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Plan Nacional de Alfabetización Digital - Propuesta de Juan Lapeyre

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Teresa Clotilde Ojeda Sámchez: En la cuenta del Facebook de Juan Lapeyre (31.07.17) menciona " PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
En 2016 publiqué un documento de trabajo, que llevó dos años y muchas coordinaciones intra e interministeriales. El documento se desarrolló para cumplir con el artículo n° 44 del Reglamento de la Ley n° 29904, Ley de Promoción de la Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica (DECRETO SUPREMO n° 014-2013-MTC). Aunque no se haya hecho realidad este plan o alguna estrategia de alfabetización digital a nivel nacional y quede pendiente su aplicación, quizá este documento sea útil hoy y por eso lo comparto.

El documento incorpora un modelo basado en evidencia que explica la aceptación de la tecnología (Venkatesh, V., & Bala, H. (2008). Technology acceptance model 3 and a research agenda on interventions. Decision sciences, 39(2), 273–315. y Venkatesh, V., Thong, J. Y., & Xu, X. (2016). Unified Theory of Acceptance and Use of Technology: A Synthesis and the Road Ahead. Journal of the Association for Information Systems, 17(5), 328.). Además, a partir de dicho modelo y de los estudios sobre la incorporación de TIC o digitalización a nivel internacional, se plantea un modelo evaluativo (con una propuesta preliminar del perfil de alfabetización digital del Perú, basada en 4 dominios y 10 indicadores) y un modelo de intervención (basado en una cadena de valor).
Espero que sea útil".

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Plan Nacional de Alfabetización Digital - Propuesta de Juan Lapeyre

  1. 1. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/272678856 Plan Nacional de Alfabetización Digital - Propuesta (National Digital Literacy Plan - Proposal) Technical Report · August 2016 CITATIONS 0 READS 309 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: La naturaleza de los entornos virtuales. View project Juan Lapeyre Ministerio de Educación 15 PUBLICATIONS 4 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Juan Lapeyre on 26 July 2017. The user has requested enhancement of the downloaded file.
  2. 2. P á g i n a 1 | 131 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL MINEDU – MTC - ONGEI
  3. 3. P á g i n a 2 | 131 Índice sintético INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7 PARTE UNO: MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL ........................................... 8 1 MARCO NORMATIVO ................................................................................................ 9 2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL......................................... 12 PARTE DOS: FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL . 25 1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO EXPLICATIVO.......... 26 2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL...................................... 30 3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ.............................................. 42 PARTE TRES: FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL........ 50 1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ...................................................... 51 2 VISIÓN DEL PAÍS ...................................................................................................... 59 2 OBJETIVOS............................................................................................................... 59 3 METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo)......................................................... 61 4 ESTRATEGIAS PROPUESTAS..................................................................................... 66 PARTE CUATRO: GLOSARIO, BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS................................................... 79 GLOSARIO ....................................................................................................................... 80 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 84 ANEXOS........................................................................................................................... 91 Índice de contenidos INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 7 PARTE UNO: MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL ........................................... 8 1 MARCO NORMATIVO ................................................................................................ 9 1.1 Marco normativo sobre el cual se desarrolla la propuesta del Plan Nacional de Alfabetización digital .................................................................................................... 9 1.2 Marco normativo vinculado con la alfabetización digital ................................. 9
  4. 4. P á g i n a 3 | 131 2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL......................................... 12 2.1 Impacto de las TIC en la sociedad.................................................................... 16 2.1.1 Índice de Desarrollo Humano (PNUD)...................................................... 18 2.1.2 Índice de Capital Humano (WEF).............................................................. 18 2.1.3 Índice Global de Innovación (WEF)........................................................... 19 2.1.4 Relación entre rol e impacto de las TIC.................................................... 20 2.2 La alfabetización digital................................................................................... 22 2.2.1 Perspectivas de la alfabetización digital .................................................. 22 2.2.2 Definición de alfabetización digital.......................................................... 23 PARTE DOS: FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL . 25 1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO EXPLICATIVO.......... 26 2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL...................................... 30 2.3 A nivel internacional ........................................................................................ 30 2.4 A nivel nacional................................................................................................ 32 2.4.1 Educación y Alfabetización digital............................................................ 32 2.4.2 Ciudadanía y Alfabetización digital .......................................................... 33 2.5 Modelo evaluativo para la alfabetización digital ............................................ 34 3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ.............................................. 42 3.1 Medición de la alfabetización digital............................................................... 42 3.2 Modelo de intervención para la alfabetización digital.................................... 46 PARTE TRES: FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL........ 50 1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL ...................................................... 51 1.1 Público objetivo de la alfabetización digital en el Perú .................................. 52 1.2 Contenidos comunes y transversales de la alfabetización digital................... 54 1.3 Barreras para el desarrollo de la alfabetización digital en el Perú ................. 56 2 VISIÓN DEL PAÍS ...................................................................................................... 59 2 OBJETIVOS............................................................................................................... 59 2.1 Objetivo General.............................................................................................. 59 2.2 Objetivos Específicos ....................................................................................... 59 3 METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo)......................................................... 61
  5. 5. P á g i n a 4 | 131 4 ESTRATEGIAS PROPUESTAS..................................................................................... 66 4.1 ESTRATEGIAS CLAVE ........................................................................................ 66 4.2 ORIENTACIONES DE APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS......................................... 70 4.3 INDICADORES CLAVE POR OBJETIVOS, LÍNEAS DE ACCIÓN Y RESULTADOS PRIORIZADOS .............................................................................................................. 71 PARTE CUATRO: GLOSARIO, BIBLIOGRAFÍA Y ANEXOS................................................... 79 GLOSARIO ....................................................................................................................... 80 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 84 ANEXOS........................................................................................................................... 91 ANEXO 1 Políticas Nacionales que incluyen alfabetización digital o la involucran.... 91 ANEXO 2 Sobre la definición de las TIC.................................................................... 92 ANEXO 3 Definición de los ámbitos de influencia de las TIC ................................... 96 ANEXO 4 Resumen de contenidos propuestos para la alfabetización digital....... 101 ANEXO 5 Lineamientos para el diseño de programas de alfabetización digital ...... 105 ANEXO 6 Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre alfabetización digital ........................................................................................................................ 