2. A disciplina escolar Ciências e suas
especificidades
(Marandino, Selles e Ferreira, 2009, p. 69-83)
• Surgida oficialmente nos anos 1930, no contexto da
Reforma Francisco Campos
• Portadora de uma ideia de que seria pedagogicamente
interessante iniciar os estudantes no estudo das ciências por
meio de um ensino integrado (inicialmente, pautado na visão
positivista, de método único que poderia reunir a Biologia, a
Física e a Química)
• Goodson ajuda a desnaturalizar as escolhas que tem sido
feitas no interior da disciplina escolar Ciências
4. • Experiência no ensino primário inglês: currículo migrou de
uma versão mais utilitária (“ciência das coisas comuns”)
para uma versão mais acadêmica
• O ensino primário inglês no século XIX já assumia feições
mais utilitárias ao valorizar a compreensão religiosa do
mundo e o aperfeiçoamento moral dos estudantes;
• A “ciência das coisas comuns” trouxe a secularização e a
popularização da disciplina escolar Ciências, que passou a
ser mais bem compreendida entre os filhos da classe
trabalhadora, contrariando a própria organização social da
época
5. • Fim da “ciência das coisas comuns”: corte no
fornecimento de recursos e transferência dos principais
responsáveis pela promoção da “ciência das coisas
comuns”
• Campanha, no Times, pelo fim da educação científica
para as classes populares e a necessidade de uma
disciplina escolar Ciências com características mais
acadêmicas, isto é, laboratorial e abstrata
6. • Macedo e Lopes (2002) ajudam na compreensão dos
rumos sócio-históricos dessa disciplina escolar no Brasil
• A disciplina escolar Ciências assumiu um papel de
introdução geral às Ciências, a exemplo da General
Science, nos EUA
• Apesar da ideia do método único ter sido bastante
importante na concepção e no desenvolvimento dessa
disciplina, outro argumento foi ainda mais poderoso para
a sua legitimação: a utilidade social de seus
conhecimentos na vida diária e na formação de valores
nos estudantes
7. • Anos 1960, o Ibecc produziu um material brasileiro, o
Projeto de Iniciação à Ciência, que divergia dos materiais
estrangeiros por inserir as atividades práticas no próprio
corpo do texto “fazendo parte de um conjunto que tornava
obrigatória a execução das experiências”
• O material constava de uma introdução (na qual os
estudantes podiam vivenciar algumas etapas do método
científico) e de unidades curriculares a ser organizadas
pelos próprios professores; posteriormente, foi transformado
em um livro didático
• Opção de seus idealizadores pelo uso de materiais simples,
capazes de ser facilmente encontrados pelos diversos
professores
11. • Melhoria do ensino de Ciências por meio da
experimentação: ruptura com metodologias “tradicionais” e
estratégia para o desenvolvimento científico e tecnológico
brasileiro
• Ibecc e pela Funbec: marcantes para o ensino experimental
e para a constituição da área de ensino de Ciências no país
• Professores e cientistas participantes foram diversificando
suas ações e ampliando seus espaços de atuação para
além da escola
• Anos 1980: Subprograma Educação para a Ciência
(Spec/PADCT/Capes): processos de qualificação docente
12. Diferenças entre a experimentação
científica e a experimentação escolar
• Experimentação científica: teste de hipóteses, desenvolvimento de
pesquisas, produção de medicamentos, produção de conhecimento
científico
• Configurações, metodologias, equipamentos e finalidades distintas
• A experimentação escolar resulta de processos de transformação de
conteúdos e de procedimentos científicos para atender a finalidades de
ensino
• O tempo, o espaço e os critérios da escola são diferentes dos da
produção científica
13. Diferenças entre a experimentação
científica e a experimentação escolar
• O erro na experimentação científica e na experimentação escolar
• A experimentação didática não é em si inventiva, mas sim
demonstrativa
• Os processos didáticos fazem a “economia do detalhe”
• Na escola, a preocupação não é formar biólogos, e sim proporcionar a
todos os alunos vivências culturais criativas por meio de atividades
experimentais que os ajudem a fazer relações com os conhecimentos
escolares em Biologia
14. • Anos 1930: caráter utilitário tinha mais
importância na definição dos conteúdos e
métodos de ensino
• Anos 1960: finalidades acadêmicas
ganham força por meio da defesa de um
ensino fortemente experimental que
objetivava, entre outros aspectos, a
vivência do método científico
15. • Inúmeros fatores influenciam as decisões em torno do
que e do como ensinar, além das diversas instâncias
nas quais os currículos dessa disciplina escolar são
produzidos e negociados (estudos de caso no CAp
UFRJ e no CPII)
• Características de cada instituição escolar, das
lideranças estabelecidas nesses espaços e das
condições de trabalho se tornam fundamentais ora nas
mudanças, ora na manutenção da disciplina escolar
Ciências nos currículos do ensino fundamental
16. In: Krasilchik, M. Reformas e realidade: o caso do ensino de Ciências. Pp. 85-
93, 2000.
