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제5장 교수방법 및 교수설계(180p - 218p)

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제5장 교수방법 및 교수설계(180p - 218p)

  1. 1. 전주 비전대학 유아교육과 201325036 조영민 <교육과정 180p-218p>
  2. 2. 제1절 교수 유형 1 교수방법의 유형 2 제시방법 유의미 학습 3 연습방법 4 발견학습과 브루너의 교수이론 5 강화방법과 프로그램 교수 2
  3. 3. • 휘트먼(Whitma, 1981) - “세상에는 오직 다섯 가지 교수방법만이 있다.” 하고 주장. • 휘트먼은 수적인 면에서 기본적인 교수방법이 매우 적음을 나타낸 표현. • 저자는 이 세상에는 오직 네 가지의 기본적인 방법이 있다고 주장하고 싶음. • 즉, 제시(提示)연습, 발견, 강화방법이 기본적인 교수방법 네 가지 방법보다 더 많지도 적지도 않음. • 제사한 네 가지 교수방법은 오랜 세월 동아 우리 인류가 고안해 낸 방법들을 몇 가지 기준에 비추어 분류한 것이며, 이 중 세 가지 방법은 오랜 옛적부터 사용되어진 우리나라 삼국시대, 고대 중국, 그리스, 로마시대의 문헌에서 흔히 발견, ‘전통적’인 교수방법 • 강화방법은 지난 20세기에 들어와 고안되고 이용 됨. • 교수방법 – 설정된 교육목표를 달성하기 위한 일련의 학습경험을 조직적으로 구성하는 것, • 학습자에게 학습경험을 위한 학습자극을 제공하는 절차를 의미. • 제1장은 교수를 사전에 조직 된 교육과정을 이용하여 교사가 학생들에게 학습경험을 제공 수단으로 정의함으로 교육 과정, 교사와 학생각의 상호 작용의 과정으로 봄. • 흔히 교수방법을 이야기할 때 기본적인 방법들을 염두에 두고 말하기 보다 제시방법과 같이 한 가지 기본적인 방법 내 에서 이야기하는 수가 많음. • 교수방법의 대부분의 연구물들을 봐도 한 가지 기본적인 방법 내에서 어떤 특수한 방법이 다른 특수한 방법보다 더 효 과적인지 하는 점에 관심을 둠. • 기본적으로 서로 다른 교수방법 간의 효과를 비교하는 연구가 더 가치 있는 경우가 많음. 1 교수방법의 유형 3
  4. 4. • 교수방법은 그 종류에 따라 제각기 다른 독특한 형태의 학습자극을 이용. • 학습자극 - 의도한 학습결과의 성취를 위한 수단적으로 사용하는 자극을 의미. • 학습자극은 의도한 학습결과를 유발시키는 데 있어 사용된 자극의 역할에 따라 네 가지 범주로 분류<표5-1> 방법 학습과정에 관한 기본과정 교사의 역할 제공되는 학습 자극의 형태 학생역할의 예 제시 학생의 노력 없이 자동적인 학습, 마음을 그릇과 같다고 보고 지식을 외부에 주입 학습자극을 적절한 계열에 따라 선택 제공 범주 A (사전 반응) • 수동적 강의 • 필름 • 현장견학 연습 학생의 노력에 의해 점차적으로 학습목표에 도달하거나 학습과제를 수행 학습목표를 정하거나 실제 학생활동을 조직 범주 B (사전반응) • 능동적 암송 • 연습 숙제제시 • 모델의 모방 발견 학생의 노력에 의해 갑자기 의도한 학습목 표에 도달 발견활동을 유발하는 학습환경의 조직 범주 C (사전 반응) • 능동적 문단 법 • 토의, 토론 • 관찰 조사 실험 강화 학습 시 바람직한 행동이 나타나면 보상 또는 강화 체계화된 강화 제공 범주 D (사후 반응) • 능동적 행동수정 • 프로그램 학습 <표 5-1> 네 가지 기본적인 교수방법 간의 비교 • 모든 교수방법은‘이끌어 주고 안내하는’ 자극들의 사용과 관련 됨. • 자극들의 기능은 이미 동기가 있는 학생들에게 교수활동이 어떻게 전개될 것인지에 관한 정보를 제공, 교수활동이 이루 어지는 동안 피드백을 제공. • 이끌어 주고 안내하는 자극은 학생들에게 학습자극을 제공하는 데 매우 중요한 보조적인 역할을 함. 4
  5. 5. 1) 제시방법 • 전통적인 교수방법의 하나로 범주A라는 학습자극과 관련. • 범주A 자극 - 학생들이 달성해야 하는 최종 형태의 학습결과를 바로 제공. • 사용 할 때 교사는 학생들이 주어진 학습자극에 단순히 참여하는 것 이상을 기대하지 않음. • 교수활동 중 학생들은 비교적 수동적인 역할을 함. • 학생 입장 - 자극을 지각하고, 정보를 분류, 조직하여 저장한다는 의미에 있어 적극성을 • 보여 줄지 모름. • 교수활동 - 학생들은 학습 자극에 단순히 접하는 소극적인 활동으로 일관. • 기본 가정 - 학생들이 학습자극을 받아들이기만 하면 학습이 일어난다는 것으로 따라서 • 학생으로 부터 어떤 특별한 학습 노력을 요구하지 않음. • 교사의 역할 - 학습자극이 알맞은 계열에 따라 적절하게 선택되었고 제시 되었는가를 확인. • ex) 학생들에게 설명해 주기, 교육영화/교육 텔레비전 보여 주기, 학습과제물 읽히기, • 시범 보여 주기, 현장견학을 통한 관찰학습 등. 5