108 ANEXO 7 Indicadores preliminares para la medición de la alfabetización digital en el Perú........................................................................................................................... 112 ANEXO 8 Experiencias de alfabetización digital....................................................... 114 Índice de cuadros Cuadro 1 Marco legal............................................................................................... 12 Cuadro 2 Descripción de los ámbitos de influencia de las TIC................................. 15 Cuadro 3 Las TIC consideradas en el ICH del WEF (2014)........................................ 19 Cuadro 4 Resultados e impactos de las TIC en la sociedad, basado en Gatautis (2014) y Misuraca (2014)........................................................................................................... 21 Cuadro 5 Resumen de iniciativas de alfabetización digital según porcentajes de las temáticas priorizadas ..................................................................................................... 31 Cuadro 6 Análisis de las intervenciones del sector educación relacionadas con alfabetización digital (Fuente de los datos: DITE).......................................................... 33 Cuadro 7 Relación entre factores intervinientes y dominios......................................... 36
  6. 6. P á g i n a 5 | 131 Cuadro 8 Dominios y criterios de evaluación................................................................. 36 Cuadro 9 Criterios de evaluación y ámbitos de los indicadores .................................... 37 Cuadro 10 Relación entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la alfabetización digital ...................................................................................................... 41 Cuadro 11 Descripción de líneas de acción del modelo de intervención ...................... 48 Cuadro 12 Relación entre fines y demanda del público objetivo.............................. 52 Cuadro 13 Caracterización de segmentos poblacionales para la alfabetización digital 53 Cuadro 14 Razones para n contratar servicio de internet y telefonía (fuente: ERESTEL, 2015)............................................................................................................................... 58 Cuadro 15 Tipos de influencias en el uso de internet y telefonía.................................. 58 Cuadro 16 Relación entre el diagnóstico (planteado como los factores fundamentales), los objetivos y las metas ..................................................................... 60 Cuadro 17 Relación entre objetivo 1, resultados y metas......................................... 61 Cuadro 18 Relación entre objetivo 2, resultados y metas......................................... 62 Cuadro 19 Relación entre objetivo 3, resultados y metas......................................... 63 Cuadro 20 Relación entre objetivo 4, resultados y metas......................................... 64 Cuadro 21 Relación entre objetivo 5, resultados y metas......................................... 65 Cuadro 22 Estrategias clave del PNAD ........................................................................... 69 Cuadro 23 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 1.................................. 73 Cuadro 24 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 2.................................. 75 Cuadro 25 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 3.................................. 76 Cuadro 26 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 4.................................. 77 Cuadro 27 Indicadores por criterio de evaluación del objetivo 5.................................. 78 Cuadro 28 Caracterización de los programas o planes nacionales latinoamericanos de alfabetización digital - basado en Centro de Estudios de Telecomunicaciones de América Latina (2014) 111 Cuadro 29 Indicadores relativos a las personas....................................................... 112 Cuadro 30 Indicadores de relativos a los colectivos / instituciones........................ 113 Cuadro 31 PROYECTO HUASCARAN - Metas Ejecutadas ......................................... 116 Cuadro 32 Situación de las escuelas públicas respecto a la cobertura de atención con laptop XO (2013)........................................................................................................... 117
  7. 7. P á g i n a 6 | 131 Cuadro 33 Situación de las escuelas públicas respecto a la cantidad de horas por estudiante con laptop XO (2013).................................................................................. 117 Cuadro 34 Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, primaria (% del total) 127 Cuadro 35 Porcentaje de escuelas que cuentan con acceso a Internet, secundaria (% del total) 128 Cuadro 36 Relación entre acceso y dificultad de uso de internet en comparativa según segmentos significativos relacionados de edad, género y situación económica de 2013- 2014.............................................................................................................................. 128 Índice de figuras Figura 1 Digitalización en el contexto internacional ...................................................... 17 Figura 2 Marco de análisis del índice Global de Innovación (los recuadros son énfasis de este documento) ....................................................................................................... 19 Figura 3 Modelo CUBO (Hilbert ,2012) para descripción de la relación entre TIC y Desarrollo 20 Figura 4 Diseño de la intervención en relación con los factores y los efectos .......... 26 Figura 5 Modelo de desarrollo de las TIC hacia la sociedad de la información (Fuente: ITU, 2015) 27 Figura 6 Modelo UTAUT de uso y aceptación de TIC (Venkatesh, 2010) .................. 29 Figura 7 Modelo evaluativo para el desarrollo de la alfabetización digital .............. 34 Figura 8 Presentación esquemática del modelo evaluativo para la alfabetización digital ........................................................................................................................................ 38 Figura 9 Comparativa de la situación por factor de la alfabetización digital entre personas y colectivos basado en los indicadores del anexo 8. ...................................... 44 Figura 10 Comparativo de personas y colectivos / instituciones respecto de los factores intervinientes.................................................................................................................. 45 Figura 11 Cadena de valor para el proceso de alfabetización digital (Elaboración propia) 47 Figura 12 Modelo de intervención para la alfabetización digital............................. 49 Figura 13 Acceso al servicio de internet (ERESTEL, 2016)........................................ 56
  8. 8. P á g i n a 7 | 131 INTRODUCCIÓN Este documento proporciona el marco conceptual para el desarrollo de la alfabetización digital. Es, asimismo, el marco de actuación propuesto para desarrollar las políticas sectoriales en referencia al mismo tema, marco que debe actualizarse en las organizaciones públicas a las que atañe y a las demás instancias de la sociedad civil, correspondientemente. Este plan se formula en el marco de la Ley de Promoción de la Banda Ancha para responder a la pregunta: "¿cómo la población (según escenario y perfil) puede llegar a aprovechar los beneficios de la banda ancha?". La disponibilidad de la banda ancha implica que las personas e instituciones pueden contar con el mejor nivel de Tecnologías de información y comunicación o TIC (tanto en dispositivos como en software) y, a su vez, produce un mayor efecto social de las TIC. Es decir, los beneficios fundamentales de la banda ancha recaen en un incremento de la potencia y alcance de las TIC en nuestro país. En este sentido, dado que para aprovechar los beneficios de la banda ancha es necesario que la persona o institución haya logrado un buen desenvolvimiento previo con las TIC, el aprovechamiento de las TIC en general es el camino que hay que recorrer para lograr los beneficios de la banda ancha y la alfabetización digital se considera como dicho camino en este documento. La complejidad de la acción de las TIC se extiende en dos vertientes: el desarrollo humano y la heterogeneidad de nuestro país. En primer lugar, se hace mucho más factible encaminarse al desarrollo humano pleno debido al aporte fundamental de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la sociedad del conocimiento y su relación con los distintos ámbitos de la vida cotidiana y para todo tipo de actividades. En segundo lugar, el Perú es un país de muchas posibilidades y también de variados contrastes, así que cada persona y colectivo / institución debe estar alfabetizado digitalmente según su realidad socio-cultural y perfil. Por ello, este plan ofrece un marco conceptual de la alfabetización digital en función de la compleja realidad intercultural y social del Perú, en el avance de las TIC en el mundo y sus políticas asociadas, así como los lineamientos para que se implementen programas de alfabetización digital en todos los sectores y en los tres niveles de gestión. En ese sentido, se propone como un instrumento que establece DEFINICIONES, OBJETIVOS, METAS Y ESTRATEGIAS para todos los sectores del Estado como agentes que conducen al aprovechamiento de los beneficios de la banda ancha (alfabetización digital) de la población según sus necesidades y realidades (escenarios).