17. Década de 1950:
• Pós-guerra/Guerra Fria: grande produção científica e necessidade de
predomínio científico e tecnológico em alguns países Educação
elitista visando à formação de cientistas.
• Final da Década de 50 e início da de 60: EUA lançamento do projeto
de melhoramento do EC (Física, Biologia, Química). BSCS (Biological
Science Curriculum Studies).
• No Brasil: movimento de democratização do EC: conhecimento científico
para auxiliar posicionamento e tomada de decisões pelos cidadãos.
18. Década de 1960:
• EC passa a valorizar o conhecimento científico a partir da capacidade do
uso do método científico (esquematização simplista).
• No Brasil: golpe de 1964 Formação para o trabalho.
• Introdução de disciplinas técnicas no currículo e tentativa de integração das
disciplinas científicas numa única disciplina escolar "Ciência Integrada". No
Brasil, isso não chega a ser implementado.
• Criação do IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura) e
adaptação do BSCS.
• BSCS (versões azul e verde): ênfase na aquisição de conhecimentos
atualizados e vivencia do processo científico.
19. Década de 1970:
• Formação para o trabalho.
• Disciplinas científicas basicamente técnicas.
Década de 1980:
• Crise educacional e do EC.
• Vários fatores:
escola passa a atender a um público amplo e
diversificado,
influência da Ciência e Tecnologia no dia-a-dia: questionamento dos
avanços científicos e tecnológicos.
• Objetivo do EC: formação para cidadania (engloba relações CTS – Ciência,
Tecnologia e Sociedade – e questões éticas).
20. Década de 1990:
• Formar cidadão-trabalhador-estudante
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs)
• Atividade com implicações sociais
• Universidades e Associações Profissionais
• Jogos: exercícios no computador
30. CÊA, G. S. S. A formação do ser social
trabalhador no Brasil: ethos, modus e
sapere. In: O estado da arte da
formação do trabalhador no Brasil:
pressupostos e ações governamentais
a partir dos anos 90. Cascavel:
EDUNIOESTE, pp. 33-80, 2007.
31. Adaptação psicofísica do
trabalhador (Cêa, 2007)
• Compreender como foi se constituindo a formação do
ser social trabalhador ao longo do processo de
desenvolvimento da formação social brasileira
• Consiste, basicamente, em adaptar os costumes,
desenvolver hábitos e socializar conhecimentos, em
conformidade com uma nova forma de trabalho,
com novos métodos de trabalho e com novas relações
de trabalho
• Três dimensões fundamentais: ethos, modus e sapere
32. Adaptação psicofísica do
trabalhador (Cêa, 2007)
• Ethos: "definidor do caráter, dos costumes, da ética, da
moral, do espírito, enfim, de uma certa disposição social";
• Modus: "uma forma de agir determinante, uma prática
'ética'";
• Sapere como "um 'gesto', uma adesão e assimilação
voluntária dos códigos, saberes e conhecimentos
definidos como socialmente indispensáveis" (ibidem, pp.
38-39).
33. Ethos, modus e sapere (1930-2016)
• 1930 (industrialização): ethos cívico (combinando
trabalho e progresso), de um modus faciendi (calcado
na ação produtiva fabril) e no sapere disciplinador (de
adaptação humana ao trabalho industrial) (ibidem, p. 45)
• 1964 (ditadura militar): ethos laboral (admitida a ideia de
um capital humano a ser valorizado e que valoriza o
trabalho), um modus operandi (inspirado no trabalho da
forma como era organizado na produção: rígido,
controlável e metódico) e sapere instrumental.
34. Ethos, modus e sapere (1930-2016)
• Anos 1990: ethos competitivo (incorporando a necessidade
de posturas individuais arrojadas frente às disputas
mercadológicas), um modus cambiante (naturalizando uma
condição de vida instável, em constante adaptação e
imprevisível) e de um sapere valorativo (aprofundando a
cisão entre trabalhador e ciência e tornando imperativa a
constante qualificação, consoante com a nova expressão do
capital)
• Anos 2000: “noções de polivalência, qualidade total,
habilidades, competências e empregabilidade do cidadão
produtivo”, competitividade e instabilidade, noção atualizada
de “capital humano”, “homem empreendor”