La pedagogia di Célestin Freinet e la sua applicazione nel presente. Un interessante lavoro tratto da Roma Tre Università degli studi.

1. Célestin Freinet (1896-1966)
PEDAGOGIA POPOLARE
SCUOLA VIVENTE
METODO NATURALE
APPRENDIMENTO COOPERATIVO
DIDATTICA LABORATORIALE
………………………..

7. Le tecniche Freinet non sono un metodo:
no rigidità e compiutezza
aderenza alla vita e valori per orientarla
no percorsi prestabiliti, forme definite di lavoro, ma strumenti
soggetti a continui cambiamenti in funzione
delle condizioni e del contesto

8. FONDAMENTA DELLE TECNICHE FREINET
conoscenze, bisogni, interessi
il mondo del bambino
ambiente sereno
affettuosa familiarità
partecipazione dell’insegnante
valorizzazione di ciascuno

11. Invariante 1
il bambino è della stessa natura dell'adulto
È come un albero che non ha ancora ultimato la sua crescita ma che si
nutre, cresce e si difende esattamente come l’albero adulto. Il bambino si
nutre, sente, soffre, ricerca e si difende esattamente come voi, solamente
con dei ritmi diversi che sono dovuti alla sua debolezza organica, alla sua
‘ignoranza’, alla sua inesperienza, ma anche dal suo incommensurabile
potenziale di vita, spesso pericolosamente compromesso dagli adulti. Il
bambino agisce e reagisce in conseguenza, e vive esattamente in base ai
vostri stessi principi. Fra voi e lui non c’è una differenza di natura ma solo
di grado

12. Invariante 2
Essere più grande non significa per forza
essere al di sopra degli altri
… per disfarsi del bisogno di dominazione che occorre mettersi a livello dei
bambini per vederli con gli occhi dell'uomo e di bambino, così da ridurre lo
scarto pericoloso tra allievo e maestro … la pedana e la cattedra sono degli
elementi indispensabili della pedagogia tradizionale … con le lezioni, le
spiegazioni, le interrogazioni che si praticano effettivamente con così tanta
autorità ed efficienza che non si è a livello di coloro che ascoltano.
Aggiungiamo che la situazione di lotta tra maestri e allievi necessita la
sorveglianza, l'autorità e la disciplina.

13. Invariante 3
Il comportamento scolastico d'un bambino è funzione
del suo stato fisiologico, organico e costituzionale
Si ha tendenza a considerare senza umanità il bambino che lavora male e si
comporta in modo biasimevole che lo faccia intenzionalmente e con
malignità. Certo ne sopportiamo le conseguenze, ma non vuol dire che il
bambino sia totalmente responsabile di tare che si manifestano in lui …
provate a chiedervi se non ci sono delle cause di salute, di equilibrio, di
difficoltà dell'ambiente che bisognerebbe prima di tutto conoscere. Proverete
a correggerli o agirete per lo meno con più ragione e umanità e migliorerete
di colpo il clima della vostra classe.

15. Invariante 4
Nessuno, il bambino come l'adulto, ama essere
comandato d'autorità
… ogni gesto, ogni comando autoritario provoca come una opposizione
automatica di quello che la subisce … ogni comando autoritario è sempre un
errore … Sta a noi ricercare una pedagogia nella quale il bambino sceglie al
massimo la direzione dove deve andare … sforzandosi ad esercitarlo più che a
dirigerlo … Offriamo la libertà di scelta e tutto rientrerà nell’ordine.

16. Invariante 5
Nessuno ama allinearsi, perché allinearsi è
ubbidire passivamente ad un ordine esteriore.
… L’obbligo pericoloso è quello che appare ai bambini come superfluo, come
segno di un piacere maligno dell’adulto a provare la sua sovrana autorità
mostrando che i suoi comandi devono provocare un riflesso passivo di
ubbidienza … È lo stesso per la scuola. C’è una certa disciplina per la
coabitazione in gruppi più o meno organizzati. I bambini la comprendono,
l’accettano, la praticano, l’organizzano loro stessi quando ne sentono la
necessità. È questa disciplina che bisogna ricercare. Ma occorre mettere al
bando tutti gli allineamenti di cui il bambino non sente la necessità e che
possono essere realizzati dall’organizzazione cooperativa

17. Invariante 6
A nessuno piace essere costretto a fare un certo lavoro,
anche se questo lavoro non dispiace particolarmente.
È la costruzione che è paralizzante.
… inizia una specie di combattimento tra il bambino che vuole sperimentare e
vivere nel senso dei suoi bisogni, e l’adulto che vuole piegarlo all’ubbidienza.
L’opposizione sistematica è una fase di questa lotta ... alcune attività -
particolarmente quelle scolastiche - si ricoprono di un velo malefico perché
sono comandate. Così si disimpara il lavoro; così nascono le fobie, le
anoressie e i gravi complessi che una buona pedagogia può evitare.

18. Invariante 7
Ognuno ama scegliere il suo lavoro,
anche se questa scelta non è vantaggiosa.
Date una caramella ad un bambino. Sarà soddisfatto, certo, ma guarderà
comunque con invidia il resto della scatola. Presentategli la scatola per
permetterli di scegliere. Sarà molto più soddisfatto, anche se la sua scelta
non è vantaggiosa … Gli esercizi da fare sono imposti dal libro o dal maestro.
Il bambino deve solo allinearsi senza dire nulla. Date ai bambini la libertà di
scegliere il loro lavoro, di decidere del momento e del ritmo di questo lavoro
e tutto si sistemerà.

19. Invariante 8
Nessuno ama girare a vuoto, agire come un robot,
cioè fare degli atti, piegarsi a dei pensieri
che sono iscritti in meccanismi ai quali non si partecipa.
Se un bambino gira i pedali di una bicicletta immobile, si stancherà presto,
mentre andrebbe alla fine del mondo con una bicicletta che si muove
realmente … Dovremmo fare qui il processo di tutti gli esercizi scolastici che
funzionano a vuoto, per nulla o comunque per degli scopi che non sono i
nostri ... Nella condizioni attuali del lavoro scolastico, sarà per molto tempo
difficile sostituire il lavoro scolastico con delle attività motivate che sono la
ragion d'essere della nostra pedagogia … si può creare, in questo insieme
condannato, degli elementi di libertà e di progresso. Uno degli elementi [di
attenzione] è il gioco, che non è una attività naturale ma un semplice
surrogato del lavoro.

20. Invariante 9
Bisogna motivare il lavoro
… Ciò che abbiamo portato di nuovo alla pedagogia, è questa possibilità
tecnica di fare effettivamente nelle nostre classe un lavoro vivo, un “lavoro di
fidanzato” … I bambini capiranno velocemente quali sono le attività motivate
e quelle che sono solo in funzione della scuola.