  9. 9. P á g i n a 8 | 131 PARTE UNO: MARCO NORMATIVO Y MARCO CONCEPTUAL
  10. 10. P á g i n a 9 | 131 1 MARCO NORMATIVO La elaboración de este plan tiene su origen en la convergencia de dos fuentes: la normativa emitida por el Estado, así como las necesidades evidenciadas en la población. 1.1 Marco normativo sobre el cual se desarrolla la propuesta del Plan Nacional de Alfabetización digital A continuación, se describirá el marco normativo sobre el cual se sustenta el desarrollo de la propuesta de Plan Nacional de Alfabetización digital formulada por el Ministerio de Educación: El artículo 2 de la Ley N° 29904 - Ley de Promoción de la Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal de Fibra Óptica, establece lo siguiente: “Promoción de la Banda Ancha El Estado promueve la Banda Ancha y su aprovechamiento por parte de toda persona, como medio que coadyuva al efectivo ejercicio de sus derechos a la educación, salud y trabajo, y a sus libertades de información, expresión, opinión, empresa y comercio, reconocidos constitucionalmente” (el subrayado es nuestro). A su vez, el artículo 23 del referido dispositivo normativo precisa que: “Alfabetización digital El Estado incluirá dentro de sus políticas de educación la formación de capacidades necesarias para el aprovechamiento de los beneficios asociados a la Banda Ancha”. Al respecto, con relación a la implementación de la Alfabetización digital, el artículo 44.1 del Reglamento de la citada Ley, aprobado mediante Decreto Supremo N° 014- 2013-MTC, señala lo siguiente: “El Ministerio de Educación, en coordinación con la ONGEI y el Ministerio de Transportes y Comunicaciones diseñará el Plan Nacional de Alfabetización digital, poniendo especial énfasis en la formulación de contenidos educativos y aplicaciones orientados a la fácil comprensión de los educandos, adultos mayores, minorías idiomáticas, personas con discapacidad y demás grupos étnicos y culturales; complementando dicha labor con actividades orientadas al fortalecimiento de capacidades, el uso y aprovechamiento de las tecnologías de la información y comunicaciones, herramientas informáticas y terminales (computadoras, tabletas, teléfonos inteligentes, entre otros)” (el subrayado es nuestro). 1.2 Marco normativo vinculado con la alfabetización digital Norma Artículos relevantes Constitución Política del Perú Artículo 2: Derechos fundamentales de la persona, en especial están relacionados los consignados en los numerales 4, 5, 6, 8 y 19.
  11. 11. P á g i n a 10 | 131 Norma Artículos relevantes Artículo 14: Educación para la vida y el trabajo. Los medios de comunicación social Artículo 23: El Estado y el Trabajo Artículo 31: Participación ciudadana en asuntos públicos Ley Orgánica del Ministerio de Educación - Decreto Ley Nº 25762 Inciso (f) del art. 5°.- Promover la investigación y el desarrollo científico y tecnológico en el área de su competencia Ley General de Educación - Ley Nº 28044 Inciso (c) del art. 21°.- Promover el desarrollo científico y tecnológico en las instituciones educativas de todo el país y la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso educativo. Inciso (d) del art. 80°.- Diseñar programas nacionales de aprovechamiento de nuevas tecnologías de información y comunicación, coordinando su implementación con los órganos intermedios del sector. Proyecto Educativo Nacional al 2021 - Resolución Suprema N° 001-ED-2007 Política 7: Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica 7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologías de información y comunicación en todos los niveles educativos Decreto Supremo Nº 027- 2007-PCM – Define y establece las Políticas Nacionales de obligatorio cumplimiento para las entidades del Gobierno Nacional Corresponde al MINEDU supervisar la política “Extensión Tecnológica, Medio Ambiente y Competitividad” específicamente “Promover e impulsar programas y proyectos de innovación tecnológica” Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) - RM Nº 281-2016-MINEDU Aprobado en 2016, entra en vigencia en 2017. Establece como parte del perfil del estudiante el aprovechamiento de las TIC e integra una competencia transversal para todos los niveles y sus áreas curriculares que consiste en que el estudiante “se desenvuelve en los entornos virtuales generados por las TIC de manera ética y responsable“. Agenda Digital Peruana 2.0, Decreto Supremo Nº 066-2011 – PCM (Julio 2011) Dentro del Plan de Desarrollo de la Sociedad de la Información en el Perú se desarrolló una normativa para orientar la integración de las TIC en la sociedad, de la cual se recoge: Objetivo 02. Integrar, expandir y asegurar el desarrollo de competencias para el acceso y participación
  12. 12. P á g i n a 11 | 131 Norma Artículos relevantes de la población en la Sociedad de la Información y del Conocimiento. Ley General de la Persona con Discapacidad - Ley Nº 29973 y su reglamento Artículo 23: Accesibilidad en las tecnologías de la información y la comunicación 23.1 El Ministerio de Transportes y Comunicaciones, en coordinación con el Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad (CONADIS), promueve el acceso de la persona con discapacidad a las tecnologías de la información y la comunicación, incluida la Internet. 23.2 Las entidades públicas y privadas, las instituciones de educación superior y las personas naturales o jurídicas que prestan servicios de información al consumidor y otros servicios a través de páginas web o portales de Internet cuentan con sistemas de acceso que facilitan el uso de los servicios especializados para los distintos tipos de discapacidad Ley para la Educación Intercultural Bilingüe – Ley N° 27818 Art. 6.- Medios de expresión y comunicación social. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer sus propios medios de expresión y comunicación social y dar a conocer sus manifestaciones culturales, idiomas, necesidades y aspiraciones. Asimismo, el Estado promoverá prioritariamente el acceso de los pueblos indígenas a los medios de comunicación social que son estatales e incentivará lo propio frente a los órganos privados, a fin de asegurar el desarrollo y preservación de la diversidad cultural de la Nación. Ley N° 29735 – Ley que regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del Perú Artículo 13: Políticas Regionales, 13.2 Los planes, programas y acciones públicas que se formulan y ejecutan deben concordarse con las políticas regionales de lenguas originarias, tradición oral e interculturalidad. Ley N° 27558 de fomento de la educación de las niñas y adolescentes rurales Artículo 17°.- Del acceso al conocimiento científico y la tecnología moderna El Ministerio de Educación, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, así como los sectores públicos y privados que brindan servicios de carácter educativo formal o no formal promueven el acceso a los más trascendentales conocimientos científicos recientes y al uso de equipos e
