientes de su entorno a partir de los conocimientos, los valores, las competencias, las experiencias y la voluntad, de tal forma que pueden actuar individual o colectivamente para resolver problemas ambientales presentes y futuros. Cumbre de Río (1992). A invitación de Brasil, la ciudad de Río de Janeiro fue la sede de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (Cumbre para la Tierra), realizada del 3 al 14 de junio de 1992. La reunión se dio a conocer como Río-92, y en ella estuvieron presentes delegaciones nacionales de 175 países. Fue, además, la primera reunión internacional de gran magnitud realizada después del final de la guerra Fría. “…Los compromisos específicos adoptados por la Conferencia Río-92 incluyen dos convenciones: una sobre cambio climático y otra sobre la biodiversidad, así como una Declaración sobre Florestas. La Conferencia aprobó, igualmente, documentos de objetivos más amplios y de naturaleza más política: la Declaración de Río y la Agenda 21. Ambos endosan el concepto fundamental de desarrollo sostenible, que combina las aspiraciones compartidas por todos los países al progreso económico y material con la necesidad de una conciencia ecológica. Además de eso, por introducir un objetivo global de paz y de desarrollo social duradero, Río-92 constituyó una respuesta tardía a las gestiones de los países del Sur hechas desde la Reunión de Estocolmo”. (Declaración de Rio sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo). La Unesco realizó entre 1994 – 1995, eventos en los cuales se empezó a visualizar la necesidad de un enfoque mucho más integral de la educación ambiental,
  • 21. 7 denominado educación para la población y el desarrollo (Chile, 1994; Cuba, 1995; Paraguay, 1995). De la misma manera, otros organismos internacionales como la Organización de Estados Americanos, OEA, y la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, UICN (por sus siglas en inglés), llevaron a cabo encuentros tendientes al fortalecimiento internacional e intersectorial y a la búsqueda de mecanismos de concertación regional para el diseño de políticas que en materia de comunicación y educación para el ambiente logren los impactos deseados con respecto a su adecuado manejo. Protocolo de Kyoto (1997). Las negociaciones en torno al Protocolo concluyen con la adopción de un compromiso legalmente vinculante de reducción en la emisión de gases de efecto invernadero para todos los países industrializados, estableciéndose el compromiso de lograr una reducción del 5,2% para el año 2010 sobre los niveles de 1990. El Protocolo de Kyoto también incluía la posibilidad de establecer un convenio sobre emisiones entre países industrializados. Cumbre de Johannesburgo (2002). “Cumbre mundial sobre desarrollo sostenible”. Diez años después de Río, es necesario evaluar y brindar nuevas herramientas, más concretas, para ejecutar mejor el programa o agenda 21. Como señal de avance hacia una postura más favorable para el planeta, el Informe de la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible, (2002) realizada en Johannes- burgo, en uno de sus apartes acerca de Nuestro compromiso con el desarrollo sostenible, dicta: ...Estamos resueltos a velar porque nuestra rica diversidad, fuente de nuestra fuerza colectiva, sea utilizada en una alianza constructiva para el cambio y para la consecución del objetivo común del desarrollo sostenible. Reconociendo la importancia de promover la solidaridad humana, hacemos un llamamiento para que se fomenten el diálogo y la cooperación mutua entre las civilizaciones y los pueblos del mundo, independientemente de consideraciones de raza, discapacidad, religión, idioma, cultura o tradición. Y, reafirmamos nuestra promesa de asignar especial importancia a la lucha contra problemas mundiales que representan graves amenazas al desarrollo sostenible de nuestra población y darle prioridad. Entre ellos cabe mencionar el hambre crónica; la malnutrición; la ocupación extranjera; los
  • 22. 8 conflictos armados; los problemas del tráfico ilícito de drogas; la delincuencia organizada, la corrupción, los desastres naturales, el tráfico ilícito de armas; la trata de personas, el terrorismo; la intolerancia y la incitación al odio racial, étnico, religioso y de otra índole; la xenofobia y las enfermedades endémicas, transmisibles y crónicas, en particular el VIH/sida, el paludismo y la tuberculosis”. Nivel Nacional La legislación ambiental en Colombia no es un tema reciente, este se ha ido acoplando y desarrollando acorde a las dinámicas mundial, nacional y regional. Para la fundamentación legal del presente estudio se retoman antecedentes en el desarrollo de la legislación ambiental colombiana y se resaltan logros importantes en la normativa, posterior a la Constitución Política colombiana de 1991. A continuación se reseñan algunos de los antecedentes de la normativa, considerados como de mayor trascendencia, en orden cronológico. A partir de la reforma administrativa del presidente Carlos Lleras en 1968, se dispone la creación del Instituto de los Recursos Naturales Renovables y del Ambiente (Inderena), entidad que por más de 20 años fue el ente promulgador y ejecutor de la política ambiental. Proceso en el que participaron los Ministerios de Agricultura y de Salud. En 1974, el Congreso de la República aprueba la Ley 23 de 1973, mediante la cual se autoriza al entonces presidente de la república, Misael Pastrana Borrero, a reformar y adicionar la legislación vigente sobre recursos naturales renovables, por lo cual se expidió el Código de Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente (Decreto-Ley 2811 de 1974). En este se determinan los principios generales que deben guiar la gestión ambiental, los derechos y deberes con respecto al ambiente, las reglas para el uso y administración de los recursos naturales renovables, las normas que regulan las relaciones de los usuarios con la Administración, y el régimen general para el manejo de cada recurso natural.
