A "sociedade" no enfoque CTS - ressignificações sobre as atividades científicas e tecnológicas

1. A “sociedade” no enfoque CTS:
ressignificações sobre as atividades
científicas e tecnológicas
Luis Fernando Marques Dorvillé (FFP/UERJ)
Adrian Evelyn Lima Henriques (FFP/UERJ)
Francine Lopes Pinhão (FFP/UERJ)
Tatiana Galieta (FFP/UERJ)

2. O que é CTS?
• Campo de conhecimento que estuda as inter-
relações entre ciência, tecnologia e sociedade
em suas múltiplas influências
CIÊNCIA TECNOLOGIA
SOCIEDADE

4. Mas, antes de pensar nas relações...
• O que entendemos como Ciência?
• O que entendemos como Tecnologia?
• O que entendemos como Sociedade?

6. Definição de Ciência
• Depende da afinidade com uma ou mais concepções de
ciência das diferentes correntes da filosofia da Ciência:
– Positivismo ou empirismo indutivista
– Falseacionismo (Karl Popper)
– Ciência como consenso entre cientistas (Thomas Kuhn)
– Racionalismo dialético (Gaston Bachelard)
– Visão externalista (Robert Merton, Boris Hessen, John Desmond Bernal)
– Anarquismo epistemológico (Paul Feyerabend)

7. Definição de Ciência
• Costumamos mesclar elementos de mais de uma
concepção de ciência na nossa própria definição,
ainda que de modo não-consciente
• Uma definição que gosto:
Conjunto de conhecimentos produzidos pela
humanidade em contextos sócio-históricos,
políticos, econômicos e culturalmente
determinantes e determinados, por meio de
métodos sistematizáveis, testáveis ou verificáveis, e
que possam ser reproduzidos.

8. O que é tecnologia?
• Diferença entre tecnologia e técnica
• Técnica: habilidade especial para realizar algo, conhecimento que
possa gerar inventos com o intuito de facilitar determinado trabalho
(p. ex.: técnicas de plantio, de caça utilizando arco e flecha, etc)
• Revolução Industrial (séculos XVIII e XIX): transformação de técnicas
em tecnologias
• Tecnologia: produtos ou serviços oriundos da aplicação de
conhecimentos científicos, envolvendo um conjunto de instrumentos,
métodos e técnicas, visando a resolução de problemas (p. ex.:
computadores, transporte aéreo, fibra ótica, aparelhos telefônicos,
televisões, etc)

9. Tecnologias

10. O que é sociedade?
• Talvez, a pergunta mais difícil e polêmica
• Concepção liberal-burguesa: conjunto de
indivíduos

11. O que é sociedade?
• Concepção funcionalista (Durkheim):
sociedade como um corpo em funcionamento onde todos tem sua
função e com a realização das funções individuais de cada
componente o todo seria concretizado
• Concepção weberiana (Max Weber):
sociedade como sistema de poder, que perpassa todos os níveis da
sociedade, desde as relações de classe a governados e governantes,
como nas relações cotidianas na família ou na empresa. O poder
não decorre somente da riqueza e do prestígio, mas também de
outras fontes, tais como: a tradição, o carisma ou o conhecimento
técnico-racional.

12. O que é sociedade?
• Concepção marxista:
sociedade formada por classes sociais, lutas de classes,
compreensão do modo de produção capitalista e lutas para superar
as relações de exploração e as opressões

13. Concepções e relações CTS
In: Firme, R. N.; Amaral, E. M. R. . Analisando a implementação de uma abordagem CTS na sala
de aula de Química. Ciência e Educação, v. 17, n. 2, pp. 383-399, 2011.