  13. 13. P á g i n a 12 | 131 Norma Artículos relevantes instrumentos de la tecnología moderna con la necesaria participación de las niñas y adolescentes de zonas rurales. Cuadro 1 Marco legal Finalmente, en el Perú, diversas políticas nacionales incluyen el aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación como parte de sus objetivos, con efectos tanto para el desarrollo humano (orientado a las personas) como para el desarrollo económico (orientado a las instituciones), lo que se describe en ANEXO 1 Políticas Nacionales que incluyen alfabetización digital o la involucran. 2 MARCO CONCEPTUAL: TIC y ALFABETIZACIÓN DIGITAL La relación entre alfabetización digital y TIC requiere el desarrollo previo de otra relación importante en el mundo actual: la relación entre TIC y sociedad del conocimiento, lo que se hará a continuación. Actualmente, nos encontramos inmersos en una sociedad del conocimiento tal como lo enunció Peter Drucker citado por (Krüger, 2006) hace más de 50 años. En este sentido, la educación constituye un medio para que los miembros de la sociedad generen su propia capacidad de cambio, haciendo posible una sociedad que aprende. Así, con esta capacidad de aprendizaje continuo, los ciudadanos otorgan a la sociedad a la que pertenecen la competitividad y la flexibilidad que requiere para afrontar los cambios constantes que caracterizan a la sociedad global de este siglo. Lo expresa claramente el Premio Nobel de Economía, Robert E. Lucas Jr. (2005: 150) “El principal motor de crecimiento y la acumulación de capital humano – de conocimiento-, y la principal fuente de diferencias de niveles de vida entre las naciones son las diferencias en el capital humano. La acumulación de capital físico desempeñó un papel esencial pero definitivamente secundario. La acumulación de capital humano ocurre en la educación formal (escuelas, colegios, etc.), en los centros de investigación y el proceso de producir bienes y comerciarlos. Poco se sabe sobre la importancia relativa de estos distintos modelos de acumulación, pero para entender los periodos de crecimiento muy rápido de una economía, el aprendizaje en el trabajo me parece, de lejos, el más importante. Para que ese aprendizaje se produzca en forma sostenida, es necesario que los trabajadores y los gerentes asuman continuamente tareas nuevas para ellos, que asciendan continuamente por la “escalera de calidad”, (…) Al respecto, las naciones se diferencian en sus procesos de crecimiento económico que se basa en el aprendizaje en el trabajo, es decir, en la capacidad de la población económicamente activa para innovar y adaptarse con rapidez a los cambios en las demandas, en las oportunidades y en la adopción de nuevas formas de trabajo. No obstante, no puede darse “aprendizaje en el trabajo” si el trabajador no sabe aprender.
  14. 14. P á g i n a 13 | 131 Esto debe extrapolarse a todos los ámbitos de la sociedad, de tal modo que actualmente no puede haber mejora en ella, si el ciudadano no aprende a gestionar su propio conocimiento y, de este modo, intervenir en el desarrollo social y económico. En políticas nacionales de diversos países del mundo se refleja esta perspectiva a través de una orientación que UNESCO (2005 y 2013) denomina “Sociedades del conocimiento”. Este concepto se traduce en características que involucran todos los niveles sociales (desde el individuo, los grupos, las instituciones, la sociedad en su conjunto) como la consideración del conocimiento como proceso, como producto y como acervo, así como la participación de las personas y las instituciones como agentes o productores, como usuarios y como repositorios del conocimiento: abarca todo el entramado social, en otras palabras, el conocimiento se convierte en el eje de los procesos y estructuras de la sociedad. Además, el enfoque de UNESCO de las “Sociedades del Conocimiento” reconoce la diversidad cultural y la ampara, constituyendo un enfoque intercultural, que está articulado con la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural (UNESCO, 2002). La sociedad del conocimiento se desarrolla tanto en las personas como en los colectivos, organizaciones o instituciones1 abarcando, a su vez, todos los aspectos de la actividad humana (Engeström, 1989):  Con respecto a las personas, la sociedad del conocimiento requiere que sus miembros desarrollen un perfil, no solo referido a un alto nivel educativo, sino orientado a la gestión del conocimiento, en el que éste se aplique en todos los aspectos de la vida. Este perfil es principalmente exigido para los “trabajadores del conocimiento”, quienes se ocupan de generar el conocimiento como un bien, como parte del capital social. Así, Reinhard (2011) desarrolla una tipología de estos trabajadores, basada en los roles que puede desempeñar como miembro de una sociedad del conocimiento.  Con respecto a los colectivos o instituciones, lo relevante es que los mismos desarrollen la gestión del conocimiento como uno de sus procesos internos principales, con el objetivo que se conviertan en organizaciones que se adaptan a las situaciones, en otras palabras, en “organizaciones que aprenden”. Las tecnologías de información y comunicación2 son un elemento indispensable en la sociedad del conocimiento porque se requiere de ellas para definir la organización y los procesos sociales (Castells, 2009), tanto como la propia identidad personal (Floridi, 2007 y 2011). En las sociedades del conocimiento, la búsqueda del desarrollo económico es 1 En adelante, nos referiremos a los “colectivos / instituciones” 2 La definición de estas tecnologías se encuentra en el glosario y la explicación de la definición en ANEXO 2Sobre la definición de las TIC
  15. 15. P á g i n a 14 | 131 coherente con la diversidad cultural3 y ambos, a su vez, encuentran en las TIC una forma de concretar esa articulación. La comprensión de cómo las TIC se presentan y se articulan en todas las formas de actuación personal y social conducentes a la sociedad del conocimiento es sistematizada y mostrada en este documento por medio de cuatro ámbitos, que abarcan cuatro aspectos clave de la vida humana: saber, hacer, convivir y ser. En ese sentido, para esta sistematización se han empleado cuatro términos conocidos que representan a los ámbitos mencionados: Gestión de conocimiento (conocer), Cultura digital (hacer), Comunidad virtual (convivir) e Identidad digital (ser). Estos cuatro ámbitos se fundamentan y están claramente identificados por la literatura sobre las TIC (ver ANEXO 3 Definición de los ámbitos de influencia de las TIC). 3 En especial, el artículo 3 de la referida Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural así lo expresa: “La diversidad cultural factor de desarrollo: La diversidad cultural amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.”