21. Invariante 10
Oltre la scolastica
La scolastica, è una regola di lavoro e di vita particolare della scuola ma
che non è valida fuori dalla scuola, nelle diverse circostanze della vita alle
quali non sa dunque preparare … Se lasciassimo aperte le porte della classe
con la libertà totale di uscire quando si desidera, i bambini rimarrebbero al
loro lavoro o fuggirebbero verso altre attività?

22. Invariante 10 bis
Ogni individuo vuole riuscire. La bocciatura è inibitrice,
distruttrice dell'andatura e dell'entusiasmo.
… la tecnica della scuola tradizionale è la bocciatura. I primi della classe
riescono perché hanno delle attitudini particolari ma anche perché hanno
sempre buoni voti e superano gli esami. Ma la scuola schiaccia gli altri sotto
una valanga di bocciature … possiamo praticare una pedagogia che
permette ai bambini di riuscire, di presentare dei lavori fatti con amore, di
realizzare dei dipinti o delle ceramiche che sono dei capolavori ... È tutta la
formula della scuola che bisogna cambiare, e il ruolo anche dell'educatore
che, invece di essere un censore esclusivo, saprà promuovere il suo ruolo
eminente di aiuto.

23. Invariante 10 ter
Non è il gioco che è naturale per il bambino,
ma il lavoro.
… L'errore inizia alla scuola materna … basta consultare i cataloghi delle
grandi case editrici per convincersi: non si presenta nessun attrezzo di lavoro,
ma una infinità di giochi. Si è anche preso l'abitudine, nelle famiglie, di non
fare lavorare i bambini. Sono i re della pigrizia a cui si offrono esclusivamente
dei giochi. Negli altri gradi di scuola la pedagogia fa generalmente meno
ricorso al gioco, ma non ne ha per questo accettato il principio del lavoro. La
scuola elementare e quella di secondo grado sono il luogo dei compiti e degli
esercizi imposti … che non rispondono per nulla alla nostra definizione di
lavoro naturale, motivato e completo di cui non dirà mai abbastanza le virtù.

25. Invariante 11
Le vie normali dell'acquisizione non sono affatto
l'osservazione, la spiegazione e la dimostrazione,
processi essenziali della scuola,
ma il tâtonnement sperimentale,
approccio naturale ed universale.
La scuola tradizionale opera esclusivamente per spiegazioni. Le esperienze,
quando si fanno, intervengono solo come complemento della dimostrazione.
Orbene, la spiegazione, anche aiutata dalla dimostrazione, non produce che
una acquisizione superficiale e formale, che non è mai radicata nella vita
dell'individuo, del suo ambiente … Appare che, per una vera cultura, è il
tâtonnement sperimentale

26. Invariante 12
La memoria che vanta la scuola, è valida e preziosa solo
se integrata al tâtonnement sperimentale,
quando è veramente al servizio della vita.
Nel caso contrario, ha sola la funzione di essere una banda magnetica che
registra le parole per restituirle alla domanda, senza che ci sia il minimo
processo intelligente d'integrazione alla vita mentale … Ma, contrariamente
alla credenza generale degli scolastici, la memoria non si coltiva con
l'esercizio … L'uso meccanico della memoria tende al contrario a stancarla ed
esaurirla … Sfortunatamente, tutto l'insegnamento scolastico è fondato sulla
memoria, e gli esami misurano esclusivamente le acquisizioni di memoria.

27. Invariante 13
Le acquisizioni non si fanno, come talvolta si crede,
tramite lo studio delle regole e delle leggi, ma con
l'esperienza. Studiare anzi tutto queste regole e queste
leggi, in francese, nell’arte, in matematica, in scienza,
è mettere il carro davanti ai buoi
Le regole e le leggi sono il frutto dell'esperienza, in caso contrario sono solo
delle formule senza valore.

28. Invariante 14
L'intelligenza non è, come insegna la scolastica,
una facoltà specifica che funziona come un circuito
chiuso,
indipendente da altri elementi vitali dell'individuo.
… L'intelligenza non esiste in sé: è come l'emanazione complessa delle
possibilità più eminenti dell'individuo. Se l'intelligenza non esiste in sé, non
c'é un metodo speciale di coltura di questa intelligenza. È, come la salute,
una sintesi di elementi intimamente collegati sui quali agire favorevolmente
… l'intelligenza è la permeabilità all'esperienza. Più l'individuo è sensibile a
queste esperienze, più queste esperienze riuscite segnano il suo
comportamento più progredisce rapidamente.

29. Invariante 15
La scuola coltiva solo una forma astratta d'intelligenza,
che agisce, fuori dalla realtà viva,
tramite le parole e le idee fisse della memoria.
Gli individui ai quali si è ipertrofizzata questa forma di intelligenza saranno
capaci di discorrere con virtuosità su tutti gli argomenti appresi, tuttavia
possono talvolta essere senza intelligenza per tutto quello che riguarda la
vita e l'adattamento all'ambiente. Ci sono tante altre forme di intelligenza
… l'intelligenza artistica; l'intelligenza sensibile che sviluppa il buon senso;
l'intelligenza speculativa dei ricercatori scientifici e dei grandi maestri del
commercio e dell'industria; l'intelligenza politica e sociale che forma gli
uomini d'azione e i manipolatori di folle.
Il popolo ha sempre onorato queste diverse forme d'intelligenza … La
società attuale ha un tale bisogno di quadri polivalenti, di ricercatori e di
creatori, che una tendenza molto netta si manifesta - spesso fuori
dall'Università - per la coltura di queste diverse forme d'intelligenza … La
partita è tuttavia lontana di essere vinta. Gli “intellettuali” difendono e
difenderanno ancora per molto i loro privilegi, certificati dagli esami e dalle
pergamene.

30. Invariante 16
Il bambino non ama ascoltare una lezione ex-cattedra
Non è per distrazione o pigrizia. Per le ragioni che abbiamo già date, il
bambino e l'adulto non amano ascoltare quello che non hanno sollecitato e
di cui non sentono il bisogno vivo. È quello che spiega il rendimento debole di
queste lezioni … Le nostre tecniche offrono delle soluzioni diverse a questi
problemi. Ne raccomandiamo una in particolare: se spiegate d'autorità con
una lezione, nessuno ascolta. Ma organizzate il vostro lavoro in modo tale
che il bambino inizia ad agire da sé, per sperimentare, per indagare, per
leggere, per scegliere e classificare dei documenti. Vi farà delle domande su
questioni che l'hanno più o meno incuriosito. Rispondete a queste domande:
questo sarà quello che chiamiamo le lezioni a posteriori.