14. Percepção da população sobre
Ciência e Tecnologia no Brasil (2015)

15. LAPLANE, M.; BADARÓ, A.; FALCÃO, D.; MOREIRA, I. C.; CASTELFRANCHI, Y.; RIZZO, F.;
OLIVEIRA, I.; PAIVA, M.; CARRIJO, T. Percepção pública da C&T no Brasil 2015: ciência
e tecnologia no olhar dos brasileiros. pp. 01-15.
Introdução
• 4a edição da pesquisa “Percepção Pública da Ciência, Tecnologia e Inovação no
Brasil” realizada pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) e pelo
Ministério de Ciência,Tecnologia e Inovação (MCTI)
• Objetivos do estudo:
– Levantamento atualizado sobre interesse, grau de informação, atitudes, visões e
conhecimento dos brasileiros em relação à C&T;
– Produzir uma análise da evolução dessa percepção pública sobre a área na última
década

16. • Justificativas:
 Conhecer e analisar o grau de informação, o conhecimento geral, as atitudes
e as visões da população brasileira sobre C&T para aprimorar as ações de
popularização científica e de educação em ciência;
 Entender as implicações econômicas, políticas, educacionais, culturais e
éticas da percepção pública da C&T para formular políticas públicas em
educação científica e em comunicação pública da ciência mais adequadas;
• Breve histórico das pesquisas sobre percepção pública de C&T no Brasil:
 1987 (MAST; CNPq; GALLUP), 2006 e 2010 (MCT)

17. • Questionário com 105 perguntas fechadas e abertas, com amostra
probabilística representativa de toda a população brasileira com 16 anos de
idade ou mais, estratificada por gênero, faixa etária, escolaridade, renda
declarada, com cotas proporcionais ao tamanho da população, segundo os
dados do IBGE
• Dados coletados entre 22/12/2014 e 16/03/2015, 1962 entrevistas, em todas
as regiões do Brasil
Informações sobre a enquete nacional 2015

18. Principais resultados da enquete
1. Interesse e grau de informação em C&T

24. 2. Atitudes e visões sobre C&T

28. • Dorvillé, L. F. M.; Henriques, A. E. L.; Pinhão, F.
L.; Galieta, T. A “sociedade” no enfoque CTS:
ressignificações sobre as atividades científicas
e tecnológicas. In: Anais eletrônicos XI
Jornadas Latino-Americanas de Estudos
Sociais da Ciência e da Tecnologia (ESOCITE),
2016.

29. Histórico do movimento CTS
• Pós 2a Guerra Mundial, década de 1960
• Crítica à concepção de racionalidade da Ciência e
Tecnologia (CT): compreensão de que o desenvolvimento
científico conduz ao desenvolvimento tecnológico e
econômico e, por consequência, de forma linear, ao bem
estar social
• Impactos ambientais e agravamento das condições de
desigualdade social e econômica no mundo: cresceram as
discussões públicas sobre o papel da CT, sobre a visão de
Ciência e de seu papel na sociedade (Von Linsingen,
2007)

30. In: Auler, Fenalti e Dalmolin, 2002, p. 3

31. In: Auler, Fenalti e Dalmolin, 2002, p. 4

33. Livre dos valores (ou
interesses) econômicos,
políticos, sociais ou morais
(de raça, etnia, gênero etc)
dominantes no ambiente
em que ela é produzida
O resultado material,
enquanto entidade social,
tem um modo especial
de carregar valores em si
mesmo e a reforçá-los
Tecnociência, no seu aspecto eminentemente científico, e
apoiada no método científico, conduziria um Homem
infinitamente curioso em contato com uma natureza,
também infinitamente, bela, à verdade. E, e no seu aspecto
técnico (ou tecnológico) na direção da maximização da
eficiência (entendida esta como um conceito primitivo que
não admite a pergunta "eficiência para quem"). Ela teria suas
próprias leis imanentes, seguiria uma trajetória linear e
inexorável, governada por esse impulso endógeno. A
sociedade, submetida a este poder de determinação da
tecnociência - ou a este "determinismo tecnológico" - apenas
aceitaria seus impactos e tentaria tirar dela o melhor
proveito.
Sociedade ou os grupos sociais
estaria em condições de decidir em
cada momento os rumos que irá
seguir a tecnociência, ou, como se
discutirá em seguida, a forma como
ela será aplicada. De qualquer
forma, dependeria dessas decisões
as características que assumiriam os
sistemas técnicos que
crescentemente condicionam nossa
sociedade contemporânea.