  • 23. 9 En 1978, se expide el Decreto 1337, el cual reglamenta los artículos 14 y 17 del Decreto 2811/74 en los siguientes aspectos: «Art. 14. Dentro de las facultades que constitucionalmente le competen, el Gobierno, al reglamentar la educación primaria, secundaria y universitaria, procurará: a) Incluir cursos sobre ecología, preservación ambiental y recursos naturales renovables; b) Fomentar el desarrollo de estudios interdisciplinarios; c) Promover la realización de jornadas ambientales con participación de la comunidad, y de campañas de educación popular, en los medios urbanos y rurales, para lograr la comprensión de los problemas del ambiente, dentro del ámbito en el cual se presentan». Al respecto, Maritza Torres (1996) plantea que: «Esta normatividad presentó limitaciones por cuanto insisten solamente en la implementación de la educación ambiental a través de la inclusión de cursos de ecología, de preservación de recursos naturales, al igual que mediante el impulso de jomadas ecológicas en los planteles educativos. Esto llevó a que el tratamiento dado a la problemática ambiental se redujera al estudio de la ecología, fortaleciendo tendencias ecologistas y dejando por fuera los aspectos sociales y culturales asociados a dicha problemática». En 1991 la Constitución Política de Colombia trajo como gran expectativa el cambio de la representatividad a la participación directa de los ciudadanos como una de las fórmulas para el fortalecimiento de la democracia, brindándole a la ciudadanía una serie de herramientas legales para participar e incidir en las decisiones que gobiernan la vida en comunidad. Como resultado de ello se establecen derechos y deberes ambientales y se crean nuevas instancias, escenarios y políticas para la gestión y la educación ambiental en Colombia. La Constitución de 1991 protege los derechos ambientales, por ello ha sido proclamada por algunos como la Constitución Ecológica, sobre todo si se tiene en cuenta el número significativo de artículos que mencionan explícitamente los deberes y derechos ambientales de los ciudadanos. Tal es el caso del artículo 67, en el cual se establece que: «La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente», el
  • 24. 10 cual se complementa con el artículo 79: «Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que puedan afectarlo. Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines». En 1993 la ley 99 (da origen al Ministerio del Medio Ambiente y reordena el sector público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y los recursos naturales renovables). Se crea el Sistema Nacional Ambiental (SINA) y prevé otras disposiciones que modificaron la normatividad ambiental incorporada en el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables. Dentro de las modificaciones realizadas surgen varias leyes que contribuyen a fortalecer la gestión ambiental, entre ellas: ¨La Política Nacional de Educación Ambiental del 2002, es el resultado de un esfuerzo conjunto entre el Ministerio del Medio Ambiente y el Ministerio de Educación Nacional, cuyo propósito fundamental es proporcionar un marco conceptual y metodológico básico que oriente las acciones que en materia educativo-ambiental se adelanten en el país, tanto a nivel de educación formal como no formal e informal, buscando el fortalecimiento de los procesos participativos, la instalación de capacidades técnicas y la consolidación de la institucionalización y de la proyección de la educación ambiental hacia horizontes de construcción de una cultura ética y responsable en el manejo sostenible del ambiente. Nivel Local En 2005 el acuerdo 166, por medio del cual se crea el Comité Ambiental Escolar en los colegios públicos y privados de Bogotá, como órgano asesor en materia ambiental del Gobierno Escolar, en el marco del Proyecto Educativo Institucional, PEÍ. Política Pública Distrital de Educación Ambiental (PPDEA) 2007, Constituye un documento orientador a través del cual se busca expresar y concertar los
  • 25. 11 fundamentos, las directrices, las acciones y las responsabilidades sociales ligadas a los procesos de educación ambiental en Bogotá. La PPDEA es un instrumento relevante para la construcción de una nueva ética ambiental que coadyuve a la mejora de las condiciones de vida de quienes transitan, disfrutan y habitan en el Distrito Capital, a partir del reconocimiento de procesos y relaciones territoriales, históricas, simbólicas y socioculturales, desde las cualesse contextualizan las situaciones ambientales conflictivas y las acciones pertinentes para su abordaje. Problema El Liceo Femenino Mercedes Nariño tradicionalmente ha sido reconocido por el privilegio con el que cuenta en cuanto a abundancia de zonas verdes y variedad de árboles. Esta amplitud de espacio verde lo hace un lugar de trabajo agradable y con muchas posibilidades para desarrollar diferentes actividades pedagógicas de carácter ambiental. El Grupo Ambiental del Liceo siempre ha centrado sus actividades de sensibilización y colaboración hacia el manejo de basura para su clasificación y venta para recaudar fondos que son destinados en la compra de materiales de aseo de uso comunitario, embellecimiento del ambiente escolar y financiamiento de actividades de sensibilización con las estudiantes como día de la Tierra, salidas ecológicas y/o talleres de reciclaje. Mientras el proceso de clasificación de residuos despega de forma oficial y coordinada, el grupo ha estado desde el 2005 en contacto con el Jardín Botánico, y su proyecto Ciudad Escuela. Lamentablemente, se perdió el contacto con la SIE, ONG (Organismo No Gubernamental) interesada en trabajar con los colegios de las localidades vecinas a la cuenca del río Tunjuelito, y con la cual veníamos trabajando desde el 2004 en actividades interinstitucionales. A partir del 2006 el colegio es seleccionado para trabajar con el Jardín Botánico para orientar la construcción del PRAE dentro del marco del programa: La Escuela en los procesos de Transformación Ambiental de la ciudad, donde se han
  • 26. 12 unido las tres jornadas: mañana, tarde, noche. Este proceso por parte del Jardín Botánico fue liderado por Amelia Sánchez, asistente del Jardín Botánico, encargada de asesorar los PRAE en instituciones educativas. Por medio de las actividades las estudiantes y docentes realizaron un análisis de las diferentes problemáticas ambientales de su institución, entre ellas mencionan: Baños sucios, basura, conflictos, inseguridad, falta de cuidado por la naturaleza, peleas, ruido, pupitres en mal estado, desperdicio de agua, malos olores, basuras en el patio, basuras en el salón, contaminación auditiva, contaminación visual, aseo personal, intolerancia, robos, falta de sentido de pertenencia, convivencia, nivel académico, irrespeto y falta de responsabilidad. Con la metodología de la matriz de Vester se trabajaron las siguientes situaciones problema: Basuras, conflictos, ruido, desperdicio de agua, contaminación visual, robos, falta de sentido de pertenencia, bajo nivel académico, falta de convivencia y falta de comunicación (Anexo Nº1). A partir de los resultados obtenidos en la priorización de problemas con la matriz y su graficación en el plano cartesiano se identificó que los problemas críticos de la IED Liceo Femenino Mercedes Nariño son: falta de sentido de pertenencia, falta de una sana convivencia y ruido (Anexo Nº2). Actualmente se sigue haciendo énfasis con las lideres ambientales de la institución en la separación de residuos, especialmente papel y plástico, pero es evidente que no es una acción a la que se preste atención de manera generalizada dentro de la comunidad educativa del Liceo; ya que no se observa conservación y cuidado de los espacios por parte de las estudiantes, especialmente después de utilizarlos los dejan con gran acumulación de desechos y la presentación de pupitres, paredes, baños no evidencian sentido de pertenencia por parte de quienes los usan. A esta problemática se suma la escases de docentes comprometidos que quieran liderar con las estudiantes acciones de sensibilización, promoción, ejecución e investigación de problemáticas de carácter ambiental, debido al tiempo y trabajo extra que estas acciones demandan. ¨El PRAE del Liceo Femenino Mercedes Nariño se encuentra en la fase de planeación. El énfasis se centra en la apropiación del colegio y el bienestar de los