31. Invariante 17
Il bambino non si stanca quando esegue un lavoro
che è nella sua linea di vita, che gli è per così dire
funzionale
Quello che stanca i bambini come gli adulti, è lo sforzo contro natura, che si fa
perché si è costretti … quando è occupato in un lavoro vivo che risponde ai
suoi bisogni, il bambino non si stanca assolutamente e può applicarsi per ore,
se non intervengono i bisogni fisici naturali … La stanchezza dei bambini è il
test che permette di rivelare la qualità di una pedagogia.

32. Invariante 18
Nessuno, né bambino né adulto, ama il controllo e la
sanzione che sono sempre considerati come una offesa alla
sua dignità, soprattutto se esercitati in pubblico
… La correzione dei compiti e degli esercizi e la recita dei riassunti sono spesso
una ragione di disturbo e di opposizione del bambino. Si dice che è solo un male
necessario e che bisogna comunque dare ordini e controllare … Non sono tanto
le correzioni in se che bisogna abbandonare, ma piuttosto modificare
l’atteggiamento del maestro nei confronti del lavoro del bambino. Il maestro ha
tendenza a vedere nei lavori dei suoi allievi, non ciò che va bene ma ciò che,
secondo lui, è condannabile … È certamente una delle cause principali degli
insuccessi scolastici e dell’avversione che il bambino prova presto per le cose
scolastiche ... Se il bambino ha fatto un errore, è perché non poteva fare altro. Il
nostro ruolo di educatore è: non correggere, ma aiutare a riuscire e a superare
gli errori. L’atteggiamento di aiuto è l’unico valido in pedagogia. Ma presuppone
ovviamente di avere riconsiderato le tecniche di lavoro, di sostituire i metodi
naturali alla scolastica e che i bambini lavorino volentieri, senza l’autorità del
maestro.

33. Invariante 19
I voti e le classificazioni sono sempre un errore
Il voto è una valutazione da parte di un adulto del lavoro del bambino. Sarebbe valida
se fosse oggettivo e giusto. Può esserlo, per lo meno parzialmente, quando si tratta di
acquisizioni semplici, della tecnica delle quattro operazioni, per esempio. Ma per il
lavoro più complesso … ogni misurazione sistematica è deficitaria … nei dati attuali
della scuola, con dei bambini che non hanno voglia di lavorare, i voti e le
classificazioni rimangono ancora il mezzo più efficace di sanzione e di emulazione. Ma
questo mezzo ha una contropartita molto pericolosa:
…ci si attiene in pedagogia a ciò che è misurabile. Un esercizio, un calcolo, un
problema, la ripetizione di un corso , tutto ciò può effettivamente produrre un voto
accettabile. Ma la comprensione, le funzioni d’intelligenza, la creazione, l’invenzione,
il senso artistico, scientifico, storico non possono essere valutati. Quindi, sono ridotti
al minimo a scuola, soppressi dalla competizione … diamo ai bambini il gusto e il
bisogno di lavorare, creiamo una sana emulazione per la competizione cooperativa e
sociale, mettiamo a fuoco un sistema di grafiche e di brevetti che sostituiranno un
giorno prossimo l’uso abusivo dei voti e delle classificazioni

34. Invariante 20
Parlate il meno possibile
… Non spiegate a sproposito: non serve nulla. Meno parlate, più agite. Colui che
lavora coscienziosamente non parla … Ci formiamo, non con la spiegazione e la
dimostrazione, ma con l’azione e il tâtonnement sperimentale. Presuppone che
abbiate il controllo del materiale e delle tecniche che permettono una
pedagogia più efficiente.

35. Invariante 21
Il bambino non ama il lavoro gregario
al quale l’individuo deve piegarsi.
Ama il lavoro individuale o il lavoro d’équipe
in una comunità cooperativa
È la condanna definitiva delle pratiche scolastiche, dove tutti i bambini
fanno contemporaneamente, esattamente la stessa cosa … è
profondamente irrazionale pretendere di farli avanzare con lo stesso passo
… Abbiamo cercato e trovato la possibilità di permettere ai bambini di
lavorare secondo il loro proprio ritmo, in una comunità viva.
La nozione di lavoro di equipe e di lavoro cooperativo deve essere
riconsiderata … non significa che ognuno fa lo stesso lavoro. L’individuo
deve al contrario conservare al massimo la propria personalità, ma al
servizio di una comunità.

36. Invariante 22
L’ordine e la disciplina sono necessari in classe
Si crede troppo spesso che le tecniche Freinet si accomodano volentieri di
una mancanza anarchica di organizzazione e che l’espressione libera è
sinonimo di licenza. La realtà è esattamente contraria: una classe
complessa, che deve praticare simultaneamente delle tecniche diverse, e
dove si prova di evitare la brutale autorità, ha bisogno di molto più ordine
e disciplina di una classe tradizionale … un ordine profondo inserito nel
comportamento e nel lavoro degli allievi; di una vera tecnica di vita
motivata, e voluta dai fruitori stessi ... Praticate le tecniche del lavoro vivo
e i bambini si disciplineranno da sé perché vogliono lavorare e progredire
secondo le loro regole. Avrete allora nelle vostre classi l’ordine vero.

37. Invariante 23
Le punizioni sono sempre un errore. Sono umiliazioni
per tutti e non raggiungono mai lo scopo ricercato.
Sono tutto al più un palliativo
Quando i bambini sono stati spesso picchiati in famiglia, si sono forgiati una
tecnica di vita a base di colpi e punizioni. Sono provvisoriamente insensibili a
tutte le altre tecniche di vita, e il re-aggiustamento sarà talvolta
terribilmente lungo e difficile. Se i bambini sono mal nutriti, alloggiati male,
se non sono abituati al lavoro, avremmo molto da fare per pervenire ad un
ordine funzionale … Se la punizione è sempre un errore, ogni volta che la
utilizzate, commettete una manovra sbagliata, anche se in apparenza tutto
sembra rientrare nell’ordine, anche se non ne vedete subito le conseguenze.
Solo nella misura in cui interessiamo i bambini al lavoro nella classe, in cui
soddisfiamo il loro bisogno di creazione, di arricchimento e di vita, la classe si
armonizzerà e le sanzioni saranno inutili.

38. Invariante 24
La vita nuova della scuola presuppone la cooperazione
scolastica, cioè la gestione da parte degli utenti, educatori
compresi, della vita e delle attività scolastiche
… Se avete veramente spogliato il vecchio maestro, darete alla cooperazione
scolastica il massimo di responsabilità nell’organizzazione della vostra classe.
Ma questa responsabilità non deve essere esclusivamente economica e tecnica
… È solo l’aspetto minore di una cooperazione che bisogna estendere a tutta la
vita della classe, soprattutto all’aspetto sociale e morale dell’organizzazione …
l’educatore non deve accontentarsi di vedere funzionare la cooperazione per
indicarne dall’esterno le debolezze e gli errori. Deve integrarsi alla cooperativa
di cui proverà di essere, con molta comprensione e dinamismo, l’elemento
migliore.