  6. 6. 2) 연습방법 • 전통적인 교수방법의 하나이고, 법주 B 학습자극의 이용에 근거를 두고 있음. • 범주 B 학습자극 – 범주A 학습자극과는 다르게 학생의 능동적인 역할을 의도하고 기대 함. • 학생들에게 해결해야 하는 문제를 제공. • 학생들은 이 문제를 이미 알고 있는 절차의 적용을 통해서나 모방해야 하는 모델을 통해서나, 수행해야 하는 학습활동의 지침에 따라 해결. 이런 경우 기대되는 학습결과는 사전에 알려줌. • 학습 결과는 학생의 노력이나 연습의 결과 서서히 성취. • 사용하고자 할 때 교사의 역할과 교육목표를 정하고, 연습활동을 조직, 적절한 피드백을 제공하는 일 을 함. • ex) 계산하기, 그려 보기, 뛰기, 연주 하기, 암기하기 등. 6
  7. 7. 3) 발견학습 • 전통적으로 오래 사용해 왔던 교수방법 중 하나, 이 방법은 범주 C 학습자극의 이용에 의거. • 학생들이 능동적으로 참여한다는 면에서 범주 B 학습자극과 유사. • 범주 C 학습자극 – 학생들이 의도된 학습결과를 발견할 수 있는 상황을 제공. • 발견학습 – 새로운 통찰이나 이전에 획득된 학습결과의 재조직을 통하여 갑자기 일어남. • 발견학습이 적용될 때 학생들은 그들이 무엇인가 발견하려고 시도하고 있음을 알고는 있지만, • 의도된 학습결과를 사전에 알고 있어서는 안 된다는 것. 쉽게 말하면 정답을 이리 알고 있으면 안됨. • 교사의 역할 – 발견활동을 조직, 학생들을 이 활동들에 참여시키는 일. • 발견활동은 제시,연습 방법과 같이 흔하게 사용되지 않지만 예는 상당히 많이 열거 할 수 있음. • Ex) 소크라테스가 사용한 문단 법을 이용하여 학생들에게 질문하기, 새로운 학습을 발견을 유도하는 토 의에 학생들을 참여 시킴, 실험/적극적 관찰수행 등. 7
  8. 8. 4) 강화방법 • 20세기 들어 와서 사용되기 시작한 교수방법, 수업현장에 적용한 것. • 법주 D 학습 자극의 사용에 근거, 범주A,B,C 학습자극들은‘사전 반응’ 자극으로 할 수 있고, 이는 바 람직한 학습결과가 성취를 알려 주는 학생반응이 있기 전에 제공 되기 때문. • 범주 D자극 –‘사후 반응’ 자극으로 분류, 니 반응들은 학생들이 바람지간 반응을 나타낸 후에 제공되 는 강화 또는 보상들로 구성 됨. • Ex) 학생이 교사의 질문에 올바르게 답변했을 때 교사는 “잘했다” 라고 말하거나 조그만한 상을 주는 경우 • 사용 – 교사는 기대한 학습결과의 성취를 보여 주는 학생에게 의도적으로 체계적인 강화를 제공. • 강화 방법 – 학생들의 능동적인 교수활동에 참여가 요구된다는 점에 연습방법이나 발견학습과 비슷. • 강화방법은 의도적이며 체계적인 강화를 학생들에게 제공하는 교사가 그리 많지 않아 발견학습,제 시방법, 연습방법과 같이 흔하게 사용되지 않음. • 긍정적 강화 : 바람직한 행동을 나타내 였을 때 그 행동을 지속시키기 위해 제공. • 주정적 강화 : 바람직하지 못한 행동을 보일 때 구 행동을 소멸시키고자 사용. 8
  9. 9. 9  가장 평범하면서도 오랜 전통을 가진 교수 방법.  관점 - 궁극적인 지식의 체제가 존재하고 있으며, 교사는 이로부터 어떤 사실과 개념을 선택하고 조직하 여 학생들에게 전달한다는 것.  교사는 문헌에 수록된 많은 지식 가운데 적합한 것을 선택하여 학교의 교육목표 삼음.  학생 스스로 생각하기를 기대하기보다 교사에 의해 기본적 사실과 정보를 제공한다는 점에 중점을 둠.  학생들은 스스로 어떤 지식을 알아내기 전 먼저 교사가 제공하는 지식이나 정보를 알 필요가 있음.  주장 – 새로운 정보의 학습이 필연적으로 일직선적이고 계열적이어서 한 단계에서 다음 단계로 진행한다 는 가정 하에서 출발.  교사의 자질 – 학습되어야 할 내용과 표현방법의 구성과 배열능력에 따라 평가.  가장 두드러진 특성 – 지식구조의 조직이 수월.  교사는 이른바‘선행조직자(先行組織者)’를 이용 할 수 있음.  선행조직자 - 우즈벨에 의해서 기계적 암기학습을 방지하기 위해 소개된 수업방법, 수업이 시작함과 동시 에 교사는 학생에게 일반적 법칙, 기본개념, 학습요점 등을 제시하면 이 일반적 법칙들이 그 후의 학습을 촉진하는 현상에 대해서 명명된 용어. (개념 – 상당히 직선적)  선행조직자를 이용함으로 해서 학생들은 즉각적으로 교육목표를 확인, 학습자들의 학습준비도의 확인도 용이.  우즈벨 – 인간의 이지구조는 일종의 위계적 관계를 이루며 이 위계 내의 최상위에는 가장 광범위한 개념이 차지, 그 밑으로 차차 덜 포괄적인 하위개념과 지식들이 연결 구성.  최상위의 가장 포괄적인 개념을 학생들이 미리 알고 있거나 미리 가르쳐 주면 그 후의 하위개념들과 지식의 학습이 크게 촉진. 2 제시방법과 유의미 학습
  10. 10. 10  가정에 따라 교사가 처음 요약형식으로 일반적 개념을 이야기 해 주면 학생들의 준비도가 높아질 뿐만 아니라 인지적 관심 도 교육목표에 집중.  구체적 수준의 제시를 하면 사실과 사실 간의 이해를 도움.  과정을 계속 반복하면서 마지막으로 기본개념을 다시 한번 정리해 주는 것으로 수업을 마침.  관점 – 선행조직자를 이용하는 지식전달방법을 흔히 안내된 발견 학습이라 부름.  강의법 – 이 방법의 한 전형적인 예가 된 것임.  제시방법 – 다른 수업방법과 함께 사용될 수 있으나 이 방법은 강의법 또는 준강의법을 위한 형식으로 가장 효과적이지만, 대부분의 교사들이 사용하는 지식전달방법은 우즈벨의 선행 조직자에 입각한 강의가 아니라는 점임.  선행 조직자들을 이용한 지식전달방법은 분명하고 체계적인 수업을 전개할 수 있는 장점이 있고, 단점 중 하나는 학습경험 이 철저히 통제 된다는 점인데, 그 결과 야기될 수있는 문제점은 학생들은 가만히 앉아 있지만 하면 되고 교사가 학습의 모 든 과정을 전개해야만 한다는 것임.  심각한 문제점 – 기계적인 암기학습의 방향으로 전락할 수 있다는 점.  기본적 개념을 정리하는 수업을 전개한다 할지라도 학생들이 중간 단계의 수업은 무시하고 처음과 마지막에 제시된 지식  만을 암기하는 경우가 적지 않을 것이며, 중간 수업과정이 생략되는 결과를 초래할 수 있음. 학습과제 학습자 실사성 구속성 논리적 유의미가 관련 정착 의미 유의미 학습 태세 잠재적 유의미가 유의미 학습 심리적 의미 그림 5-1 우즈벨(Ausubel)의 유의미 학습 과정