  • 27. 13 estudiantes, lo cual se ha desarrollado a partir de un diagnóstico ambiental que debe ser retomado y ajustado para ampliar las temáticas a trabajar y así enriquecer el proceso. Se espera que los resultados de este ejercicio se proyecten y se socialicen con las estudiantes del plantel para consolidar la situación ambiental definida, convocando así a la comunidad educativa alrededor de las necesidades de las estudiantes y residentes del sector” (Secretaría de Educación Distrital -SED- ,2008). Se resalta cómo la participación de la comunidad educativa se ve reflejada en la conformación del Comité Ambiental Escolar por directivos, padres de familia y estudiantes de diferentes niveles; se espera que en esta etapa se avance a una articulación, interacción y diálogo de saberes y competencias de cada una de las disciplinas para que de esta manera generar un proyecto interdisciplinario que apunte a la transversalidad del proceso y atienda la realidad ambiental acorde con la Política Nacional de Educación Ambiental . Por tanto la pregunta de investigación es ¿Cómo fortalecer el liderazgo en las representantes del proyecto ambiental escolar -PRAE- del Liceo Femenino para el mejoramiento de su participación frente a la comunidad educativa? Justificación En el mundo de hoy, expertos en el tema ambiental coinciden en reconocer la educación como la vía más expedita para generar conciencia y fomentar comportamientos responsables frente al manejo sostenible del ambiente. El gobierno colombiano no es ajeno a este reto. Desde mediados de la década de los noventa, la Política Nacional Ambiental ha incorporado un componente educativo que han desarrollado conjuntamente el Ministerio de Ambiente, Vivienda Y Desarrollo Territorial y el Ministerio de Educación, mediante la implementación de los Proyectos Ambientales Escolares. Haciendo una lectura profunda del Decreto 1743 de 1994, donde se establece la obligatoriedad en la adopción de los proyectos ambientales escolares en unos tiempos definidos, podemos advertir en el artículo primero el espíritu del decreto, al
  • 28. 14 considerar al PRAE como una estrategia que desde la escuela coadyuve a la resolución de problemas ambientales específicos a partir de diagnósticos ambientales locales, regionales o nacionales, lo que implicaría atender a los principios de interculturalidad, formación en valores, regionalización, interdisciplina, participación y formación para la democracia, desde una perspectiva adecuada de planeación que vincule a los miembros de la comunidad educativa a partir de la gestión y la resolución de problemas. En la misma línea, Maritza Torres (1996), desde el Ministerio de Educación Nacional, define los proyectos ambientales escolares como: «Proyectos que desde el aula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la solución de la problemática ambiental particular de una región o localidad, permitiendo la generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía, y en últimas, preparando para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es el propósito último de la educación ambienta». (La dimensión ambiental, un reto para la nueva sociedad, 2002). En este marco, podríamos concluir que el PRAE es un proyecto que centra su finalidad en el aporte a la solución de problemas ambientales particulares de una comunidad, atendiendo a los requerimientos de una gestión adecuada que vincule a los diferentes actores que intervienen en la escuela. Sin embargo, acorde con la definición de PRAE que hemos expuesto anteriormente, creemos que este debe centrar su atención en los procesos de formación que busquen la transformación de los discursos y las practicas frente a lo ambiental, desde una posición crítica y reflexiva que le permita a la comunidad educativa comprender las relaciones que se establecen en su cotidianidad. Es decir, las solución de problemas ambientales no debe ser vista como el fin último de los proyectos ambientales escolares, en cambio, esta visión de solución, ha de ser concebida como una de los medios, entre otros, para aportar a la transformación del pensamiento ambiental escolar que esta mediado por el proyecto cultural y económico dominante, y que necesita urgentemente confluir en una construcción de territorio común, entendido como una expresión concreta y viva del concepto de ambiente.
  • 29. 15 Objetivos General Fortalecer el liderazgo en las representantes del proyecto ambiental escolar - PRAE- del liceo femenino para el mejoramiento de su participación frente a la comunidad educativa. Específicos Identificar mediante encuestas y observación en contexto las fortalezas y debilidades de las estudiantes frente a la situación ambiental institucional. Diseñar una propuesta que propicie el liderazgo y la participación de las estudiantes que conforman el comité del PRAE institucional. Aportar elementos que contribuyan a fortalecer y consolidar el PRAE en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional – PEI-. Marco referencial El ambiente Según Maritza Torres (1996) y la Política Nacional de Educación Ambiental SINA (2002); diversas han sido las concepciones de ambiente que históricamente han acompañado los desarrollos tendientes a racionalizar las relaciones entre los seres humanos y el entorno (ecologicista, tecnologicista, economicista, entre otras). Esto, por supuesto, se ha visto reflejado en las diferentes estrategias propuestas
  • 30. 16 para la educación ambiental. Vale la pena, entonces, precisar un concepto de ambiente que, por su carácter integrador, ilumine la formulación de esta propuesta. El concepto de ambiente ha estado asociado casi siempre de manera exclusiva a los sistemas naturales, a la protección y a la conservación de los ecosistemas, vistos como las relaciones únicas entre los factores bióticos y abióticos, sin que medie un análisis o una reflexión sobre la incidencia de los aspectos socioculturales, políticos y económicos en la dinámica de dichos sistemas naturales. Esto tal vez ha sido inducido por el hecho de que los problemas ambientales han sido comúnmente puestos en evidencia, por medio de desequilibrios naturales que se presentan a la opinión pública como catástrofes. De esta manera, la responsabilidad de la gestión ambiental se ha delegado en las personas que de una u otra forma, tienen que ver solamente con el manejo de los fenómenos naturales. No ha mediado, pues, un análisis crítico de las causas de los problemas, entre las cuales se encuentran el resultado de las interacciones sociales en el espacio donde se desarrollan los diversos ecosistemas, esto es, las estrategias adaptativas que para el manejo de los recursos desarrollan los grupos humanos, los aspectos económicos y políticos que tienen que ver con el desarrollo de estos grupos y la sociedad en la que se desenvuelven. El concepto de ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservación de la naturaleza, a la problemática de la contaminación por basuras o a la deforestación. Este concepto es mucho más amplio y más profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto de los mismos, no solo en los sistemas naturales, sino en los sistemas sociales. Una aproximación a un concepto mucho más global de ambiente podría ser la de un sistema dinámico definido por las interacciones físicas, biológicas, sociales y culturales, percibidas o no, entre los seres humanos y los demás seres vivientes y todos los elementos del medio donde se desenvuelven, sean estos elementos de carácter natural, o bien transformados o creados por el hombre. El concepto de ambiente abarca, entonces, nociones que relevan tanto las ciencias físicas y naturales, como las ciencias humanas y sociales. Esto es justamente lo que enriquece el concepto, aunque a la vez, lo hace complejo y