39. Invariante 25
Il sovraffollamento delle classi
è sempre un errore pedagogico
Se si tratta soltanto d’istruire i bambini, un gran numero può essere talvolta
accettabile. Ma se è importante la formazione nel bambino dell’uomo di
domani, dell’uomo morale e sociale, del lavoratore consapevole dei suoi
diritti e dei suoi doveri … le qualità che queste funzioni richiedono non
possono essere acquisite in un gruppo anonimo … Possono solo svilupparsi
se si ha la possibilità effettiva di lavorare, di agire e di vivere
individualmente e socialmente. Anche in questo campo, è battendo il ferro
che si diventa fabbro; e vivendo e lavorando in una equipe o in un gruppo
che s’impara a vivere in gruppo.

40. Invariante 26
La concezione attuale dei grandi insiemi scolastici
produce l’anonimato dei maestri e degli alunni;
è, per questo, sempre un errore e un ostacolo
La grande massa … quando è semplice aggregazione d’individui che non sono
uniti da nessun legame … è sempre distruttrice di queste personalità … Le
piccole scuole con meno di cinque o sei classi restano ancora come un villaggio
simpatico, dove le persone possono conoscersi e vivere in funzione gli uni degli
altri, dove i maestri possono simpatizzare, discutere tra loro e seguire tutti gli
alunni. Sopra a questo numero di classi si cade nei grandi insiemi, genere
caserma, dove l’anonimato è generale: i maestri non sempre si conoscono tra
di loro, non vi è comunque nessun pensiero, nessuna preoccupazione comune
per i bambini … La costruzione di scuole di cinque o sei classi, l’esplosione dei
grandi insiemi in unità pedagogiche di 5 o 6 elementi, sembrano le misure
indispensabili alla modernizzazione e al successo della scuola.

41. Invariante 27
Si prepara la democrazia di domani con la democrazia a
scuola. Un regime autoritario a scuola non può essere
formatore di cittadini democratici
… Le abitudini autoritarie sono,purtroppo, così radicate nella vita dei
genitori e dei maestri che, nella quasi totalità delle classi e delle famiglie, i
bambini restano essenzialmente minori e sottomessi all’autorità
incontestabile degli adulti … Tutto deve funzionare secondo la regola, nel
caso contrario è il bastone … quando dei bambini sfuggono a questa
autorità sono incapaci di governarsi da sé, di riflettere e di agire; sono
inadatti ad organizzarsi e la loro principale preoccupazione è sfuggire
all’autorità! Nel secolo della democrazia, mentre tutti i paesi, gli uni dopo
gli altri, accedono all’indipendenza, la scuola del popolo non può essere che
una scuola democratica preparando con l’esempio e l’azione, la vera
democrazia.

42. Invariante 28
Non si può educare che nella dignità. Rispettare i
bambini e questi devono rispettare i maestri; è una
delle prime condizioni del rinnovamento della scuola
… È con la dignità dei nuovi rapporti che si costruiranno nelle nostre
classi i progressi reali che avremmo realizzati. Il vecchio proverbio
raccomandato agli adulti è integralmente valido nelle nostre
classi:”Non fate agli altri quello che non volete sia fatto a voi”

43. Invariante 29
L’opposizione della reazione pedagogica, elemento
della reazione sociale e politica, è un invariante con il
quale dovremmo fare i conti senza che noi possiamo
evitarla o correggerla.
… Il vostro esempio, soprattutto se è riuscito, costringerà educatori e
genitori intorno a voi a riconsiderare progressivamente la loro azione. E
sarà uno dei vostri meriti arrivarci lentamente, attraverso opposizioni,
critiche, lamentele ed invettive. Se tanti dei vostri sono criticati, denigrati,
calunniati … dall’immobilismo e dal conservatorismo … non siate sorpresi
… le stesse difficoltà e le stesse sofferenze riguardano sempre la vita di
coloro che vogliono andare avanti, perché si sforzano di essere veri
educatori, dei generosi formatori di uomini.

44. Invariante 30
Alla fine un invariante che giustifica tutti i nostri
tâtonnements e autentica la nostra azione:
è l’ottimistica speranza sulla vita
… Più l’individuo è giovane e nuovo, più prova il bisogno di avanzare con
temerarietà. Quando l’autorità brutale crede averlo fermato nel suo slancio,
eccolo che prende clandestinamente delle vie traverse per superare gli
ostacoli e riprendere in seguito la sua marcia in avanti. E quando con la
malattia, la vecchiaia e gli errori gravi di educazione, si perviene ad
annichilire questa speranza di vita che l’insuccesso può sembrare definitivo.
Questa speranza nella vita sarà … il filo di Arianna misterioso che ci guiderà
verso il nostro scopo comune: la formazione nel bambino dell’uomo di
domani.

45. LA NOTTE VERRÀ SEMPRE TROPPO PRESTO
L’educatore è inquieto.
Vale la pena di far brillare un po’ di sole nelle nostre classi, di dare ai nostri allievi la
speranza di una scuola moderna se devono poi tornare alla notte e alla nebbia
scolastica? Non si rischia di disorientarli inutilmente nel momento in cui forse si
adatterebbero a un modus vivendi valido per l’ambiente scolastico che è loro imposto?
Un’esperienza di scuola moderna è sempre una buona azione?
È come se si ponesse una questione per sapere se è generoso e augurabile lasciar
entrare il raggio di sole nella stanza dell’ammalato, con il pretesto mostruoso che esso
appare solo accidentalmente, e se non bisognerebbe abituare le genti delle regioni
nebbiose al grigiore e alla penombra dove essi dovranno, volenti o nolenti, lavorare.
Se non sarebbe prudente abituare presto i bambini alle privazioni e alla dieta, in
previsione dei giorni difficili che dovranno affrontare e se noi, moralmente, abbiamo il
diritto di insegnare la libertà a chi forse sarà condannato a obbedire servilmente per
tutta la vita.
Non calcolate così, con un ragionamento contrario al buon senso, la vostra economia
pedagogica. Seguite la natura. Il sole brilla, forse non sarà che per un istante,
approfittatene. La notte verrà sempre troppo presto.
L’educatore non è un forgiatore di catene, ma un dispensatore di alimenti e di luce.