  11. 11. 11  학생 스스로의 노력 즉, 반복연습에 의존.  비교적 단순한 기능을 획득, 획득된 기능을 보다 잘 숙달시키기 위하여 기존의 정보를 보다 잘 암기하기 위해 또는 학습의 전이나 일반화를 위하여 실시하는 반복적인 학습을 의미.  어떤 상황 아래서도 자동적으로 그 기능이 필요하면 반응을 보일 수 있도록 숙달함으로써 어떤 상황 아래서도 자동적으로 그 기능이 필요하면 반응을 보일 수 있도록 숙달함.  연습이란 숙련된 기능을 완성하고 촉진하는 것.  전 교과에 걸쳐 모든 학습내용과 행동영역의 학습에서 연습이 필요한 경우의 목록 – 국어과의 경우 읽기,쓰기,마하기 영역과 같은 학습내용과 수학과의 경우 계산의 효율성을 도모하기 위하여 구구단을 암기한다든가 기본적인 월리를 이용하여 제한된 시간 내에 계산하기 등의 학습에서 연습방법이 효과적. – 사회과의 경우는 특히 기본적인 개념이나 정보 등에 대한 지식수준의 학습에서 연습방법이 주로 사용. – 외국어 교육에서 문법이나 작품 감상의 경우를 제외하고는 연습시간의 길이가 학생의 성취에 거의 절대적인 영향을 준 다고 볼 수 있음. – 기계를 조작한다든가 수리하는 기능은 절차에 따라 반복적인 연습의 기회가 주어지지 않을 경우 거의 불가능. 3 연습방법
  12. 12. 12  진위교 외(1983)에 의하면 “주요한 다섯 가지 수업원리 중의 하나로 정보 및 지식의 오랜 기억을 보장하기 위해서 는 적절한 연습이 제공되어야 한다.”고 함.  이는 정보 및 지식을 학습이 일어지면 교사는 학생이 학습을 고착화 시키기 위한 방법을 가구 해야 한다는 것.  연습이 효과가 있기 위해서 다음의 세 가지 조건이 필요함 1. 학생들에게 배운 정보나 지식을 이미 소유하고 있는 정보와 지식과 어떤 형태로든 관계 지어 보는 학습태도를 형성하도록 해야 함. (자료의 유의미성이 높으면 학습이 촉진된다는 우즈벨의 유의미 학습의 월리와 같음) 2. 언어적 정보의 단순함 반복이 아니라 이를 여러 가지 장면이나 맥락 속에 체계적으로 삽입하여 연습, 검토하도록 함. (Ex-외국어 교육에 구문 대치연습) 3. 연습의 기회를 충분히 주어 정신적, 신체적인 활동과정에서 장애를 받지 않고 자연스럽게 그 기능이 발휘하도록 함.  한 기능의 학습을 위해 무작정 연습시간이 많이 주어진다 해도 효과가 있는 것은 아니고, 연습능률을 방해 하는 요인으로는 신체적 프로나 정신적으로 지루함을 느끼는 경우를 생각 할 수 있음.  장기간 연습 시 방해요일 해결 방법 – 휴식  휴식을 자주 취하게 하는 방법을 분산법, 장시간 휴식 없이 계속되면 집중법  분산법- 휴시에 의하여 학습피로는 덜하나 휴식기간의 길이 문제, 휴식에 의한 망각의 문제가 있음.  집중법 – 망각의 염려는 없으나 피로로 인하여 학습능률이 오르지 않음.
  13. 13. 13  교육내용으로 보아 읽기, 쓰기, 음악, 운동기능의 연습 등 비교적 무의미하고 심신의 피로가 많이 따르는 학습에 는 분산법이 적당, 유의미한 것이나 문제 해결학습에는 집중법이 효과적이라고 알려짐.  학습자의 연령이나 지적 발달수준을 고려 한다면 연소하거나 능력이 떨어지는 학습자에게는 분산법이 적합, 성 인이나 학습속도가 빠른 학습자에게는 집중법이 효과적.  학습내용의 난이도에 따라 두 가지 연습방법의 효과가 다를 수 있고, 학습내용이 복잡하고 난해한 경우 분산법, 내용이 간단하고 쉬운 경우 집중법이 적절.  학습자의 연령에 따라 부과할 수 있는 학습시간의 표준  3-5세 : 35~30분 - 6-8세 : 30~40분 - 9-12세 : 40~50분  13-15세 : 50~60분 - 16세 이상 : 60~90분  효과적인 연습이 이루어지기 위해 필요한 지도상의 고려사항  연습은 학습자의 이해를 전제로 실시하여 무의미한 학습을 예방하여야 한다. 최초의 학습을 재구성하고 의미를 새롭게 부여하는 과정으로서의 연습이 되어야 한다.  연습은 학습자의 흥미나 필요에 근거하여 특정한 기능을 획득하려고 하는 학습동기가 있어야 한다.  연습은 학습자의 발달수준, 연령, 학습속도, 성숙에 따른 개인차를 고려하여 행해져야 한다.  연습은 학습자의 명확한 진도나 단계에 따라 점진적으로 행해져야 하며 단순한 반복연습을 피해야 한다. 연습은 계속적인 자기 평가의 과정으로서 반복학습을 통하여 최초의 문제점과 결함을 발견하여 이를 개선하는 과정의 기회를 제공해야 한다.  연습은 특정기능의 재생에 착안하고 점차로 재생의 속도, 정밀성 등에 착안하여야 한다.