34. Histórico do movimento CTS
• No Brasil: CTS chega no fim dos anos 1970,
momento em que se discutia a necessidade de
inovações no ensino de ciências
• Estudos sobre as implicações da CT na
sociedade, bem como sobre as implicações de
um determinado modelo de sociedade sobre
as políticas de CT

35. Questões dos estudos CTS
• Caráter heterogêneo das perspectivas e abordagens da produção
acadêmica na área
• Objetivos centrais do ensino de ciências na perspectiva CTS
parecem sinalizar para a construção de práticas de cidadania e
responsabilidade social
• Formação de indivíduos conscientes e capazes de entender a
complexidade da atividade científica e o papel das tecnologias
presentes em seu cotidiano
• Pressuposto desta concepção: quanto mais conhecimento
científico e tecnológico, maiores as possibilidades de compreensão
e atuação do sujeito como cidadão ativo nas decisões sobre CT

36. Lacunas nos estudos CTS
• Pouca ênfase nas discussões sobre o que se
entende por sociedade e as implicações disso
para o ensino de ciências na perspectiva CTS
• Falta de clareza do conceito de cidadania
(Vilanova, 2011; Toti, 2011)
• Premissa da formação para a cidadania como
justificativa para o ensino de ciências (Vilanova,
2011; Toti, 2011)

37. Objetivos do artigo de Dorvillé, Henriques, Pinhão
e Galieta (2016)
• Problematizar o pressuposto de que quanto mais acesso aos
conhecimentos científicos e tecnológicos, maiores as possibilidades de
compreensão e intervenção social da população nas decisões sobre C&T
• Crítica ao modelo liberal de cidadania, compreendendo-a como direito
de todos e não condicionada à aquisição de conhecimento formal (Buffa,
2010; Arroyo, 2010)
• Compreensão das atividades científicas e tecnológicas como espaços
hierarquizados de disputa por legitimidade e recursos (Bourdieu, 1983;
2004; 2007)
• Entendimento de formação como aquisição cultural e com caráter
emancipatório (Adorno, 1986; 1995a-c; 1996)

38. Problemas do conceito liberal de cidadania
• “Cidadania” como consenso aparente, sem aprofundamento
nas pesquisas (Toti, 2009)
• Slogan: EC para formar cidadãos para lidar melhor com CT
• Necessidade de pensarmos sobre a sociedade onde estamos
inseridos e como todos os cidadãos estão implicados nos
processos de produção, circulação e consumo da CT
• Sem essa reflexão, a tendência é a valorização do binômio CT

39. Slogans no debate sobre políticas educacionais
• Professor como a profissão que pode
mudar um país
• “Sociedade do conhecimento”
• Discurso da qualidade na educação
• Inclusão e exclusão
• Empreendedorismo
• “Aprender a ser”
• “Educação ao longo da vida”
• “Eficiência educacional” como estratégia de
alívio da pobreza

40. Problemas do conceito liberal de cidadania
• Buffa: cidadania que afirma tratar igualmente sujeitos, mas
desconsidera que estão em condições desiguais social, econômica
e politicamente
• Filósofos liberais (séc. XVI e XVII): ideia de que todo indivíduo teria
direito à liberdade, à vida e à propriedade
(Alvarenga, 2010)
• Então, por que não há igualdade de fato entre as pessoas?
• Igualdade restrita ao processo de troca e ao sistema jurídico,
restrita ao direito normativo mas não ao direito de fato