47. EDUCAZIONE
PROCESSO
PUNTO DI PARTENZA MÈTA
SOGGETTO APPRENDENTE VALORI
OGNI SINGOLO
BAMBINO NELLA
SUA SPECIFICITÀ
CIÒ CHE VALE PER LA
VITA E SI TROVA
NELLA SOCIETÀ E
NELLA STORIA
UNIVERSALI
RELATIVI

48. EDUCATORE
COME PERCHÉ
VALUTAZIONE = AUTOREGOLAZIONE
OPERARE ≠ AGIRE
CONSAPEVOLEZZA

49. UN PROCESSO DIDATTICO EFFICIENTE CREA LE
CONDIZIONI AFFINCHÈ CIASCUN ALUNNO TRAGGA IL
MASSIMO DAL PERCORSO SCOLASTICO
RELATIVITÀ DELLA VALUTAZIONE
ORIENTAMENTO RISPETTO ALLE SCELTE DEL PROPRIO
RUOLO

50. LA DIMENSIONE SOCIALE DELL’AGIRE EDUCATIVO
CO-COSTRUZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
CLASSE COMUNITÀ
ESERCIZIO DI SOLIDARIETÀ E COOPERAZIONE:
CONQUISTA DI COSCIENZA DEMOCRATICA
IDEALE DI UMANITÀ SENZA FRONTIERE

51. CLASSE COMUNITÀ OPERANTE
CONSAPEVOLEZZA E LIBERTÀ DI CIASCUN MEMBRO
FUNZIONALITÀ (DIMENSION DI SENSO)
RUOLO DELL’ESEMPIO CHE CONDIZIONA

52. MOVENTE FINE
DIDATTICA TRADIZIONALE: MOTIVAZIONE FINALISTICA
DIDATTICA PSEUDOATTIVA: MOTIVAZIONE PSICOLOGICA
DIDATTICA OPERATIVA: DOPPIA MOTIVAZIONE

53. CONCRETO VERO, NON SOLO CIÒ CHE IL BAMBINO TOCCA
NON SOLO L’INIZIO DELL’ESPERIENZA
CULTURA COME SISTEMA DI RAPPORTI
IL PROGRAMMA: COME FARE?
NO ALLA SCUOLA FACILE
NO ANTICIPAZIONE GRATUITA DEI CONTENUTI:
IMPEGNARSI CON L’ALUNNO A RISOLVERE IL PROBLEMA
QUANDO LA NECESSITÀ È AVVERTITA DALLA COMUNITÀ

54. VISIONE UNITARIA DELL’ATTIVITÀ DIDATTICA
COORDINAMENTO E ORGANIZZAZIONE
STRUTTURAZIONE PIANIFICATA
DELLA VITA DELLA CLASSE-COMUNITÀ
ESITO DEL LAVORO DI TUTTI
CLASSE REALE (NO IDEALE)
PARZIALITÀ (NO PERFEZIONE)

56. ESPRESSIONE LIBERA, SPONTANEA, CREATIVA, AUTENTICA
MANIFESTARSI SENZA RISERVE ALL’EDUCATORE
NO TEMA A PIACERE
SCRIVERE QUANDO SI SENTE LA NECESSITÀ
SEDUTA DEL TESTO LIBERO: PRESENTAZIONE DELA CREAZIONE
ALLA CLASSE
CORREZIONE COLLETTIVA DEGLI ERRORI
APPRENDERE LA LINGUA DALL’ESERCIZIO VIVO DELLA STESSA

57. TIPOGRAFIA SCOLASTICA STRUMENTO CHE SALDA
ATTIVITÀ MANUALE E ATTIVITÀ INTELLETTUALE
IN ANTITESI AI MANUALI SCOLASTICI
APPRENDIMENTO DELL’ORTOGRAFIA
LIBRO DI VITA: IL GIORNALINO SCOLASTICO
IMPEGNARSI PER GLI ALTRI (LETTORI) E CON GLI ALTRI (COMPAGNI)
ARCHIVIO DELLA CLASSE
LEGAME FUNZIONALE E AFFETTIVO TRA SCUOLA E TERRITORIO

58. CONTATTO CON L’ESTERNO,
SCOPERTA DI NUOVI MONDI E NUOVI MODI DI ESSERE
CONFRONTO CON L’ALTRO E DIRITTO ALLA DIFFERENZA
COMUNICAZIONE/ESPRESSIONE
AFFETTIVITÀ
APERTURA

59. DOCUMENTAZIONE MOBILE CHE RACCOGLIE E CLASSIFICA I
MATERIALI UTILI ALLA RICERCA O QUELLI ELABORATI
PONTE TRA I PROGRAMMI E IL MONDO DEI BAMBINI
AUTOCORREZIONE
BIBLIOTECA DI LAVORO

60. METODO NATURALE PER APPROPRIARSI DI STRUTTURE
MATEMATICHE
ANALIZZARE UNA SITUAZIONE IN MANIERA MATEMATICA
TÂTTONEMENT SPERIMENTALE
PROBLEMA COME PROGETTO DI AZIONE
ESERCITAZIONE INDIVIDUALIZZATA

61. NON È TECNICA ESPLICITA DI FREINET,
MA PERVADE L’ATTIVITÀ DI CONOSCENZA
CONFERENZE E BREVETTI
ATTIVITÀ VOLTA ALLA CONQUISTA DI NUOVE CONOSCENZE

62. VALORIZZARE ESPERIENZA ESTETICA DEL BAMBINO
NON A MISURA DEL MAESTRO
NO “BEL DISEGNO”,
MA LA CONCRETIZZAZIONE DI UN’IDEA INFANTILE
CREAZIONE LIBERA PORTA A COMPRENSIONE DELLA REALTÀ,
FAVORENDO IL PASSAGGIO
DALLA CONOSCENZA SENSIBILE A QUELLA LOGICA

63. NON ESTERNI (LIBRI DI TESTO, PROGRAMMI, ORARI)
PIANO SETTIMANALE PREDISPOSTO INSIEME
IMPEGNO CHE L’ALUNNO COMPILA E SOTTOSCRIVE
IL LUNEDÌ MATTINA
CONTROLLO SETTIMANALE COME AUTOVALUTAZIONE

64. METODO APERTO:
NO VERITÀ DA DIFFONDERE O VENDERE
NESSO PROFONDO TRA TECNICHE E VALORI
PEDAGOGIA POPOLARE, PER LE PARI OPPORTUNITÀ
RIMUOVERE GLI OSTACOLI CHE LIMITANO LIBERTÀ E
UGUAGLIANZA
NESSUNA RICETTA, MA LA RICERCA
CHE PRODUCA PERCORSI A PARTIRE
DAI DATI, DAL CONTESTO E DALLE PERSONE

66. IL MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA
La pedagogia di Freinet fu elaborata e proposta in Italia nel 1951 da un gruppo
di insegnanti che prese il nome di Cooperativa della Tipografia a scuola, con lo
scopo di diffondere gli strumenti per le tecniche Freinet. Dopo qualche anno
però si trasformò nel Movimento di Cooperazione Educativa, occasione
d’incontro e confronto fra esperienze didattiche comunque innovative. L’attività
dei suoi gruppi territoriali e nazionali, le iniziative editoriali e formative, furono
uno stimolo per tenere viva la problematica didattica dimostrando che le
metodologie non sono solo questione personale del singolo docente, ma frutto
di sperimentazione e di confronto collettivo, e non si esauriscono nella
conoscenza di ciò che si insegna o nella conoscenza della natura del bambino o
dell’adolescente, ma richiedono anche una chiara idea delle finalità educative
generali e quindi delle questioni sociali.