  • 31. 17 dificulta su aprehensión. De allí que no se pueda reducir el estudio de lo ambiental a espacios formales o no formales, o a la simple actividad sin contexto y sin proceso, pues ello puede conducir a la desinformación, a la atomización y a la ausencia de profundidad en el análisis. Esta última es fundamental para la comprensión y para la toma de decisiones responsables. Manejar la problemática ambiental implica formular políticas globales y particulares, esfuerzo en la construcción conceptual, diseño y construcción de estrategias adecuadas para garantizar un ambiente de calidad, e implementación de mecanismos de evaluación para realizar los ajustes correspondientes. En esta perspectiva, el tipo de preguntas que se deben resolver serían por ejemplo: ¿qué hacer para resolver el problema de las basuras y cómo ponerlo en práctica? ¿cómo organizar el consumo y cómo trabajar hábitos de consumo adecuados a un sistema ambiental particular? y sobre todo: ¿cómo construir una sociedad que se relacione de manera distinta y favorable con el medio, que tenga claros los conceptos éticos y estéticos en lo que se refiere a su entorno? Esto, por supuesto, incluye la evolución de la cultura en una dirección de desarrollo sostenible, con claros referentes en el espacio y en el tiempo. El sistema ambiental Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental SINA (2002); afirma que el sistema ambiental se puede entender como un conjunto de relaciones en el que la cultura actúa, como estrategia adaptativa entre el sistema natural y el sistema social. En consecuencia, el análisis del problema ambiental debe hacerse local, regional y nacionalmente, de acuerdo con la complejidad del problema abordado y según la dinámica cultural propia de las diversas comunidades, para que las alternativas de solución tengan validez y sean viables. Por eso, el ambiente es el resultado de la interacción entre los sistemas sociales y naturales. Para comprender su funcionamiento es necesario, por un lado, hacer una aproximación sistémica en donde el todo dé cuenta de las partes y cada una de ellas de cuenta del todo.
  • 32. 18 Comprender el ambiente cobra importancia en la implementación de estrategias que permitan construir el concepto de manejo del entorno, en el marco de un desarrollo sostenible. Este tipo de desarrollo debe pensarse en términos no solamente económicos sino también sociales, culturales, políticos, éticos y estéticos para garantizar una gestión del entorno que, desde el presente, les permita a las generaciones futuras la satisfacción de sus propias necesidades. Por gestión se entiende, en este caso, la capacidad que tienen los diferentes individuos y comunidades para saber con qué recursos humanos y financieros cuentan, y para desarrollar estrategias que les permitan acceder a ellos y movilizarlos. La educación ambiental Continuando con Torres, 1996 y Política Nacional de Educación Ambiental SINA (2002); de acuerdo con el carácter sistémico del ambiente, la educación ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que, a partir de la apropiación de la realdad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El cómo se aborda el estudio del problema ambiental y el para qué se hace educación ambiental, depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y el tipo de sociedad que se quiere. En el contexto de estos lineamientos, lo ambiental se concibe como un problema social que refleja un tipo de organización particular de la sociedad, y una relación específica de esta organización con su entorno natural. Por eso, para entender la crisis ambiental que agobia a la humanidad, es necesario mirar a la
  • 33. 19 sociedad que la produce y padece. La crisis ambiental no se asume como un problema más que el desarrollo debe superar, ni como una variable que ha sido omitida en los modelos y los planes. Más bien se asume que hay algo inherente al modelo de desarrollo que sigue el país y los demás países del hemisferio que está generando el deterioro de la base natural. Con base en este planteamiento, se quiere trabajar la idea de que una perspectiva ambiental permite repensar la sociedad en su conjunto. No se trata simplemente de conservar y proteger la naturaleza para el desarrollo, sino de construir una nueva realidad, un nuevo estilo de desarrollo que permita la manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la realización de potencialidades individuales y colectivas. En este escenario se entiende la educación ambiental como un proyecto de transformación del sistema educativo, del quehacer pedagógico en general, de la construcción del conocimiento y de la formación de individuos y colectivos. La educación ambiental obliga, entonces, a fortalecer una visión integradora para la comprensión del problema ambiental, ya que este no es solo el producto de la dinámica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre las dinámicas de los sistemas natural y social. Para educar con respecto a un problema ambiental se requiere del diálogo permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y todos los puntos de vista. Es en este diálogo en el que se dinamizan diversas aproximaciones que llevan a comprender el problema ambiental desde el punto de vista global y sistémico. Los proyectos ambientales escolares (PRAE) La inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos y actividades específicos y no por medio de una cátedra, permite integrar las diversas áreas del conocimiento para el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas. Así mismo, permite explorar cuál es la participación de cada una de las disciplinas en un trabajo interdisciplinario y transdisciplinario, para hacer posible la formación en la ciencia, la técnica y la tecnología desde un marco social que sirva como referente de identidad del individuo y genere un compromiso con él
  • 34. 20 mismo y con la comunidad. Es interesante mirar con detenimiento la posibilidad de plantear proyectos que, desde el aula de clase y desde la institución escolar, se vinculen con la solución de la problemática particular de una localidad o región. Se requiere una solución que permita la generación de espacios comunes de reflexión, el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía y, en últimas, que prepare para la cogestión en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida, propósito fundamental de la educación ambiental. Esto implica, por supuesto, que los PRAES deben trabajar en forma conectada con los PROCEDA en lo que tiene que ver con todos los aspectos involucrados en la resolución de problemas. Los Proyectos Ambientales Escolares (PRAES) se pueden plantear desde una unidad programática (los Proyectos Institucionales Educativos), desde un tema y desde un problema. Lo fundamental es que sean interdisciplinarios y busquen la integración con el ánimo de que su proyección tenga incidencia directa en la formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente y responsablemente en el manejo de su entorno. De acuerdo con este criterio, los proyectos escolares en educación ambiental deben estar involucrados en la problemática ambiental local, regional y nacional y deben concertarse con las entidades que de una u otra manera estén comprometidas en la búsqueda de soluciones. Una vez que la escuela concerta y se asocia con las diversas entidades comunitarias y con grupos de apoyo externo, públicos o privados, los proyectos escolares adquieren una dinámica propia que puede validarse con instrumentos de la política educativa como el currículo, y que se va enriqueciendo en la medida en que los mecanismos de interrelación con los proyectos globales generen o legitimen actividades, metodologías y espacios de gestión. Los materiales de apoyo para el maestro y los alumnos en este tipo de concepción no pueden limitarse a los textos escolares. Se requiere una información mucho más concreta y proveniente de diversas fuentes. Dado que la argumentación es fundamental, cuanto más variada sea mucho más sólida será la explicación.