41. Problemas do conceito liberal de cidadania
• Escola em uma educação liberal: “ensinar tudo a todos”,
onde o “tudo” é o conhecimento julgado como
fundamental para exercício de qualquer função
• Condicionar cidadania à escolarização, adequando os
sujeitos ao projeto burguês (Arroyo, 2010) já que não
será aceito qualquer homem
• Grande peso dado ao saber escolarizado no destino dos
indivíduos, como forma de ascensão social

43. Atuação crítica, autônoma e reflexiva
• Inegável que vivemos uma era de rápidas transformações
geradas pelo empreendimento técnico-científico e seus
produtos
• No entanto, persistem a miséria e as assimetrias sociais
• Nos cabe refletir sobre as promessas da Razão Iluminista
• Adorno e Horkheimer (1991): a Razão Iluminista foi convertida
em uma razão instrumental pela burguesia, a serviço da
reprodução da lógica social em que se encontra inserida e não
da emancipação do pensamento e da ação reflexiva

44. Atuação crítica, autônoma e reflexiva
• Muitos dos avanços em áreas como biotecnologia,
comunicação, transporte, consumo das massas
conduziram à apropriação absoluta da natureza e à
dominação social
• Desafio para o processo educacional: formar agentes
sociais autônomos e mais capazes de enfrentar as
demandas sociais vigentes de maneira ética e reflexiva

45. Contribuições de Bourdieu
• Conceito de campo social como espaço hierarquizado de luta
entre atores que ocupam posições de acordo com o volume,
os tipos e as articulações de capitais possuídos (culturais,
materiais, simbólicos e sociais)
• Realidade social como uma dinâmica construída por meio das
relações desiguais de poder entre diferentes sujeitos sociais
• Mecanismos de naturalização do contexto social vigente, suas
assimetrias e condicionantes materiais, em diferentes
estruturas e instâncias: Estado, família, Igreja, cultura, escola

46. Contribuições de Adorno
• Conceito de Indústria Cultural como mecanismo de
difusão da cultura mercantilizada, levando à perda
progressiva de apropriação crítica, necessária para que
tais informações tornem-se conhecimento cultural de
fato
• A semicultura socializada funciona como forma de
internalização de ideologias dominantes por meio dos
bens culturais massificados, visando à formação de um
indivíduo que, mesmo “culto”, não consegue ir além da
superfície dos fatos e dados (Adorno, 1995)

47. Formação educacional como aquisição cultural
• Compreensão que favorece o desenvolvimento do
pensamento investigativo e reflexivo
• Processo formativo emancipatório e autônomo
pressupõe a necessidade de aprendizagem reflexiva
• Semiformação proporcionada pela Indústria Cultural
como oposição à formação emancipadora e reflexiva

48. Considerações finais
• Resgatar o papel de destaque do S na tríade CTS
• Compreender as questões inerentes à própria S, ao modo como se
estrutura e funciona e não como extensão automática e acrítica da
inovação tecnocientífica mercantilizada
• Defesa de uma educação política, problematizadora e humanística que
vise à formação cultural: ir além da interiorização de representações da
realidade burguesa e preenchimento do vazio ético via consumo e
reificação do outro
• Comprometimento com a intencionalidade de capacitação para o
pensamento crítico, favorecendo a atuação de indivíduos mais
conscientes no contexto social que os cerca

49. Considerações finais
• Cidadania não é adquirida apenas por meio de um
conhecimento escolar específico
• Somente a abertura da escola para questões concretas
da nossa sociedade poderá garantir uma educação
centrada na emancipação
• Quebra da barreira simbólica entre a escola e a
sociedade

50. Considerações finais
• Paulo Freire (2004):
“Às vezes penso que se fala em cidadania como se
fosse um conceito, muito abstrato, com certa força
mágica, como se, quando a palavra cidadania fosse
pronunciada, automaticamente, todos a ganhassem.
Como se fosse um presente que políticos e
educadores dessem ao povo. Não é isso. É preciso
deixar claro que a cidadania é uma produção, uma
criação política”