67. UNA SCUOLA PER TUTTI E PER CIASCUNO
i luoghi preposti all’educazione dovranno essere vere e proprie palestre dove
esercitare i “muscoli” fragili della democrazia e della partecipazione,
diventando realtà connotate e connotanti:
luoghi IDENTITARI dove si costruiscono identità individuali, di genere, plurime,
collettive, coese, con capacità propositive e progettuali;
luoghi ETICI e DEMOCRATICI dove sono garantiti cittadinanza, pluralismo,
alterità, intercultura, valorizzazione delle diversità, educazione alla scelta, al
confronto e non al consenso;
luoghi RELAZIONALI dove interagiscono culture, biografie, dove si costruisce la
relazione educativa, si condividono progetti, si opera in gruppo come strumento
di lavoro;
luoghi DESIDERANTI dove abita la “seduzione estetica del sapere” ed il “gusto di
insegnare”.

68. EDUCAZIONE INCLUSIVA
che si fa motore di cultura e democrazia, di diffusione
di competenze di cittadinanza; un’educazione che si
attiva per accogliere ed ospitare tutte le diversità,
ricchezza per la vita, senza deformarle riducendole alla
loro orrida caricatura, la disuguaglianza.

69. EDUCAZIONE COME
COSTRUZIONE DI LEGAMI
dove l’etica, la solidarietà, la giustizia sociale, la difesa
dell’ambiente e la diversità siano valori che i bambini e
le bambine possano respirare, vivere sulla propria
pelle, per affrontare la devastazione del consumismo
sfrenato del mercato. Legami che superano la
separazione tra privato e pubblico, prospettando
l’idea “rivoluzionaria” dell’attenzione all’altro.

70. NUOVA LOGICA
DEL RAPPORTO UOMO-NATURA
che ristabilisca il senso di un rapporto di unione piuttosto che di separazione, dal
saper “ascoltare” l’ambiente e le richieste che esso ci pone.
In tal senso, la dimensione interculturale si riconosce
- nella disponibilità all’ascolto e al rispetto della natura, la disponibilità di lasciar
parlare l’ambiente,
- il piacere di vivere la pienezza di un rapporto che si perde alle origini della vita,
- la capacità di sperimentare una relazione non viziata da istanze di prevaricazione,
bensì retta da un atteggiamento di” discrezione” nei confronti della natura,
- la possibilità di sperimentare situazioni di apprendimento arricchite a livello
sensoriale, emotivo, etico ed estetico.
Imparare ad ascoltare la natura e l’ambiente diventa così premessa e condizione
indispensabile per un ascolto vero e profondo degli altri.

71. IL SAPERE E I SAPERI
… una conoscenza non sommatoria e frammentaria,
ma fatta di connessioni, di metodologie, di relazioni.
Una conoscenza che delinea le discipline come
strumenti di indagine, chiavi di lettura della realtà:
l’apprendimento ha bisogno di strumenti materiali e
simbolici (i diversi alfabeti) che consentono la
progressiva appropriazione del patrimonio culturale
della società in cui si vive.

72. I SOGGETTI
per una cultura dell'apprendente, la valorizzazione
del suo percorso di crescita per aiutarlo ad
appropriarsi di un sapere significativo, ricco di
senso, co-costruito giorno per giorno con i propri
compagni e con l’educatore, nel rispetto di un ritmo
adeguato ai propri tempi di interiorizzazione. Solo
così si può innescare un circolo virtuoso che produca
crescita culturale

73. IL RAPPORTO TRA EMOZIONE E CONOSCENZA
Il livello cognitivo ed emozionale sono interconnessi; ogni soggettività è
riconosciuta e accolta nella sua interezza mente-corpo.
La corporeità è intesa come fonte primaria di ogni apprendimento, nel
rispetto dei ritmi di ciascuno, dei diversi modi di conoscere e degli stili di
apprendimento
Il processo di conoscenza e di comprensione del mondo avviene attraverso
le emozioni che ci attraversano mentre viviamo esperienze più o meno
significative, capaci di lasciare tracce, memoria, senso.

74. LA RELAZIONE EDUCATIVA
Un educatore centra la propria relazione con il gruppo sull’autenticità.
Sa che non può far finta, che deve affrontare la relazione, lasciarsi
toccare.
Sa che per essere incisivo deve essere riconosciuto da ciascun elemento
del gruppo e dal gruppo nel suo insieme. Per questo deve essere
autorevole e non autoritario.
Sa che è importante valorizzare gli aspetti comunicativi dell’azione
educativa per costruire legami forti all’interno del gruppo.
Sa che non c’è apprendimento senza relazione e che il gruppo è una
comunità che apprende: tutti, educatori ed apprendenti, assicurano una
responsabilità condivisa di apprendere ed insegnare reciprocamente.

75. LA DIDATTICA LABORATORIALE
Il gruppo, quindi, è uno spazio relazionale, è l'ambiente di
apprendimento dove si generano idee, problemi, soluzioni creative e
dove l’apprendente assume un ruolo attivo nel processo di conoscenza.
Il laboratorio non è un luogo fisico, è la forma didattica che rende un
ambiente potentemente educativo e formativo. Vi si esercitano processi
che danno centralità al soggetto che apprende, il quale “facendo”,
“manipolando” contenuti/oggetti del sapere, prende coscienza delle
connessioni tra i vari ambiti disciplinari, effettua analisi, elabora
riflessione, rielabora conoscenze. È il luogo in cui si ri-costruisce il senso
e la decodifica dei linguaggi specifici con i quali natura e cultura ci
parlano; si valorizzano i depositi di memoria collettiva che caratterizzano
l’identità storico/ambientale di un territorio e delle persone che lo
vivono. È il luogo dell’apprendistato cognitivo, che vede lo studente
affiancato dall’adulto ad acquisire conoscenze e maturare responsabilità,
consapevolezza, con una progressiva autonomia rispetto al proprio
apprendimento.