  14. 14. 14  브루너의 견해 – 아동들은 그 나름대로 배우고자 하는 위지가 이미 마음속에 있고, 강화의 월리를 전적으로 무시하는 것은 아니며, 강화나 외적 보상은 어떤 행동을 유발하거나 이미 학습된 행동을 지속하도록 하는 데 작용할 수 있음.  ‘배우고자 하는 의지’는 오직 내적 동기를 통해서만 유지.  내적동기의 예 – 호기심을 들 수 있다. 모든 사람은 태어날 때부터 호기심이라는 동인을 가지고 있으며, 이 동인은 생물•화 학적으로 관련되어 있기 때문에 호기심은 종의 유지에 필 수적 요소.  우리가 세상에 태어날 때 가지고 나온 또 다른 동기는‘능력을 성취’하고자 하는 동인.  다른 내적 동기 – 인간은‘상호 작용 동기‘를 가지고 있고, 상호 작용 동기는 다른 사람과 협동적으로 일하고자 하는 욕구를 뜻 함.  내적 동기는 자신 자신 스스로에 의해 보상되며, 자기유지의 수단. 4 발견학습과 브루너의 교수이론 • 지식구조 탐구방법을 중요시하는 학자들은 학습의 궁극적 목적이 ‘교과구조(敎科構造)의 일반적 이해’를 도모하는 것이라 주장. • 교과의 구조를 파악하고 있다 함은 많은 다른 사고와 사상이 의미 있게 그 교과의 구조와 관련되고 있음을 이해 한다는 것. • 교사의 역할 – 학생들이 주어진 교과의 구조를 능동적으로 인식할 수 있는 사태와 환경을 제공하는 데 있음. • 브루너에 의하면 지식의 구조에 기초한 학습은 그 효과가 오래 지속되고 쉽게 잊혀지지도 않으며 가장 실용적이고 전이가 높은 지식을 습득할 수 있음. • 지식구조 탐구방법은 동기, 구조,계열, 강화에 관한 네 가지 원리로 구성. 1) 동기
  15. 15. • 교사 – 학생들로 여러 가지 가능성이 있는 대안 중에서 탐색하도록 유도하고 권장해야 함, 탐구와 문제해결로 일관하는 수 업방법은 여러 가지 가능성이 있는 대안들의 탐색을 요구하기 때문에 학습에 대한 장기간의 탐구지향성의 개발에 결정적 역할을 하고, 가능성이 있는 대안들의 탐색을 돕는 방법으로 활성화,지속화, 목표의 세 가지를 제시할 수 있음 • 탐색 활동을 시작하거나 활성화하기 위해서는 아동들 자신이 적절한 수준에서 불확실성을 경험 해야 함. • 주어진 과업이 너무 쉬운 경우 그들은 대안들에 대한 탐색에 곧 싫증을 느낄 것이며, 너무 어려운 경우에는 대안들의 탐색 에 진절머리를 낼 것 이므로 교사들은 탐구활동이 활성화되도록 아동들의 내적 호기심과 같은 동기에 적절하게 관련된 문 제를 제시. • 활성화된 탐색 활동이 지속적인 것으로 되어야 하며, 이 점에서 탐색한다는 것은 위험스럽거나 고통스런 경험이 아니라는 것을 아동에게 주지시킬 필요가 있고, 아동들에게 자신들의 주먹구구식 탐색에 몰두하게 내버려 두기보다는 교사의 도움에 따라 자연스럽고 경제적인 탐색 활동을 경험 시켜야 되며, 활동에 투입한 수고에 비해 그 결과로 얻어지는 이점이 더 커야 하기 때문. • 탐색 활동은 반드시 방향과 목표가 있을 때 의미 있게 됨 • 탐구 목표는 두 가지 측면의 기능을 가지고 있는 바, 성취하고자 하는 목표에 관한 지식과 그 목표의 성취와 관련된 대안들 의 탐색에 관한 지식. • 아동들은 반드시 목표가 무엇 인가 하는 점과 그 목표 달성의 방법을 알아야 함. 15
  16. 16. 16  지식구조 탐구방법의 두 번째 원리.  브루너는 “어떤 교과든지 지적으로 최적한 형식으로 표현되기만 하면 어떤 발달단계에 있는 아동에게도 효과적으로 가르칠 수 있다”라는 대담한 가설을 제안하였고, 이 말이 6세 아동들이 상대성 원리를 완벽하게 경험할 수 있다는 의미는 아님.  만일 상대성 원리를 아동이 언어로 적절하게 번역하여 구조화한다면 아인슈타인의 일반적인 원리를 아동들이 이해할 수 있고 다 시 그 이론을 그들 나름대로의 재인식된 설명으로 물리학자에게 전달할 수 있다는 것.  어떤 교과의 구조든지 제시 또는 표현양식, 제시의 경제성, 제시의 역량 세가지 측면으로 특징지어 질 수 있음.  제시양식 – 정보를 전달할 목적으로 이용되는 자료의 표현양식 또는 표현방법을 뜻 함.  교사들이 어떤 기본적 관점을 설명하는 일에 실패하여 아동들이 쉽게 이해하지 못하는 경우가 있는데, 그 원인 중의 하나는 교사 의 제시양식이 아동의 발달수준에 맞지 않기 때문이며, 정보의 제시양식에서는 동작적,표상정,상징적 제시 등 세가지 제시. ① 동작(작동)적 제시  아주 어린 아동들은 사물을 동작적 표현에 의해서 가장 쉽게 이해함. Ex) 몸무게가 다른 아동이 시소를 타고 위치에 따라 평형을 유지할 수 있음을 아는 것.  동작적 사고수준이 머물러 있을 때는 교사가 전달하는 메시지, 즉 교육내용은 어떻게든 그들의 신체활동과 관계를 갖도록 하는 것이 중요하며, 성인도 처음으로 무엇인가를 학습하고자 할 때는 동작적 제시가 유용한 경우가 많으며 특히 새로운 운동기능의 학습에서 더욱 그러함.  어린 아동들이 동작적 사고단계에 머물러 있을 경우 말을 적게 사용하는 것이 가장 쉽게 이해시킬 수 있는 최선의 방법이 됨. 2) 구조
  17. 17. 17 ② 표상(구체)적 제시  아동들은 나이가 들어감에 따라 좀더 높은 수준에서 생각하기 시작 함.  사물이나 대상을 동작적 해동에 의존함이 없이 지각되기 시작.  아동들은 실제로 무엇을 먹는 과정을 보지 낳고서도 수저를 그릴 수 있고, 실제로 시소를 타보지 낳고서도 평행상태를 도표로 그려 보일 수 있게 되며, 이 점은 지능발달에서 괄목할만한 도약이며 이제는 좀더 단순한 방법으로 가르칠 수 있음을 의미.  브루너에 의하면 일정 수준의 연령에 도달한 아동은 어떤 지식을 이해하는데 적절한 동작적 표현으로만 가능한 것은 아니고, 대체적 인 영상이나 도해로도 가능 하는 것.  보기 – 브루너는 평형의 원리를 들고 있으며, 대략 6세가 지난 아동들은 굳이 시소를 타면서 동작적으로 경험하지 않아도 천칭의 모 형을 다루거나 그림을 통하여 평형의 원리를 이해할 수 있지만, 이 아동들은 평형의 원리를 추상적인 사고를 요하는 언어, 상징, 기호 등의 매체를 통한 이해라는 점에서 제한을 받지만 구체적인 예시 물을 통해 의사소통이 가능.  실제 아동들은 초상적인 수학공식이 나올 때마다 그래프나 도표를 보면서 그 복잡한 공식이 표현하는 바를 이해 함. ③ 상직적 제시  아동들은 경험을 언어로 번역할 수 있음.  평형의 월리 – 그림으로서가 아니라 무게*거리=‘무게*거리’와 같은 문자를 사용하여 설명 될 수 있음.  아동들은 12세가 지나면 주어진 개념을 정의할 수 있으며 명제를 형성하고 변형하는 논리적 규칙에 지배되는 상징체계로서의 상징 적 또는 논리적 명제로 표현할 수 있음.  상징적 제시 – 아동들로 하여금 논리적 도출을 가능하게 하며 좀더 간결하게 생각할 수 있게 함.  상징적 제시를 통해서만 우주에 존재하는 가능한 모든 경험을 역량 있게 제시 할 수 있으며, 이는 문제해경에 유용한 방법을 찾는데 사용.