  16. 16. P á g i n a 15 | 131 Ámbito Definición Se refiere a: Contenidos referenciales Comunidad Virtual Conjunto de personas y colectivos que establecen vínculos (relaciones estables basadas en componentes cognitivos, sociales y afectivos) que se desarrollan en el ciberespacio y que comparten espacios virtuales. Redes de interacciones que generan una comunidad de práctica de actividades, vínculos y roles mediados por los entornos virtuales Redes sociales Gobierno electrónico Servicios en línea Portales educativos e institucionales Cursos virtuales Cultura Digital Conjunto de estilos de vida, costumbres, conocimientos y competencias adquiridas por la relación entre los seres humanos y la tecnología, en los distintos ámbitos de la vida, y su constante evolución. Producción de significados concretizado en el acervo digital, ubicable en repositorios, galerías, redes sociales de intercambio de formatos digitales, etc. Creación y/o edición multimedia Infografías Herramientas de ofimática Producción de material digital Gestión del Conocimiento Es un proceso, optimizado por la tecnología, que abarca las fases de búsqueda, análisis, selección, organización, evaluación y difusión de la información, haciendo uso del juicio crítico y procesos cognitivos, cuyo objetivo es contribuir a la generación del conocimiento, individual y/o colectivo. Abarca indagación, resolución de problemas, representación interactiva y visualización del conocimiento y afines. Herramientas de encuesta y/o evaluaciones Herramientas de gestión Almacenamiento compartido y en la nube Búsqueda de información Identidad Digital4 Conjunto de rasgos particulares que identifican a una persona o comunidad en el ciberespacio, que puede corresponderse o no con la identidad analógica o la reputación digital. Construcción de una presencia virtual coherente, significativa y responsable, incluye tópicos como auto-representación, seguridad, privado-público, expresión personal, derechos personales, etc. Seguridad en Internet Derechos de autor Reputación digital Imagen y responsabilidad profesional y corporativa Cuadro 2 Descripción de los ámbitos de influencia de las TIC 4 En el caso del concepto “Identidad Digital” es un término ampliamente difundido para referirse a todos los aspectos que construyen la representación de la persona en los entornos virtuales, y que incluye, entre otros, su identidad ciudadana formal o los distintos modos de certificar su identidad personal. En el Perú, RENIEC certifica la identidad electrónica de la persona, según la Ley N° 27269, de Firmas y Certificados Digitales, art. 45, que especifica el DNIe, es decir el DNI electrónico (no emplea el término digital). Entonces, la identidad digital incluye la identidad electrónica y así será entendido en el resto de este documento.
  17. 17. P á g i n a 16 | 131 Es necesario evidenciar estas consideraciones conceptuales de la relación entre alfabetización digital, TIC y sociedad del conocimiento. En la siguiente sección, se examinan varios índices internacionales que nos presentan cómo determinar el impacto de las TIC y ayudan, en ese sentido, a mostrar los alcances de la alfabetización digital al mismo tiempo que sugieren criterios de evaluación de la misma. 2.1 Impacto de las TIC en la sociedad Junto a la brecha de acceso, en la región hay otra de mayor complejidad -en la que el sistema educativo interviene más directamente- que es la brecha de capital cultural necesario para hacer uso de la tecnología. (Lugo, María Teresa, 2015: 3) Las TIC están entrelazadas en muchos aspectos de la sociedad del conocimiento, y su impacto está planteado, analizado y se hace evidente (OECD, 2004; Katz, 2009; Gatautis, 2014). Katz (2015) argumenta que este impacto debe ser enfocado desde el concepto de digitalización, que mide la adopción y utilización de las TIC y lo enuncia así (Katz, 2015: 4): La digitalización describe las transformaciones sociales, económicas y políticas asociadas con la adopción masiva de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En este sentido, si bien estos cambios fundamentales dependen del despliegue y ampliación de infraestructura de telecomunicaciones, la digitalización pone el énfasis en la adopción y utilización intensa de TIC por parte de individuos, empresas y gobierno en sus actividades cotidianas. De hecho, la experiencia de países avanzados indica que la verdadera transformación hacia sociedades de la información y del conocimiento es alcanzada con la masificación en el uso de las TIC. Propone seis pilares o grupos de indicadores para realizar la descripción: asequibilidad, confiabilidad de estructura, accesibilidad a las redes, capacidad de las redes de telecomunicaciones, utilización (en los procesos) y capital humano. Éste último se considera como el grupo poblacional capaz de desarrollar productos y servicios digitales, es decir, un factor de sostenibilidad también. En función de todo ello, refiere un contexto internacional de 4 niveles de digitalización: países avanzados, países transicionales, países emergentes y países limitados, donde el Perú se encuentra en el contexto latinoamericano como parte de los países transicionales.