76. LA CURA DELL’AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
Ogni realtà educativa è ambiente di apprendimento. È il territorio, luogo
fisico, geografico e sociale, con le sue risorse, le memorie, i codici culturali,
le lingue e i dialetti, che simbolicamente vi coabitano; è l’insieme delle
regole, scritte e implicite, che scandiscono i tempi e l’uso degli spazi,
l’esplicitarsi dei ruoli e delle funzioni. Il gruppo, come micro-contesto nel
contesto più ampio, è il luogo che contribuisce alla qualità delle relazioni, ne
favorisce lo sviluppo in senso democratico, cooperativo e interculturale o ne
inibisce le potenzialità creative e costruttive

77. UN METODO/NON METODO
Un educatore freinetiano assume un atteggiamento costante di auto-osservazione
e di riflessività sul proprio fare, atto a valutare criticamente il contenuto, il
processo e le premesse del proprio progetto educativo- didattico. È un
metodo/non metodo che dà valore “all’esperienza” in tutte le sue dimensioni e
alla sua rielaborazione consapevole.
Un metodo/non metodo che stimola l’attitudine a farsi e a porre domande,
valorizzando le preconoscenze intuitive individuali, la capacità di fare ipotesi, di
esplorare i territori della ricerca, di elaborare idee e progetti.
Un metodo/non metodo che predispone le condizioni affinché si possano acquisire
le capacità di usare le conoscenze in modo che diventino competenze, con
un’attenzione agli aspetti procedurali.
Un metodo/non metodo che ha acquisito la sua forza, la sua credibilità ed efficacia
dal rimanere sempre aperto alle innovazioni e ai cambiamenti, generativo di idee e
di pensiero, che si interroga sui mutamenti sociali, culturali, sulle contraddizioni
che permeano la società in cui viviamo per capire il senso e la funzione
dell’intervento educativo nel contesto attuale.

78. LA COOPERAZIONE PER UNA COMUNITÀ DI
APPRENDIMENTO
Ogni realtà educativa può organizzarsi come una comunità di apprendimento. La
pratica della cooperazione contraddistingue un’autentica organizzazione
democratica del gruppo fondata su un modello di funzionamento sociale che
valorizza la dialettica tra singolo e gruppo, permettendo una sintesi di livello
superiore alla somma dei singoli. In un contesto di questo tipo sarà praticabile il
confronto senza giudizio, la collaborazione e non la competizione, la cura dei
processi decisionali, che non sarà delegata solo all'insegnante, ma assunta
responsabilmente da tutti. L'organizzazione in comunità favorisce l'autonomia,
l'etica della responsabilità e la valorizzazione del senso delle regole e della
legalità. Si impara ad argomentare, a negoziare, a decentrare il proprio punto di
vista. La cooperazione costituisce inoltre il contesto coerente a sperimentare
processi di autovalutazione personale e di gruppo, come metodo per imparare
ad imparare.
Per questo serve anche un lavoro di de-privatizzazione e messa in comune in
termini cooperativi delle pratiche didattiche fra i docenti partecipi della
comunità professionale.

79. LA VALUTAZIONE COME VALORIZZAZIONE
Una valutazione efficace e necessaria si avvale di una serie di strumenti di
rilevazione - osservazioni sistematiche, prove di verifica, conversazioni, fascicoli
documentari, dossier, monografie … - per essere diagnostica, in itinere o finale.
È formativa in quanto segue e accompagna i processi, non si limita a registrare
risultati; e in quanto è continuamente ridefinibile e spinge l’insegnante a rivedere
la propria azione educativa e la propria programmazione per offrire una possibilità
immediata di aiuto finalizzato a superare in itinere delle difficoltà. In questo senso
si iscrive in una pedagogia dell’esito formativo, del successo e non della
classificazione notarile dei risultati degli alunni.
Valutiamo l’errore come l’inciampo che richiede assestamento, risorsa per la
conoscenza, che dà allo studente una chiave di consapevolezza importante per
comprendere e riflettere sulle proprie capacità e superare le proprie difficoltà. La
causa del successo/insuccesso dell’alunno non può, perciò, essere attribuita
soltanto alla capacità/incapacità dell’alunno, al suo elevato/scarso impegno, ... ma
dovrebbe essere assunta come co-responsabilità del processo di
insegnamento/apprendimento.
Associamo l’errore non all’insuccesso, ma alla riparabilità.

80. LE NUOVE TECNOLOGIE
Il bambino apprende in una società complessa, con un pensiero
analogico che ha un andamento reticolare, per cui si devono ricercare i
nessi, le relazioni e le interdipendenze piuttosto che i confini fra le
discipline.
Il bambino è un nativo digitale, immerso nella tecnologia.
La scuola ha il compito di costruire la competenza di mettere ordine al
flusso di informazioni che investono l’apprendente, di accogliere questi
strumenti per consentirne un uso critico.
Non si tratta di maquillage tecnologico di facciata, ma di individuare,
ancora una volta, le strategie idonee a supportare il bambino nella
costruzione della propria cultura.

81. L’INTERCULTURA
Il confronto con l’alterità rappresenta lo sfondo e la sostanza in cui
si determinano i processi identitari; la percezione del sé e
dell’appartenenza ad un “noi” si struttura e sviluppa in forme
precoci e profonde a partire dalla dialettica con l’altro.
L’intercultura è un’ottica formativa, non una questione di contenuti
aggiuntivi. È la costruzione di uno spazio cognitivo e affettivo di
confronto e di incontro, metodologicamente sorretti.

82. LA FIMEM è stata fondata dal pedagogista e Maestro francese Celestin Freinet nel 1957, in
un’epoca di grande fervore internazionale. Il suo scopo, ora come allora, è di realizzare nei
diversi Paesi del mondo le condizioni per il diritto di tutti all’istruzione secondo i principi
dell’educazione attiva, e di dotare le istituzioni scolastiche di risorse tali da consentire
un’educazione dinamica e una reale ‘alfabetizzazione culturale’. La F.I.M.E.M. è presente in 40
Paesi del Mondo ed è amministrata da un Consiglio di amministrazione formato da 5 membri in
rappresentanza di diversi Paesi. Esso provvede, attraverso le quote di adesione dei Paesi membri,
ad azioni di solidarietà, quali il sostegno a membri di Paesi terzi per la partecipazione alle
R.I.D.E.F. o per finanziare stages di formazione alla pedagogia Freinet nei paesi d’origine.
Fra le proprie finalità, la F.I.M.E.M. considera:
Un’apertura al mondo, non solo all’Italia e all’Europa
Una dimensione interculturale utile anche per il lavoro quotidiano nelle nostre classi e scuole
sempre più multiculturali (dal confronto con scuole e insegnanti dei Paesi del Mondo sono nati
gemellaggi, interscambi, corrispondenze, progetti di solidarietà…)
Un confronto, una dialettica, al fine di produrre proposte ai governi e sensibilizzare l’opinione
pubblica sulla democrazia partecipativa, i diritti dei bambini; per cercare insieme le risposte a una
visione economicistica e neoliberista dell’educazione, che sappia opporsi alla privatizzazione della
cultura, che sostenga la laicità dell’educazione, le pari opportunità…
FEDERATION INTERNATIONALE DES MOUVEMENTS D’ECOLE MODERNE