  • 35. 21 Principios que orientan la educación ambiental Según la Política Nacional de Educación Ambiental -SINA- (2002), todo trabajo en Educación Ambiental debe: Formar a los individuos y los colectivos para la toma de decisiones responsables en el manejo y la gestión racional de los recursos en el marco del desarrollo sostenible, buscando que ellos consoliden los valores democráticos de respeto, convivencia y participación ciudadana, en sus relaciones con la naturaleza y la sociedad, en el contexto local, regional y nacional. Facilitar la comprensión de la naturaleza compleja del ambiente ofreciendo los medios y herramientas para la construcción del conocimiento ambiental y la resolución de problemas ambientales y de aquellos ligados al manejo y a la gestión de los recursos. Generar en quien la recibe la capacidad para investigar, evaluar e identificar los problemas y potencialidades de sus entornos, atendiendo a sus dinámicas locales y regionales. Ofrecer las herramientas para una reflexión crítica sobre los presupuestos epistemológicos y éticos que soportan el paradigma dominante de desarrollo con el fin de que a partir de esa reflexión se pueda construir un modelo social y ambientalmente sustentable. Preparar tanto a los individuos como a los colectivos para el saber, para el diálogo de los saberes, para el saber hacer y para el saber ser. Para esto es indispensable desarrollar la investigación en los campos de la pedagogía y la didáctica ambiental, así como en los mecanismos de gestión ciudadana factibles de incluir en los procesos de formación en el campo educativo. Tener en cuenta la diversidad cultural y la equidad de género ya que para el desarrollo de proyectos educativo – ambientales es fundamental el reconocimiento, el intercambio y el diálogo entre los diferentes grupos sociales y culturales, para que ellos puedan tomar lo que les beneficie de esos contactos, en lugar de copiar modelos de manera indiscriminada.
  • 36. 22 Contribuir en la construcción de una cultura participativa y sustentarse en principios de equidad donde la participación ciudadana debe tener en cuenta las particularidades de las regiones de manera diferenciada, de acuerdo a las diversidades culturales y los procesos históricos de las comunidades, en los contextos donde ellas se ubican. El liderazgo en la educación ambiental Liderazgo ha sido definido de múltiples formas, entre ellas como “cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos” o “intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al logro de una o varias metas”. Según teorías de investigación del liderazgo, estas se refieren, a grosso modo, al proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas, abordando el involucramiento de y entre personas que por voluntad aceptan a quien ejerce liderazgo ya sea por el ejercicio de un liderazgo formal que lo otorga un cargo y/o informal otorgado sobre la base de la confianza a quien se sigue. Por lo tanto, este podría ser entendido como “la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos” (Chiavenato, 1993). No sólo hace falta la educación formal ambiental, sino también se requiere del ejercicio del liderazgo para realizar cambios adaptativos en la ciudadanía, pasando desde un punto A hacia un punto B por medio de cambios conductuales y de formas de ver el mundo,para esto se requiere de liderazgo y especialmente dentro del fenómeno ambiental que estamos viviendo, es importante generar cultura y educación ambiental que permita asimilar las diferentes referencias normativas ambientales que se han postulado a nivel internacional. La educación ambiental para todos los estamentos de la sociedad es fundamental y no solo es enfatizando en la educación especializada y técnica provista en los programas universitarios y en congresos, seminarios y jornadas de actualización e información para expertos o estudiosos del tema sino que hay que
  • 37. 23 seguir creando una cultura ambiental en las aulas de preescolar, primaria y bachillerato. El liderazgo ambiental se ha enmarcado en diferentes escenarios y recientemente las campañas de socialización sobre la importancia del reciclaje y el manejo de residuos han estado en pleno auge en distintos ámbitos sociales como son los colegios, las universidades y grandes empresas. Esto ha creado una visión diferente y una perspectiva muy centrada de la ayuda que puede generar este manejo para nuestro medio ambiente y que a su vez puede remediar, en parte, el daño que hemos estado provocando durante muchos años. El Liderazgo y La Motivación La motivación es un fenómeno multicausal, originado por diversas fuentes, tales como los tipos de incentivos, reconocimientos, promociones, el trabajo por sí mismo, las necesidades de las personas, las metas y objetivos que se tengan, las condiciones de trabajo, los salarios, etc. Dentro de estas fuentes de motivación se encuentra el ejercicio del liderazgo. Dentro de este contexto relacional, se puede definir la motivación como un conjunto de reacciones y actitudes naturales, propias de las personas, que se manifiestan cuando determinados estímulos del medio circundante se hacen presentes (Marín, Melgar y Castaño, 1990). A un nivel general, la motivación se puede explicar como la forma prototípica de la autodeterminación: con un completo sentido de elección, con la experiencia de hacer lo que se quiere, y sin la sensación de coerción o compulsión, donde la persona se involucra espontáneamente en una actividad que le interesa (Deci y Ryan, 1990). Esta definición es igualmente aplicable al ambiente laboral. Si una persona siente que puede hacer lo que la satisface, sin presiones y castigos que la rodeen, se podría afirmar que dicha persona cuenta con un ambiente propicio para el desarrollo de la motivación laboral. Ante esto, se puede comprender que la motivación laboral está asociada al liderazgo que se ejerce sobre esa persona, pues el estilo de liderazgo es el que va a