  18. 18. P á g i n a 17 | 131 Figura 1 Digitalización en el contexto internacional En ese análisis del impacto de las TIC no se consideran los aspectos socio-culturales, lo que puede entenderse, como plantea Lugo (2015) en la cita que empieza el apartado, como “capital cultural”. Éste debe ampliar lo que Katz propone como “capital humano”. El impacto de las TIC involucra cambios sociales y culturales no fáciles de medir, pero que deben tomarse en cuenta para su evaluación. Como arguye la OCDE (2007: 16): “La medición de los impactos sociales de las TIC ha recibido menos atención por parte de los estadísticos oficiales que la medición de los impactos económicos. Esto a pesar del hecho de que el uso de las TIC por los hogares tiene repercusiones evidentes en los resultados económicos (por ejemplo, mediante la estimulación de la demanda de productos TIC y de contenidos, y mediante el fomento de la adquisición de competencias en TIC). Sin embargo, las medidas de las TIC están apareciendo cada vez más en las encuestas sociales, incluidos los basados en la OCDE: encuestas modelo de uso de las TIC (2002 y 2005) (OCDE, 2005a).” Para lograr una medición más adecuada del impacto de las TIC debe ampliarse la consideración de las TIC más allá de considerarlas como un conjunto de aparatos o medios o de considerar solo su empleo. Mansell advierte los peligros de esta idea (2012), ante lo cual es necesario proponer que las TIC son una práctica social (concepto tomado de Reckwitz, 2002 y Tuomela, 2002). De este modo, como las TIC afectan a las personas a nivel personal, también lo hacen en su actuación social (Floridi, 2007). En conclusión, es necesario abordar el impacto de las TIC en la sociedad desde las mediciones internacionales en relación con una perspectiva holística, que abarque de manera integrada los aspectos económicos y los socio-culturales, como se encuentra en el Índice de Desarrollo Humano (IDH, Naciones Unidas), el índice de Capital Humano (ICH, World Economic Forum, WEF) y el Índice Global de Innovación (IGI también del WEF). También ha sido considerado el Índice de Disponibilidad de Red (Networked Readiness Index, NRI). Estos índices nos dan una medida avalada internacionalmente de lo que se considera “impacto social integral” de las TIC.
  19. 19. P á g i n a 18 | 131 2.1.1 Índice de Desarrollo Humano (PNUD) En el informe del año 2014 del Índice de Desarrollo Humano (Naciones Unidas) se hace central el concepto de “resiliencia”, que se define como “la capacidad de los individuos o grupos para garantizar que obtienen unos resultados favorables al verse sometidos a nuevas circunstancias y, si fuese necesario, utilizando medios nuevos” (PNUD, 2014: 32), concepto que debe caracterizar en estos momentos a las sociedades. Las TIC son un habilitador transversal de varios de sus factores, en especial, la prestación universal de servicios sociales básicos, la promoción del pleno empleo, el mejoramiento de las capacidades para prepararse y recuperarse ante las crisis y la sensibilización pública y el acceso a la información, y, finalmente, por su misma cualificación de medio de comunicación de dimensiones socio-culturales. El informe del 2015 avanza sobre estas líneas, al enfocarse en la relación entre trabajo y sociedad, donde encuentra que (Jaham, S., & Equipo PNUD. (2015: 93): “La realidad es que tanto el crecimiento de las sociedades del conocimiento como las innovaciones en los modelos comerciales están impulsando grandes transformaciones en los entornos laborales y en las competencias que se exigen en muchos empleos. Los entornos laborales tienen un alto nivel tecnológico, y ha surgido un nuevo grupo de actividades basadas en la producción, el análisis, la distribución y el consumo de información. (…) En un mercado mundial sumamente dinámico donde los productos y los procesos cambian con gran rapidez, resultan esenciales los conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética, así como un aprendizaje continuo que sea rápido y eficiente. (…) La calidad de la educación, la capacidad para aprender y resolver problemas y la alfabetización electrónica son cuestiones cada vez más importantes.” 2.1.2 Índice de Capital Humano (WEF) Con respecto al Índice de Capital Humano (World Economic Forum) encontramos que las TIC se consideran como factores de manera explícita en tres de los cuatro pilares que lo constituyen, como mostramos en el siguiente cuadro: Pilar Sub-pilar Indicador Educación Calidad Acceso de internet en las escuelas Fuerza laboral y empleo Talento Absorción de la tecnología a nivel de empresa u organización Capacidad de innovación Capacitación o Preparación Equipo capacitado Servicio de Capacitación Entorno propicio Infraestructura Usuarios de celulares (por 100 habitantes)
  20. 20. P á g i n a 19 | 131 Pilar Sub-pilar Indicador Usuarios de internet (por cada 100 habitantes) Colaboración Colaboración entre universidad y empresas Contexto normativo Derechos de protección de la propiedad en general y de la propiedad intelectual Cuadro 3 Las TIC consideradas en el ICH del WEF (2014) Estos factores mencionados serán tomados en cuenta más adelante, como indicadores de la situación actual de la alfabetización digital en el Perú. 2.1.3 Índice Global de Innovación (WEF) El Índice Global de Innovación mide la ratio de la eficiencia de la innovación a partir de condiciones que generan innovación y de retornos que evidencian la innovación. En su marco de análisis hemos destacado (con recuadros punteados colocados por nosotros) los elementos fuertemente vinculados con las TIC, que también serán tomados en cuenta en los indicadores de este plan: Figura 2 Marco de análisis del índice Global de Innovación (los recuadros son énfasis de este documento) Este índice tiene una relevancia especial porque es un puente entre el Índice de Desarrollo Humano y el Índice de Capital Humano. Por un lado, está asociado a los aspectos económicos de la sociedad, como se ve en los elementos denominados
  21. 21. P á g i n a 20 | 131 “Sofisticación del mercado” y “Sofisticación de negocios”, considerados como factores que propician la innovación. Asimismo, están considerados aspectos sociales y culturales, en los elementos “Instituciones” y “Capital Humano e Investigación”. Por otro lado, la innovación es un elemento requerido por el desarrollo humano en la formación de la resiliencia y un indicador en el sub-pilar de Fuerza de trabajo y empleo del Capital Humano. 2.1.4 Relación entre rol e impacto de las TIC Para vincular roles e impactos, se parte de una perspectiva de las TIC para el desarrollo (ICT4D), a través del marco conceptual5 propuesto por Hilbert (2012), que se muestra en el siguiente diagrama: Figura 3 Modelo CUBO (Hilbert ,2012) para descripción de la relación entre TIC y Desarrollo 5 Este modelo descriptivo ha sido empleado en diversos países y situaciones en nuestro contexto latinoamericano, con diversas finalidades
  22. 22. P á g i n a 21 | 131 Según la definición normativa dada en el art. 23 de la Ley N° 29904 - Ley de Promoción de la Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal de Fibra Óptica que enmarca este documento, la alfabetización digital se encuentra como constituyente esencial de la franja “Capacidades y conocimientos” en el Modelo CUBO que se muestra en la Figura 3, y es transversal a distintos sectores de la sociedad: gobierno, comercio, salud, educación, junto con la infraestructura y los servicios genéricos o básicos. En este sentido, se plantea que los roles que cumplen las TIC y, evidentemente, la alfabetización digital, en alcance, desempeño, innovación y empoderamiento así como su impacto en los distintos tipos de capital, se presentan transversalmente a través de las distintas dimensiones socioeconómicas, y se manifiestan en la capacidad institucional, la inclusión digital, la inclusión social y la empleabilidad (basados en los planteamientos de Gatautis, 2014 y Misuraca, 2014), como se muestra en el siguiente cuadro: Cuadro 4 Resultados e impactos de las TIC en la sociedad, basado en Gatautis (2014) y Misuraca (2014) (Elaboración propia) Esta relación es básica porque evidencia la transversalidad inherente de la función social de las TIC, es decir, sus roles y resultados, por lo que será muy importante resaltar cómo se manifiesta en cada dimensión socio-económica. En otras palabras, al mismo tiempo que se destaca la alfabetización digital como un proceso de gestión de conocimiento, hay que proponer la forma en cada sector la desarrolla para su población. Este eje de transversalidad-localidad se adopta como principio constructivo de este plan nacional de alfabetización digital (en la PARTE TRES, punto 1 PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL).