  18. 18. 18  제안된 세 가지 양식 중 학습경험을 원활하게 하기 위해서‘교사는 어떤 양식을 선택해야만 하는가’하는 질문에 대한 대답은 학습자의 연령, 배경, 교과의 특성에 비추어 선택해야 한다는 것.  법률에 관한 학습에서는 상징적 제시에 의존해야 하며, 지리 학습에서는 표상적 제시가 적합한 경우가 많음.  수학의 경우 흔히 세 가지 제시가 모두 이용되기도 함.  지식의 체제를 전달함에 있어 경제성은 학습을 계속하기 위하여 학습자가 마음에 간직해야 하는 정보의 양에 좌우 됨.  정보의 가짓수가 적을수록 학습자는 마음에 간직해야 할 사실이 적어지므로 경제성은 더욱 켜짐.  수업 활동 에서 경제성을 도모하는 가장 좋은 방법은 학습자에게 간결하게 학습내용을 요약해 주는 일.  어떤 관점에서 보면 자연현상은 본래 단순하다고 생각할 수 있으며, 자연의 어떤 측면을 역량 있게 제시하기 위해서는 자연의 단순성을 충분히 반영해야 함.  이해가 쉽도록 단순한 형태로 제시하는 것이 바로 역량 있는 제시 방법이며, 이렇게 함으로써 학습자는퍼음에 별개로 떨어져 있는 것처럼 보이는 형상과 현상, 사실과 사실 간의 인과 관계를 알게 됨. 특히 수학이나 물리학 분야에서 역량 있는 제시가 요구.  가르친다는 것은 교과의 다양한 국면을 어떤 계열을 통하여 학습자를 지도한다는 의미로도 생각 할 수 있음  아동의 지적 발달은 근본적으로 동작적,표상적,상징적 발달순서에 따르기 때문에 교사는 새로운 교과를 지도할 때 이 러한 순서에 입각한 계열적 제시방법을 이용해야 하며, 처음에는 언어를 사용하지 않은 메시지, 즉 학습자의 신체적 활동에 관련된 표현을 구사한 뒤 도표나 다양한 그림과 같은 표상적 제시의 이용을 시도해 보도록 유도하고, 언어나 문 자의 사용과 같은 상징적 방법으로 메시지가 전달 되어야 함.
  19. 19. 그림 5-2 나선형 교육과정 예 1 상징적 표현 : 무게  거리 = `무게  거리’ 상징적 표현 : 천정거울 10cm 5cm 5g 10g 상징적 표현 : 시소 타기 2m 1m 30kg 60kg  이해하지 못한 학생들에게는 그림과 같이 시소를 이용하면 무게와 거리 간의 본질적인 관계를 동작 적으로 체험하도록 하여 이해 시킴 19
  20. 20. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 그림 5-3 나선형 교육과정의 예2 상징적 표현 : 표상적 표현 : -3 -2 -3 -2 0 +1 +2 +3 +1 +3 나선형 교육과정의 원리에 따라 통계에서 평균의 개념을 그림과 같이 제시 방법을 그림과 같이 제시방법 을 달리하여 나선형화하여 반복적으로 표현할 수 있음. 20
  21. 21. 표 5-2 조직중심에 의한 나선형 교육과정의 예 제1Sprial(2년) 현상의 이해 ① 증발(蒸發)과 응결(凝結) ② 물의 여러 가지-구름, 비, 눈, 이슬, 서리, 안개 등 ③ 물의 여행 제2Spiral(4년) 알기 쉬운 원인, 결과관계의 이해 ① 천기(天氣)나 기후(氣候)의 여러 가지 ② 기후(氣候)에 영향을 끼치는 조건 - 온도, 바람, 습도 ③ 기후에 영향을 끼치는 지방조건 – 바다, 조루, 계절풍, 고도, 지형 ④ 천기나 기후가 생물에 주는 영향 제3Sprial(6년) 좀 복잡한 원인, 결과관계의 이해 ① 증발(蒸發)과 응결(凝結)-분자적인 설명, 증발도(增發度)에의 영향조건, 생물에 주는 영향 ② 천기-습도, 천기의 순환, 기단, 천기예보와 측정기구, 물의 순환 지구의 수분 ③ 물-여러 가지 성질, 물의 압력, 침몰과 부상, 경수, 부수, 저수 수준3 수준2 수준1 중간체크 그림 5-4 체육과 나선형 조직 21 구체적으로 체육 교과와 연관 지어 나선형 조직과정을 제시
  22. 22. 22  적당한 시간에 주어지는 강화는 학습의 성공에 거의 결정적으로 요소로 작용.  학생들이 그들의 성취를 평가하는 시점에 주어져야 하며, 만일 답이 너무 빨리 알려지면 학습자는 흥미를 느끼지도 못할뿐더러 탐구활동에 쐐기를 박는 꼴이 됨.  잡이 너무 늦게 알려지면 학습자는 정작 도움을 줄 수 있는 관점과는 거리가 면 두세 가지의 관점에 얽매이게 되어 그릇된 정보 에 집착하게 되며, 때문에 교사에 의한 강화는 적시에 신중하게 주어져야 함.  강화의 시점 못지않게 중요한 것은 학습자가 이해 할 수 있는 강화가 주어져야 한다는 것.  동작적 수준에서만 조작이 가능한 학습자에게 표상적,상징적, 수준의 강화는 헛수고에 그침.  언어에 의한 상징적 강화인 “잘했다”, “잘못한다”라는 표현과 “정확하다”, “틀렸다”라고 하는 강화내용 강에도 학습자의 연령, 지적 발달수준, 사회경제적인 배경에 따라 그 효과가 다름.  