  • 38. 24 proveer el ambiente propicio para la elección personal sin que existan coerciones o castigos posteriores. Se podría teorizar que el liderazgo que se asocia con niveles aceptables de motivación, sería aquel liderazgo que se desarrolle con una visión amplia del desarrollo humano, de manera que logre el avance social, integral y sostenible de cada persona. A la vez, esto trae como consecuencia que cada ser humano pueda desarrollar sus potencialidades en un marco de solidaridad, respeto y compromiso. Dentro de esta concepción el ejercicio del liderazgo no significa imponer soluciones (Deci y Ryan, 1990). La persona que ejerce liderazgo no es la que provee respuestas o da órdenes para ser acatadas al momento, sino aquella persona que dirige los esfuerzos del grupo para definir sus propios problemas y encontrar sus propias respuestas. En este sentido, un docente puede lograr obediencia, diciéndole a la gente qué hacer, pero esto, por sí mismo, no modifica la comprensión y el compromiso del estudiante y lo que sucede a largo plazo con un ambiente impositivo, es que se debilitan las capacidades del grupo para desenvolverse en un entorno complejo (Deci y Ryan, 1990). Tanto los procesos laborales y educativos, no consisten en tener a la gente “robotizada”. No se trata de procesar órdenes y dar soluciones inmediatas, sino que el trabajo es una actividad de carácter productivo, que va más allá, el trabajo conlleva en sí mismo, implicaciones importantes para los seres humanos, tales como el desarrollo de los procesos de abstracción, representación psíquica de la realidad y su inserción en ella, elaboración de procesos de conciencia, etc. En general, el trabajo mantiene un papel fundamental en la construcción de la personalidad, pues el pensamiento humano se vigoriza fundamentalmente en la práctica del trabajo. Por todo lo anterior, si el liderazgo coarta las capacidades deliberativas y reflexivas de los trabajadores, “robotizándolos”, los procesos laborales se verían truncados en toda su dimensión humana y esto volvería al trabajo una actividad hueca y sin sentido, y al ser humano en una mercancía más, Cortes (2005). Por ello, un buen liderazgo debe mejorar la capacidad del grupo para realizar las aspiraciones y llegar a ser una organización en la que los trabajadores puedan
  • 39. 25 realizar su labor con satisfacción y se progrese frente a los problemas que deben enfrentar (Deci y Ryan, 1990). De tal manera que el trabajo no solo sea un instrumento para obtener beneficios económicos, sino una actividad con valor intrínseco que permita el desarrollo y crecimiento personal y profesional de cada individuo. La asociación entre el liderazgo y el clima organizacional, y en específico, la relación existente entre un liderazgo de tipo democrático y un clima organizacional agradable, tiene implicaciones importantes, tales como; la confirmación de la necesidad de modelos democráticos que conlleve la toma de decisiones participativas dentro del grupo de profesores. Esta asociación entre el liderazgo democrático y el clima organizacional satisfactorio, puede tener su origen en el plano de las manifestaciones ideológicas de una institución, y más específicamente en los procesos observables de la acción social, entre los que pueden consignarse las pautas de interacción en el grupo (Kornblit, 1984), así de acuerdo con la ideología establecida en la institución se logran determinar los parámetros de lo aceptable o inaceptable dentro del sistema. Una institución es un sistema organizado que está separado del exterior por sus fronteras, y que está estructuralmente compuesto por subsistemas; estos se encuentran demarcados por límites con diferentes grados de permeabilidad y con diversas formas de jerarquización interna entre ellos. Los miembros del sistema organizan y regulan su interacción mediante procesos comunicativos, que definen sus relaciones (Minuchin 1985). En este sentido, es la organización del sistema propiamente la que va a demarcar o delinear la idoneidad de las interrelaciones, según las ideologías sobre el manejo del poder y las relaciones que han estado implícitas en dicho sistema. De esta manera el acuerdo y la aceptación de las pautas de interacción, la rigidez o flexibilidad de las fronteras, los grados de permeabilidad, las diversas formas de jerarquización, los procesos comunicativos y las relaciones de simetría y complementariedad están regidos por las filosofías administrativas y del ejercicio del poder en las que el sistema institucional está inserto, es así como los parámetros de lo aceptado y lo rechazado estarán claramente delimitados por estas tendencias.
  • 40. 26 Por ello, la ideología con respecto al manejo del poder y a las relaciones, que mantienen los educadores parece acercarse a un criterio de idoneidad con tendencia hacia el liderazgo de tipo democrático, por lo que, cuando dicho estilo está presente, se puede prever un ambiente propicio para que las demás interacciones (personales y profesionales) se configuren dentro de los parámetros deseables del sistema. Es importante denotar que el sistema de las instituciones educativas tiene características muy específicas que hace que el liderazgo deba ejercerse con características determinadas; en términos generales se podría decir que los liderazgos educativos eficientes y eficaces (a un nivel de la tarea y a un nivel de relaciones interpersonales) se dirigen hacia un estilo de tipo democrático. El sistema del gremio de los profesores y estudiantes en general parece modularse más satisfactoriamente con un liderazgo participativo y de compromiso (que son tendencias democráticas del liderazgo), que con liderazgos autoritarios con fuertes estrategias de control. Al respecto Leithwood, Steinbach y Jantzi (2002), y Demorest y Grady (2002) realizaron algunas investigaciones y una de las conclusiones más importantes que se deriva de estos estudios, es que las estrategias de control de los gobiernos con los profesores son exageradas para la implementación de sus propias políticas, en contraste con las estrategias de compromiso, y que esto desemboca en las más serias y negativas consecuencias; como por ejemplo, se encontró que es difícil en el gremio de educadores un paso exitoso de una estrategia de control, utilizada por parte del liderazgo gubernamental al uso posterior de una estrategia de compromiso. En la investigación se encontró que el liderazgo del director actúa como un antídoto para lo que de otra manera sería un ambiente de implementación tóxico. En el estudio, las creencias positivas de los maestros estuvieron asociadas con las prácticas de liderazgo escolar, pues el líder ayudaba a clarificar las razones del gobierno, dándoles poder a los maestros de participar en las decisiones, haciendo posible adquirir nuevas habilidades necesarias para la implementación de las políticas. Se ha visto que los gobiernos no tienen claridad en la estrategia que han utilizado con los educadores, emplean estrategias de control y esto hace reaccionar negativamente al grupo de maestros provocando que los objetivos propuestos no se