  23. 23. P á g i n a 22 | 131 2.2 La alfabetización digital 2.2.1 Perspectivas de la alfabetización digital En función de un marco comprensivo de lo que se entiende por “alfabetización en una sociedad compleja”, Braslavsky (2003) propone: “(…) se puede considerar como síntesis que la alfabetización, originalmente referida a la adquisición de la lectura y la escritura, es un proceso cambiante en la evolución cultural e histórica que se co-construye socialmente en el continuo de la evolución individual del ser humano.” En otras palabras, la alfabetización es un proceso que interactúa con las demandas sociales, es decir, la formación requerida se va modificando según el nivel y tipo de actuación que se exige a la persona. En este caso, se está pasando con celeridad del predominio de la escritura como forma de organización de la información al predominio de las formas interactivas desarrolladas por las TIC. Por lo tanto, la noción de “alfabetismo” se ha ampliado para abarcar las competencias básicas que sirven de base a las competencias ciudadanas de todo tipo, que, actualmente, incluyen el alfabetismo proporcionado por las TIC. Por otro lado, desde la perspectiva de la enseñanza de las TIC, Eshet (2012) propone que: “La alfabetización digital es algo más que la capacidad técnica para operar los dispositivos digitales correctamente; más bien comprende una variedad de habilidades que se utilizan en la ejecución de tareas en entornos digitales, tales como la construcción del conocimiento durante la navegación por la web, la interpretación de interfaces de usuario, la participación en juegos digitales, la búsqueda en bases de datos, la creación e intercambio de contenido en la web, la conversación en las salas de chat y la comunicación en las redes sociales.” El concepto de “alfabetización digital” incluye capacidades de comprensión, aplicación y producción relacionadas con los entornos virtuales, dado que en ellos es que se desarrollan las demás capacidades de las TIC e involucran tanto el manejo de equipos y de las aplicaciones. La ubicuidad de los entornos virtuales y el potencial de la cultura digital para enlazar y organizar todo tipo de aprendizajes hacen realidad el aprendizaje continuo de los ciudadanos, el desarrollo del pensamiento, la configuración y planificación de tareas personales o colectivas y las capacidades para aprender a aprender. Por esto, las TIC se configuran como un habilitador transversal de todo tipo de aprendizaje, en otras palabras, proporcionan una forma específica de gestión de la experiencia y del conocimiento, adecuada y eficaz en el contexto socio-cultural actual. En la búsqueda de que las personas actúen eficazmente en la sociedad del conocimiento como ciudadanos plenos y autónomos con aportes significativos, contextualizados, viables y concretos, no basta usar o dominar técnicamente las tecnologías de
  24. 24. P á g i n a 23 | 131 información y comunicación6 (TIC), es necesario que integren su contexto socio-cultural con las actividades educativas y sociales propuestas desde los entornos virtuales, es decir, que ponga en práctica su bagaje cultural digital7. Esto significa que toda persona se convierta en un “trabajador del conocimiento” en su área de aplicación. Reinhardt (2011:4) propone que el trabajo del conocimiento es: “(…) la ejecución de las tareas intensivas en conocimiento (por ejemplo, toma de decisiones, escenarios de producción de conocimiento y el monitoreo de desempeño organizacional), con soporte de TI. En este dominio, el trabajo del conocimiento consiste esencialmente en la organización de los artefactos de información, su creación, comprensión y transformación. El proceso de trabajo está conformado por la comunicación, la producción de datos y las acciones de consumo: envío y procesamiento de mensajes de correo electrónico, navegación web, trabajar en documentos o hacer cálculos”. Esta concepción implica enfocar las TIC desde el tipo de actividades en las que se despliegan, y no solo, como se hace comúnmente, en las herramientas que se emplean. En otras palabras, se cambia de perspectiva para conceptualizar la alfabetización digital: ya no se parte de la perspectiva del experto sino de la perspectiva del usuario, del que realiza actividades y tiene experiencias en un entorno creado por las TIC. 2.2.2 Definición de alfabetización digital En relación con los factores de acceso como de la gestión de conocimiento, la alfabetización digital en el Perú no puede solo involucrar a aquellas personas o colectivos/instituciones en posesión de TIC, sino también aquellos que reciben la influencia de las mismas, incluso sin su contacto o su acceso. La alfabetización digital debe permitir el aprovechamiento de las TIC, gestionando de manera directa o indirecta esa influencia o esa experiencia con ellas. En el Perú, el aprovechamiento de las TIC requiere educar la demanda e instaurar las posibilidades de un ejercicio ciudadano intercultural, que articule los escenarios regionales y locales y contextualice y diversifique los servicios. Esto amplía la noción de uso responsable y eficiente8 de las TIC (reclamado por el sector más moderno y tecnologizado del país, concentrado sobre todo en Lima). En ese sentido, el paradigma propuesto es el socio-constructivista, en el que 6 En referencia a las tecnologías que mejoran u optimizan los procesos de información y comunicación, desde la perspectiva de la gestión del conocimiento, para atender necesidades y demandas sociales, que adecúa para uso educativo el concepto de la International Organization for Standardization (ISO): “Sistemas, herramientas y aplicaciones que operan sobre la información y comunicación y en relación con sus aspectos lingüísticos y socio- culturales”. Cfr. Rammert, Werner (2001) y el panorama exhaustivo presentado por HILBERT, MARTIN y CAIRÓ, OSVALDO (eds.), (2009) 7 Es el conjunto de los objetos y referencias culturales registradas desde el origen de las tecnologías de la información y comunicación, por ejemplo, los objetos culturales digitales (como videos de YouTube), las prácticas culturales asociadas a su elaboración, uso, difusión y evaluación, las obras de Charles Babbage (1791-1871), la teoría de la información de Claude Shannon (1948), la criptografía, el e-learning, entre otros. Véase la entrada del glosario. 8 Como proponen los marcos de análisis revisados por el amplio estudio de Ferrari, A. (2012). Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks, que analiza 15 marcos conceptuales europeos o anglosajones, todos los cuales parten de que los involucrados viven en una sociedad ambientada con las TIC y las conocen o usan. Estos marcos conceptuales son insuficientes para la realidad