83. Reggio Emilia, dal 21 al 30 luglio 2014.
SGUARDI CHE CAMBIANO IL MONDO.
Abitare insieme le città dei bambini e delle bambine

84. LE RIDEF SONO MOMENTI DI INCONTRO INTERNAZIONALE NEL
CORSO DEI QUALI GLI INSEGNANTI DI TUTTO IL MONDO
MOSTRANO TECNICHE DIDATTICHE CONCRETE E PRATICHE
EDUCATIVE VIVE, ANIMATE DA UN UGUALE RISPETTO PER LE
BAMBINE E I BAMBINI “La RIDEF è un crocicchio di culture, di
lingue, di paesi, di tradizioni scolastiche, di volti e di gruppi che si
incontrano nell’arco di dieci giorni intensi in cui esigenze
formative di giovani insegnanti e pratica di ricerca-azione devono
combinarsi e convivere alla luce delle invarianti della pedagogia
Freinet: l’espressione-comunicazione, il tâtonnement,
l’adeguamento dell’insegnamento all’apprendimento, il metodo
naturale, la co-costruzione di conoscenze, la festa, l’incontro,
l’intercultura come asse del lavoro educativo”.

85. Il focus dell’incontro internazionale è sulle città e il mondo, uno sguardo che
può cambiare la vita, le relazioni, i contesti. Gli educatori e insegnanti italiani
porteranno l’intelligenza e il cuore, perché il tema è realmente il nucleo
fondante dell’incontro con l’infanzia e l’adolescenza oggi, nelle attuali
condizioni di vita dei soggetti in crescita. Sarà uno sguardo sulle generazioni
nuove in Italia e nel mondo, con tutte le contraddizioni e i problemi che ne
contraddistinguono la difficile crescita ma anche le potenzialità.
L’ incontro mette a disposizione il meglio della riflessione educativa italiana, le
risorse che le città, la scuola, i servizi educativi, il mondo del volontariato
possono e sanno mettere a disposizione anche in un’epoca di crisi.
E’ un’occasione formativa per rivisitare la migliore legislazione italiana e
internazionale a tutela dei soggetti ‘minori’, le iniziative di valorizzazione della
partecipazione e della cittadinanza, l’organizzazione scolastica pensata nel
tempo in rispondenza ai bisogni formativi, l’integrazione di tutte le diversità, le
forme di socialità e di apertura; pensando a come mettere nelle teste dei nostri
alunni i sud del mondo, e a come tutelare dal bisogno, dalla povertà, dalla
caduta in reti criminali, dallo sfruttamento i ragazzi dell’altra parte del mondo, e
a come togliere dalla solitudine, dalle dipendenze, dalla passività, dall’adesione
a modelli esteriori e mediatici i nostri ragazzi.

86. I TEMI DEI LABORATORI
Città e politica: diritti dei bambini e delle bambine, cittadinanza responsabile,
progettazione partecipata, rapporti scuola-territorio-istituzioni…
Città e narrazione: cinema, video, fotografia, letteratura, memoria…
Città e bellezza, arte, scienza
Città e utopia: un laboratorio con l’Europa
Città e identità: appartenenze; mappe affettive e geografia del cuore
Città e gioco
Città nello spazio-tempo, memoria e trasformazione: architetture&luoghi-
persone-mutamenti-migrazioni... conoscenza e confronto di città europee ed
extraeuropee
Città: centro e periferia: Nord-Sud del mondo, dentro e fuori, vicino e lontano…

87. EDUCATORI COSTRUTTORI DI PONTI

88. … un ponte tra
l’allievo e la
disciplina…
rendendo
l’apprendimento
una relazione
cognitiva e
“amorosa”

89. un ponte tra persone
che ha bisogno di solidi pilastri per evitare di essere
abbattuto dal primo vento di stereotipi e pregiudizi.

90. … per costruire il quale sono necessari
materiali pesanti per creare un vuoto, uno
spazio libero, ignoto all’inizio del percorso
… un ponte con molti archi

91. NOI ABBIAMO POSTO LA PRIMA PIETRA
Che m’interessa il pensiero e lo spirito di tutti i pastori che sono passati sulla montagna prima di me,
se nessuno di essi ha lasciato la sua impronta, né sul sentiero che sale, né sulle abitudini delle
pecore che se ne vanno attraverso i sentieri?
Il fumo sale così in volute azzurrognole fra i tetti delle case e gli alberi della collina. E le nuvole in
cielo sembrano tracciare dei geroglifici che nutrono i sogni dei bambini sfaccendati.
Passando per il sentiero mi sono abbassato, ho spezzato un ramo che non ingombrerà più il
cammino, ho posato una pietra che servirà come punto di riferimento e segnale; con il mio coltello
ho scavato una gronda che raccoglie l’acqua della sorgente alla quale si disseteranno bambini e
pecore.
Voi direte che è poca cosa in confronto a quanto potrebbe essere fatto per semplificare e rendere
più umana la vita del pastore. Ma se ognuno di essi facesse ogni giorno un lavoro pratico, utile alla
comunità, il nostro mestiere ne sarebbe arricchito e facilitato fin d’ora.
Che cosa importa dei teorici che hanno costruito, in volute di fumo, dei sistemi che il vento spazza
così come dissolve le nuvole chimeriche? Altri prima d’essi avevano parlato con intelligenza e
autorità; ma non avevano, col loro piede ostinato, segnata la traccia del sentiero; non avevano
posato direttamente la pietra né scavata la gronda. Sono, in definitiva, gli stampatori di libri, gli
inventori di penne, i fabbricanti di macchine da scrivere e da stampa, gli animatori del cinema e
della radio che segnano, passo passo, il lento progresso della pedagogia.
Per troppo tempo gli uni hanno parlato senza operare e gli latri hanno operato senza avere il diritto
di parlare, come lavoratori che non si incontreranno mai nel tunnel in cui si sono introdotti.
Noi abbiamo posto la prima pietra; sappiamo che essa aiuterà e guiderà coloro che verranno dopo
di noi per continuare la strada.