  • 41. 27 logren. Ante estas malas estrategias de liderazgo gubernamental, los directores tienen un papel fundamental y la investigación de Leithwood, Steinbach y Jantzi (2002) lo descubrió, pues ante procesos de cambio en donde las estrategias de los gobiernos eran absolutamente erradas, por poseer características altamente impositivas, los directores fueron el elemento clave de conciliación, pues al encargarse estos de que los maestros tuvieran conocimientos y herramientas que los potenciara para la participación, lograron un ambiente más propicio para la implementación de políticas. En estas investigaciones los aportes más importantes radican en el hecho de que el liderazgo ejercido sobre grupos de docentes y estudiantes, debe tener características muy particulares, ya que, el líder no solo provee directrices, sino que se constituye en un mediador entre las políticas gubernamentales y los educadores, y paralelamente se evidencia que el estilo de liderazgo autoritario genera una serie de emociones negativas como frustración, estrés, incomodidad y ansiedad en los educandos. Además, se evidenció que las manifestaciones del líder influencian en un grado significativo la motivación del trabajador o estudiante; o sea; que existe una conexión directa y significativa entre la conducta emanada del líder y los procesos motivacionales del trabajador. Las investigaciones explicitan elementos muy importantes. Entre los factores más relevantes, se encuentra que la relación del liderazgo con la motivación es una relación real; las diversas investigaciones dan cuenta de que dicha relación existe y que no es una relación espuria. Y que como toda relación tiene su fundamento en un contexto específico y debe adecuarse a las características particulares del sistema para lograr concordar con las pautas interaccionales requeridas, y con ello lograr la comodidad de los participantes de la organización. Además, se logra determinar que la población de docentes, por sus características particulares de educadores, requiere de modelos de liderazgo democráticos y de toma de decisiones participativas. Se evidencia que el liderazgo que ejercen los directores sobre los profesores y estudiantes es crítico en el desarrollo de la confianza de los mismos y además ante las estrategias de control de los gobiernos, el ejercicio del liderazgo, por parte del director, es un elemento clave,
  • 42. 28 ya que las creencias y actitudes positivas de los maestros y estudiantes se encontraron asociadas con las prácticas del liderazgo escolar, Cortes (2005). Liderazgo en el Sistema Educativo Vargas (2003), comenta que la puesta en práctica de esta posición teórica en el liderazgo educativo puede traer algunos cambios importantes en las instituciones. El liderazgo de transformación se podría definir ... como el rol que desarrolla un tipo de líder, capaz de ayudar a los demás a tomar conciencia de sus posibilidades y capacidades, de liderar sus propias actividades dentro de la organización, pensando en su crecimiento y desarrollo profesional (Vargas, 2003, p. 19). Algunas características importantes del liderazgo transformacional para el desarrollo de profesores, estudiantes y de la institución en general son los siguientes (Vargas, 2003, p.20): Consideración individual: consiste endedicar tiempo y atención a las necesidades y diferencias individuales de profesores y estudiantes esto quiere decir que la relación y la comunicación es personalizada. Tolerancia psicológica: el permanecer periodos largos y constantes en un centro educativo hace que los docentes y estudiantes generen grandes dosis de ansiedad, entre ellos mismos y con sus compañeros, a lo cual se le denomina espacio de interacción turbulenta. Bajo este clima, es fundamental que el líder no solo posea, sino manifieste grandes dosis de empatía, para que pueda manejar el conflicto y la tensión de una mejor manera. Pues este liderazgo tiene como uno de los pilares fundamentales, el crecimiento integral del personal. Liderazgo compartido: fundamentado en la cultura de la participación, el líder crea condiciones para que sus compañeros colaboren con él en la definición de la misión, les hace partícipes de su visión y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la organización. Además él no busca sobresalir o recibir todo el mérito de los logros obtenidos por el sistema.
  • 43. 29 Trabajo en equipo produce sinergia: esta estrategia genera mejores resultados. Un liderazgo fundamentado en valores: los líderes deben conducirse bajo la directriz de los valores humanos básicos, tales como la dignidad de la vida, el mejoramiento de la salud, la fraternidad, la necesidad de justicia social y el respeto. En síntesis, un liderazgo ejercido en las instituciones educativas, para que sea efectivo en el nivel de las relaciones humanas debe considerar algunos elementos básicos, entre los cuales se encuentra: Una concepción integral de ser humano. Desde esta perspectiva se debe tener consideración por las personas. Dedicar tiempo, atención y un trato agradable a los y las trabajadoras es fundamental. Algunas veces, resulta mucho más fácil regañar, insultar y agredir a una persona, que analizar las causas del error y que el líder haga su propio autoanálisis para que detecte cuáles son sus propios fallos y errores. Es lamentable, observar que algunas personas por encontrarse en un puesto de poder se creen con el derecho de insultar, denigrar y maltratar a sus compañeros de trabajo Estas prácticas de control y opresión sobre el Trabajador o educando se han realizado por años (explícita o implícitamente), y esto es consecuencia de las concepciones erróneas que se ha tenido sobre el ejercicio del liderazgo. Y aunque la teoría ha ido desarrollándose y planteando nuevos modelos que tratan de salvaguardar la dignidad humana, en la práctica, este proceso se ha rezagado. Parte de la consideración individual, que se hablaba anteriormente, es el respeto por las diferencias individuales. Querer cambiar la forma de ser de un trabajador o educando a través de gritos, regaños, suspensiones, todos de tipo disciplinario, es transgredir la dignidad humana. Muchas veces, se piensa que el jefe está en un puesto de liderazgo para corregir, manipular y obligar, cuando en realidad, el líder debe ser un facilitador de los procesos de desempeño y no un “dictador” que impone qué, cómo y cuándo deben de hacerse las cosas. Algunas teorías, manifiestan que la agresión a los demás, es un síntoma que se evidencia cuando la persona quiere que el otro sea como él quiere que sea, y cuando esto no sucede, la agresión puede ser una de las manifestaciones brutales del enojo que se siente al contrastar ideales con realidades.