발견학습은 경우에 따라서는 구구단표 또는 각 나라의 수도를 외우는 것도 중요하지만, 의미 있는 학습이 되기 위해서는 실제적인 발견이 필요.  교사들은 발견학습이 고무되고 발전되기 위한 조건을 제공 할 수 있음. 할 수 있는 한 방안은 답을 추측하는 일.  남색활동이 한번 해볼 만한 가치가 있는 일일 느끼게 되고 이것이 또한 평생 동안 발견적 습관을 위한 가치 있는 기술임을 인정.  발견이 학습의 유일한 형태가 될 수도 없으며, 모든 문제의 해결이 발견학습을 통해서만 이루어지는 것은 아니며, 발견학습이 하나의 수업방법으로써 그 나름대로 중요한 가치를 가지고 있다고 할 수 있음  교수방법을 사용하기 위해서는 “교사 자신부터 평소 발견하고 탐구하는 일을 업으로 삼아야 한다”는 말을 음미해 볼만 함.  새로운 소재가 제시되는 것과 관련된 계열성을 탐구 활동 관점에서도 매우 중요.  계열성은 학습동기 유발과도 밀접한 관련.  강조 – 동기가 유발되고 지속되도록 적정수준의 긴장감을 학생들이 맛보도록 계열성을 유지해야 한다는 점. 3) 계열 4) 강화
  23. 23. 23 1) 강화 이론 5 강화방법과 프로그램교수 • 작동적 반응과 사후 강화를 연결 시켜 학습의 기제를 설명하는 이론인 행동주의 학습이론을 강화이론이라고 함. • 교수에서 강화의 원리를 적용하고자 하는 과학적인 시도가 금세기에 들어와서 스키너 등에 의해 이루어짐. • 학습에서나 행동수정을 위한 행동주의 모형에서는 유형, 무형, 언어적, 비언어적 프레맥 원리, 토큰 경제 등의 긍정적 강화 와 잠시 소외시키기 등의 부정적 강화에 사용할 각종 강화 물이 개발되어 적용. • 해동주의 학습이론은 20세기 전반에 걸쳐 연구된 작동적 조건화 실험을 토대로 하여 정리. • 행동주의적 접근에 의하면 지적 영역이든 정의적 영역이든 행동은 강화의 월리에 의하여 점진적 형성이 가능하다고 주장 • 문제는 어떤 강화 스케줄에 의하여 누가 강화하느냐가 중요. • 나동진은 고정간격, 변동간격, 고정비율, 변동비율 등 네 가제 강화 스케줄로 정리. • 효과는 강화되는 행동, 학습자, 강화자, 강화물에 따라 달라짐. • 일반적으로 긍정적•부정적 강호가 벌보다는 바람직한 학생행동의 개발에 더 효과적이며, 접근방식을 사용하기 위해서 교사 는 다음과 같은 사항에 위의 해야 함. ◆ 학생의 좋은 점을 포착하여 보상해 준다. – 많은 문제행동이 아동에 대한 관심 부족과 아동이 요구하는 바를 충족시켜 주지 못 했을 때 발생하며, 그들은 말썽꾸 러기 역할을 수행했을 때 교사의 관심이 자신들에게 집중됨을 잘 알고 있다. – 삐걱거리는 수레바퀴에는 채찍보다는 기름칠이 더 필요하며 경미하게 잘못된 행동에 대해서는 눈감아 주고 대신 학 생들의 협동적이고 바람직한 행동에 더 관심을 보여 주어야 함.
  24. 24. 24 ◆ 학생들에게 관심을 갖게 하고 바람직한 행동을 지속시킬 수 있는 강화물을 준비하고 강화계획을 수립해야 한다. – 교사는 학생들이 좋아하는 보상물이나 보상 활동 등을 알아내기 위하여 질문지,학급토의,쉬는 시간의 학생행동의 관 찰 등을 이용할 우 있으며, 경우에 따라서는 평소에 학생들이 자주 나타내 보이는 행동을 강화물로 사용하는 방법이 있 는데, 이런 기법을 흔히 프레맥 월리라고 함. – 보상들은 올바르게 행동하는 동기를 가질 수 있도록 각각 적절한 목적 행동과 연결시켜 준비해야 하며, 우리가 흔히 거 론하는 과자류,장난감,자유시간 제공, 우스운 만화, 특정임무 부여 등은 창의적인 교사가 사용할 수 있는 강화물의 몇 가지 예에 불과한 것. – 지속적이며 충분한 보상을 주기 위하여 그림토막이나 딱지와 같은 토큰을 수시로 주어 일정한 양을 모아서 특정한 작 품을 만들게 하거나 또 다른 상을 제공하는 것도 효과가 있음. – 토큰 경제 – 바람직한 행동을 보일 때 상표를 주는 긍정적 방법과 일단 일정한 수의 표를 주었다가 바람직하지 못한 행 동을 적발하여 그 표를 회수하는 부정적 항법도 있으며, 이 외에도 교사가 조그마한 창의성을 발휘한다면 얼마든지 효 과 있는 강화물을 개발 할 수 있음. ◆ 학습에서 학생이 바람직한 행동을 보였을 때 언어적•비언어적 반응을 보이면서 지체 없이 칭찬해 주어야 한다. – 우리 교사들은 칭찬이나 긍정적 반응에 퍽 인색하지 않나 생각함, 학생들이 바람직한 행동을 보였을 때 많은 교사들은 그렇게 행동하는 것이 당연하다 여겨 효과적인 칭찬을 거의 사용하지 않는 경향이 있음. – 교사들은 흔히 사용하는 언어적 칭찬과 칭찬 외에도 더 다양한 언어를 구사할 필요가 있으며, 그들은 비언어적 강화 물, 예컨대 미소 끄덕임 쓰담기 관심표명 접근 몸짓 눈맞춤 등을 사용할 줄 알아야 하며, 잘못한 학생의 명단을 칠판 등에 적 어 놓기보다는 잘한 학생의 명단을 적어 놓아야 함.