  • 44. 30 Ante esto, la solución más eficaz es que se dé muerte a los ideales que se tienen sobre el otro, y lograr así comprender que no se puede cambiar las personas y que querer recorrer nuestro mundo, pensando y deseando cambiar a los demás es imposible y además irrespetuoso. Partiendo de la concepción de ser humano individual, cada quien tiene sus defectos, errores, virtudes, así como distintas formas de hacer frente a la cotidianidad laboral y escolar. Vargas (2003) habla de la tolerancia psicológica, donde el director o directora de la institución educativa trate de ser empático con sus colaboradores que se encuentran en un clima que ella denomina de “interacción turbulenta” (Vargas, 2003). Cada profesor o profesora va a manifestar su enojo, frustración, dolor, alegría de formas muy diferentes, por ello, el director debe tener una capacidad fundamental que es tratar de comprender al otro desde sus características personales, a través de un análisis sistémico, comprendiendo el papel que dicha persona está ocupando en la trama vincular, y poder cooperar desde esta perspectiva de contexto como un elemento de contención y de apoyo. Otra implicación importante que se deriva de la concepción del liderazgo desde la perspectiva sistémica, es que existen (quiérase o no) procesos de retroalimentación entre los diferentes subsistemas, y el liderazgo no está exento de estos procesos, por ello la flexibilidad del liderazgo en cuanto a la apertura con respecto a los otros subsistemas es fundamental, pues cuando se rigidiza una postura del liderazgo y se tienen problemas para adaptarlo a los distintos momentos y fluctuaciones del sistema, el liderazgo puede sucumbir, o sea, puede ser inadecuado para ejercerse en las condiciones existentes. De allí que el liderazgo compartido, no sea, solo un deseo del líder sino una realidad que se vive, por el movimiento mismo del sistema. Al ser un liderazgo compartido, el líder debe tener los valores, tales como; la justicia, el respeto y el reconocimiento por quienes día con día forman parte del sistema, y, en última instancia mejoran, adaptan, optimizan el sistema en el que todos y todas se encuentran y conforman: la organización educativa.
  • 45. 31 Dimensiones de liderazgo Las dimensiones propuestas por Bolívar (2001), son: Construir una visión de la escuela. A falta de una visión de la escuela que aglutine los esfuerzos de cambio, no habrá una línea común de mejora. El liderazgo, en esta dimensión, identifica para los demás lo que es importante (a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y propósito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica dicha visión, clarificando los procedimientos individuales para llevarla a cabo. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer las metas y propósitos centrales de la escuela. Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica habitual, proveen nuevas ideas, incentivos y experiencias de desarrollo profesional. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo de los miembros del personal de la escuela, sino también organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la dirección les apoya, está detrás de ellos cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre. Proporcionar modelos de las mejoras prácticas, de acuerdo con los valores importante de la organización. Proponer prácticas, como modelos ejemplares, a seguir por el personal. Inducir altas expectativas de realización (resultados). Transmitir al personal altas expectativas de excelencia, consecución, calidad; de desarrollo rofesional, exigir “profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del cambio. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se configure como una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como “comunidad profesional” donde, “desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los colegas.
  • 46. 32 Desarrollar estructuras para una mayor participación en las decisiones escolares. Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las decisiones. Cortés, Alejandra. 2004. Estilos de liderazgo y motivación laboral en el ambiente educativo. Rev. Ciencias Sociales: 106, IV)-107, 2005 (I) / 203-214. ISSN: 0482-5276. Recuperado de: http://www.vinv.ucr.ac.cr/latindex/rcs001/cortes.pdf Deci, E. y Ryan, R. (1990). A Motivational Approach to Self: Integration in Personality. En R. Dienstbier (ed). Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln: University of Nebraska Press. Demorest, L. y Grady, D. (2002). In Search of a Leader. Women in Business 54 (2) 11-25. Kansas City. EE.UU. Kornblit, A. (1984). Semiótica de las relaciones familiares. Buenos Aires: Paidós. Leithwood, K. Steinbach, R. Jantzi, D. (2002).“School leadership and teachers motivation to implement accountability”.Educational Administration Quarterly 38. (1), 94-119. Marín, J. Melgar, A. Castaño, C. (1990). “Teoría y técnicas de desarrollo organizacional. Proyecto Subregional de Desarrollo de la Capacidad Gerencial de los Servicios de Salud. Guatemala, Guatemala. Vargas, I. “Teorías esenciales del liderazgo. Costa Rica”. Revista Umbral 15. 19-23. Minuchin, Salvador, Caleidoscopio familiar: imágenes de violencia y curación, Paidós, 1985
  • 47. 33 La participación y la educación ambiental La educación ambiental se ha concebido como una estrategia para proporcionar nuevas maneras de generar en las personas y en las sociedades humanas cambios significativos de comportamiento y resignificación de valores culturales, sociales, políticos, económicos y relativos a la naturaleza, al mismo tiempo busca propiciar y facilitar mecanismos de adquisición de habilidades intelectuales y físicas, promoviendo la participación activa y decidida de los individuos de manera permanente; reflejándose en una mejor intervención humana en el medio y como consecuencia una adecuada calidad de vida. Desde esta concepción es que en las últimas décadas se ha puesto la confianza en el proceso educativo para contribuir a la respuesta de los problemas ambientales. Más allá de la educación tradicional, es decir, del simple hecho de impartir un conocimiento, la educación ambiental relaciona al hombre con su medio ambiente, con su entorno y busca un cambio de actitud, una toma de conciencia sobre la importancia de conservar para el futuro y para mejorar la calidad de vida. La participación ciudadana dentro del enfoque del medio ambiente estaría ligada en canalizar y orientar todas las inquietudes que se poseen para proteger y conservar el ambiente, ofreciendo herramientas acordes para comunicar mensajes que logren el cambio necesario en la actitud de cada individuo, que garantice que los recursos existentes puedan ser disfrutados por generaciones futuras. Cada individuo puede ser reproductor del mensaje conservacionista, dar el ejemplo no botando basura y buscando siempre el reciclaje como alternativa de ahorro y de protección al ambiente, estas acciones participativas son las que generan educación ambiental y protección ecológica. Si bien este modo de gestión es fundamental para caminar como sociedades en pos de solucionar los diversos problemas presentes en los diferentes ambiente, lo más interesante es que de esta manera se atiende al fortalecimiento de las redes y acciones participativas, lo cual permite además, diseñar los futuros alternativos, que no sólo tiendan a solucionar las problemáticas, sino a dejar de generarlas.