  25. 25. 25 ◆ 학생이 허락할 수 없는 행동을 보였을 때 교사는 부정적 강화를 사용할 수 있다. – 벌과는 다르게 부정적 강화는 학생이 허락되지 않는 행동을 멈추고자 하는 준비가 되어 있을 때 부자연스런 상황을 해 제하며, 사용상에서 벌 못지 낳게 어려운 것이 바로 부정적 강화이므로 치밀한 준비가 있어야 함. – 문제행동 등을 보인 학생을 수업이 끝날 때 까지 교실 구석에 세워두는것은 벌이지만 타문제행동 등을 보인 학생을 수 업이 끝날 때 까지 교실 구석에 세워두는 것은 벌이지만 타임아웃 장소에 앉아있는 학생이 규칙을 지키려는 준비가 되 어있을 때 제자리에 보내 다른 학생들과 합류시키려는 방법은 부정적 강화이고, 벌에 해당하는 전자의 예에서는 학생 의 잘못된 행동만이 관심의 대상이 되고, 부정적 강화의 예인 후자의 경우에서는 학생 스스로가 바람직한 행동을 보일 준비를 하 것인가 아닌가를 결정할 수 있음. – 벌과 부정적 강화는 다 같이 문제행동과 관련되지만 벌의 경우 불쾌자극이 계속 주어지는 반면, 부정적 강화는 유쾌자 극이 일시적으로 보류될 뿐이라는 점과 급 보류를 해제하는 선택권을 교사가 아닌 학생이 가지고 있다는 차이가 있고, 부정적 강화와 벌 간의 차이는 유쾌자극의 보류와 불쾌자극의 제공이라는 면에서 구별할 수 있으나 쉽게 이해하기 위 해서는 자극의 성격에 의해서이기보다는 그 영향에 의해 구별할 수도 있음. – 다르게 벌은 행동이 일어남을 억제시키는 것. 자극 분류 유쾌 불쾌 가해지는 경우 정적 강화 제일종벌 제거되는 경우 제이종벌 보류되는 경우 부정적 강화 표5-3 강화와 벌의 차이
  26. 26. 26 참고) 학생의 문제행동을 타임아웃과 같은 일련의 부정적 강화를 이용하여 학교질서를 유지하는 한 중학교 소개 ① 타임아웃 수준 1 문제행동을 보인 학생으로 하여 학급 내에서 수업을 계속 받는 동안 적당한 행동을 할 수 있도록 생각하고 계획을 세우도록 교사가 돕고, 이런 계획은 보통 구두로나 서면으로 이루어짐. ② 타임아웃 수준 2 만일 학생의 문제행동이 계속 나타나거나 학생이 타임아웃 수준1에서 바람직한 행동 계획의 수립이 이루어지지 않은 경우 다른 교실로 보내어져 다시 행동 계획을 수립하도록 해야 함. ③ 타임아웃 수준 3 계속적으로 문제행동을 보이는 학생에 적용하는 것으로 좀더 치밀한 행동계획의 수립을 요구. 계획을 수립하는 동안 따로 정해진 교실에서 생활지도 교사의 지도를 받으며 그 결과를 학부모에게 통보. ④ 타임아웃 수준 4 학사 행정적인 절차를 받음. 근신과 같은 형식으로 학교 내에서 수업정지 형식 하에 바람직한 행동을 위한 계획을 수립하도록 하고, 교장의 승인과 지도를 받으며, 그 결과는 학부모에게 공식적인 서면을 통하여 전달. ⑤ 타임아웃 수준5 전 단계의 수준에 성공하지 못한 경우에 적용되는 것으로 행동계획의 수립에서 학부모의 도움을 받도록 하고 학교장의 승인을 받도록 함.
  27. 27. 27 (1) 프로그램의 원리  1950년대에 괄목할 마한 교육적인 발전의 하나로 개별화 학습을 들 수 있고, 이를 위해 스키너는 조그마한 값싼 프로그램화 된 교수기계를 고안.  이 기계를 이용하여 학습자는 직선적인 계열에 따라 이미 알고 있는 지식에서 출발하여 모르는 지식으로 매우 작은 단계로 나누어 이해하는 계속적인 프레임에 능동적으로 반응함으로써 학습자의 개인 능력에 따라 빠르게 또는 늦게 학습목표를 성취할 수 있으며, 이때 한 프레임에서의 성공적인 학습은 강화효과를 일으켜 계속적인 학생의 반응을 유도하며 이 또한 계속적인 강화로 연결됨.  직선적 계열에 따른 프로그램 자료 이후에 대안적 경로를 따라 자습할 수 있도록 분지적 프로그램 자료가 크로더 등에 의 해 고안.  프로그램 학습자료에서는 학생들이 만일 한 프레임에 틀리게 반응했을 때 그의 잘못을 즉시 알고 그 프레임으로 다시 돌아 가거나 또는 그보다 더욱 쉬워서 옳게 반응할 수 있는 다른 대안적 프레임으로 돌아갈 수 있게 제작되며, 최근에 와서는 간 혹 슬라이드, 사진, 도해, 녹음기 등이 프로그램자료의 보조자료로 사용되고 있으나 교수기계보다는 프로그램 인쇄 자료와 컴퓨터를 이용한 학습자료가 주로 사용됨.  컴퓨터를 이용한 프로그램교수는 현재 개별화를 중요시하는 수업을 위하여 그 활용이 증가, 선진국에서는 유아교육에서 부터 보편적으로 사용.  프로그램자료를 구성하는 프레임은 형식상 보통 객관형 평가문화와 흡사하지만 학습자들에게 가능한 한 실패의 경험을 주지 않기 위해 단서를 제공,안내의 성격을 띠는 표현이 사용 된다는 점에 차이가 있음. 2) 프로그램교수
  28. 28. 28 (2) 프레임의 형식  프로그램교수는 구성되는 프레임의 형식에 따라 분류 할 수 있음 ① 선다형 : 학습할 내용을 선다형 문항형식에 따라 배열한 것으로 프레시형 이라고도 함, 프레시가 1926년에 만든 머신은 이 형에 속 함. ② 직선형 : 학습할 내용을 한 프레임의 문장형태로 서술하고 그 문장 중에 큐나 프롬프트를 주며 학습을 시키고자 하는 주요 내용을 공란으로 남겨 그 곳에 기입시키는 방식.  프로그램에서는 학습할 내용의 이해를 높이기 위하여 동일한 사항이 반복적으로 기술되어 주어와 술어의 위치를 바꿔 놓는 다든지 다음 프레임에 바로 앞의 내용을 일부 인용한 후 새로운 사항을 덧붙여서 이해가 쉽도록 하면서 학습을 심화 시킴. 이 형은 스키너형 이라고도 함. ③ 분자형 : 크로더형 이라고도 하면 프레시의 선다형과 스키너의 직선형과는 차이가 있음. 프레시의 선자형과 스키너의 직선형이 그 프레임이 학습 속도상의 개인차와는 관계 없이 직선적으로 연속되어 학습이 진행되고,특히 스키너형은 오답의 확률을 적게 하고 정확한 반응을 가져오도록 많은 단서와 도움을 주며 반복적인 프레임을 사용. – 크로더형은 오답을 피하지 않고 그것을 정정하여 주고 피트백과정을 통항 오답을 이용하고 왜 오답이었는가를 알러 주며 학 습내용의 해결을 위한 약간의 설명을 덧붙여 놓음. • 프레임이 되도록 하기 위한 제작원리를 구체적 열거 1. 학습계열에 따라 누적된 조그마한 프레임을 사용, 스몰 스텝의 원리가 있음. 2. 학생의 반응을 안내하고 동기화하기 위한 즉각적 피드백, 즉각 확인의 원리가 있음. 3. 학습자가 반응을 해야만 학습이 진행될 수 있는 학습자 반응의 원리. 4. 개인의 학습속도에 따라 다음 프레임에 이행할 수 잇는 자기 페이스의 원리. 5. 개인의 학습속도에 따라 학습하면서 남긴 기록이 프로그램의 개선에 바로 활용될 수 있다는 학습자 검증의 원 리.
  29. 29. 29 (3) 프로그램의 제작방법  학습자가 학습해야 할 학습목표와 내용을 분석하여 계열성과 통합성을 유지하면서 구개의 스텝으로 주도면밀하게 꾸 미는 과정을 프로그래밍이라고 함, 이는 보통  학습목표를 세워서,  스텝의 계열을 구성  학습내용을 스텝의 프레 임으로 구성하는 순으로 제작. ① 학습목표를 설정  일반적이며 추상적 수준으로서는 목표가 아니고, 구체적이고 명확한 행동목표의 설정이 필요하며 학습자가 도달한 객관성, 구체성, 명확성을 가지면서 관찰 가능한 도착점 행동으로서 구체적 행동반응의 진술이 필요.  행동반응 – 수량적 측정을 할 수 있도록 고고, 프로그램상의 학습목표와 학습자의 능력과 차를 분석하여 학습자가 누구나 도 달할 수 있도록 스텝의 크기나 수를 정할 것이며 학습자의 학습 결과가 누적되도록 프로그램을 구성. ② 학습계열의 구상  최종 학습목표에 도달할 수 있도록 프로그램 전체의 학습내용의 계열성을 유지하도록 제작, 이를 위하여 프로그램의 일련의 스텝 계열 중에서 성질이 같은 스텝을 차례로 구분하여 묶는 다든지 몇 개의 스텝로 정한다든지 하는 프로그램 작성의 실제적인 과정.  보통 첫 단락의 도입 스테이지에서는 주로 학습자의 출발점 행동에 맞추어 학습동기를 주도록 짜여져야 할 것, 그다음 전개되는 몇 개의 스텝에서는 학습목표에 접근하는 경험의 장을 주며 사고의 기회를 마련하고 이해의 발전을 촉구하여 학습을 강화시키는 스 테이지가 있어야 할 것, 끈으로 주요 학습사항을 정리하여 익히고 응용을 해보는 스테이지를 둠. ④ 혼합형 : 세 가지 형을 혼합한 것으로 IBM 650GUD, Bendix G 15형 등이 있으며, 특히 노트북형식으로 된 것을 페이퍼 머신, 머신리스 프로그램 인스트럭션 이라 함. – 해답 부분을 학습자가 보지 못 하도록 덮개를 위에 놓고 차례로 다음 프레임으로 이동해 가는 방법과 한 페이지 를 3~6단으로 구분하고 제1단은 제1단만으로 계속 기수 페이지로 연결해 가는 방법 등이 있으며, 이때 답은 프 레임이 있는 다음 페이지에 제시.
  30. 30. 30 ③ 스텝의 구성  실제로 스텝을 구성하기 위해서는 학습내용에 정통해야 하며 학습자의 출발점 행동수준을 파악하고 있어야 하고, 한 스테이지 안에 어떠한 내용을 어느 정도 제시할 것인가? 한 시간의 스텝 수는 얼마나 하면 될 것 인가? 스텝 안에서 한 개 이상의 새로운 학습내용을 제시하여서는 안됨. ④ 단서  각 프레임을 진행하는 동안 학습자에서 문제해결의 동기를 증가 시키는 안내, 단서를 주어 그 해결의 실마리를 만드는 것을 큐 잉 이라고 하며 큐잉의 방법은 내용의 성질상 개념의 유사성, 사실현상의 접근성 등을 감안,문법적•이론적 연결이 되게 만들어 져 있어야 하고 그 형식적•표면적 방법으로 학습자의 주의를 끌 수 있도록 주요 어구에 점선,방선,활자크기 등의 무자모양상의 변화를 가하거나 표,그림,사진 등을 사용하는 것도 좋음. ⑤ 도와주기  프레임의 진행에서 실패의 경험을 가능한 한 줄이기 위하여 단서제공과는 별도로 프롬프트를 주는 방법, 큐잉과 프롬프팅은 비슷한 뜻으로 쓰이나 전자는 정답반응의 손잡이가 될 도움으로서 학습과정 면에 치중하는 데에 반하여, 후자는 형식적/표면 적인 뜻에 중점을 두며 자극제시의 순서로서는 전자를 먼저 한 후 후자를 여러 가지로 하여 그 중에 해결과제에 관계 있는 것을 적절하게 가려서 반응시키게 하는 것이 좋다고 알려짐. ⑥ 반복연습  하나의 반응이 완전한 자기의 것으로 되어 다음에 그러한 반응이 정신적인 저항 없이 나타나려면 이미 한 반응에 대한 충분한 연습이 필요, 반응이 반복될 때마다 그 반응과 결합되었던 단서나 도와 주기의 횟수를 줄이는 등 프레임 상에 변화를 주는 것이 좋음.  이런 종류의 변화가 단조로움을 깨치고 또 일반화하는 데에도 도움을 줌.  프로그램교수의 월리를 프로그램자료를 이용하여 실제로 학습하는 기회를 가져보기로 함, 글로리아에 의하여 제작된 자료를 강신웅이 번안한 것을 수정하여 인용(프로그램교수(PI)의 예 - 책참고)

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