  25. 25. P á g i n a 24 | 131 se reemplaza el concepto de uso con el concepto de mediación, y en el que la orientación funcional (manejo óptimo de artefactos) se reemplaza con una orientación socio-cultural (prácticas sociales y experiencias de interacción en entornos virtuales). Para lograr la alfabetización digital en todos los ámbitos, se estima que las TIC no solo se visibilizan como “objetos útiles” o “dispositivos” sino también como actividades efectivas, contextualizadas, específicas, “interfaces” o “aplicaciones”, como concluye Norsiah (2010) entre otros: “(…) un análisis de la política nacional de Internet de los tres países, a saber, China, Malasia y Singapur por [12] concluye que la difusión de Internet y su contribución al crecimiento económico no sólo dependen de la tecnología y la infraestructura por sí sola, sino también sobre las aplicaciones de la tecnología por parte de los ciudadanos. También destacó que la tecnología de la información es una herramienta, no el objetivo; por lo tanto, el flujo de información y aplicaciones en Internet son cruciales para el crecimiento económico y mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.” En conclusión, se plantea una definición de alfabetización digital que integra la idea de las TIC como entorno de actuación (“entorno virtual”), su carácter de práctica social y el alcance de su desempeño en personas y organizaciones, así como la necesidad de que se adecúe a las características de cada persona y organización: La alfabetización digital es un proceso que busca establecer como práctica social el desenvolvimiento eficaz, autónomo y pleno de personas y colectivos / instituciones en la gestión de sus actividades en los entornos virtuales provistos por las TIC, que conduce a la generación de entornos personales y colectivos / institucionales orientados al desarrollo humano y la participación plena en una sociedad del conocimiento.
  26. 26. P á g i n a 25 | 131 PARTE DOS: FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL
  27. 27. P á g i n a 26 | 131 El Plan Nacional de Alfabetización digital se sustenta en tres pilares: A. La EVIDENCIA DE LAS INVESTIGACIONES, que se consolida y sintetiza en modelos explicativos. Se ha adoptado como base el modelo Unified Theory of Use and Acceptance of Technology (UTAUT). B. Las LECCIONES APRENDIDAS DE LA INCORPORACIÓN DE TIC, que considera diversos marcos conceptuales de entidades internacionales y analiza resultados de políticas y experiencias de alfabetización digital. Todo ello, además de lo determinado por la normativa, ha permitido formular un modelo evaluativo, que es empleado para determinar y caracterizar el resultado esperado. C. PERFIL DEL PAÍS EN ALFABETIZACIÓN DIGITAL, que consiste en caracterizar la situación de la alfabetización digital en el Perú a la luz del modelo evaluativo. Actualmente, no existe una tasa de alfabetización digital, por lo que se ha proponen una serie de indicadores como base para este perfil partiendo del modelo evaluativo. Esto permite formular un modelo de intervención, entendido como un marco de acción adecuado a nuestras características nacionales para acercarse al resultado esperado. Cada uno de estos pilares toma los resultados previos y el modelo anterior para construir su alcance. Al final, se plantea un modelo de intervención que servirá para formular el Plan Nacional de Alfabetización Digital. Este proceso se sintetiza en la siguiente figura: Figura 4 Diseño de la intervención en relación con los factores y los efectos (Elaboración propia) 1 INVESTIGACIÓN SOBRE ALFABETIZACIÓN DIGITAL: MODELO EXPLICATIVO La alfabetización digital, que se plantea como una práctica social que abarca los cuatro ámbitos de las TIC (Cuadro 2), es una disposición (capacidades o competencias) de los actores sociales, sean personas o colectivos / instituciones. En la medida de ello, para
  28. 28. P á g i n a 27 | 131 que se logre desarrollar esa disposición en los actores sociales, deben converger un grupo de factores intervinientes. Una primera aproximación es el modelo del Índice del desarrollo de las TIC o ICT Development Index (IDI, 2015: 39), que “(…) combina 11 indicadores en una sola medida de referencia que se puede utilizar para supervisar y comparar la evolución de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) entre los países y en el tiempo”. Esta evolución de un país para convertirse en una sociedad de la información, puede ser representada mediante este modelo de tres etapas: Figura 5 Modelo de desarrollo de las TIC hacia la sociedad de la información (Fuente: ITU, 2015) Sin embargo, dado que la finalidad del modelo es constatar un nivel de desarrollo, los datos que incluye no plantean una ruta explicativa entre cada grupo de indicadores. En este sentido, no considera factores que la investigación ha encontrado relevantes e influyentes. Del mismo modo se plantean los índices considerados previamente en este documento (en el apartado 2.1 Impacto de las TIC en la sociedad). Por ello, en este documento se emplea un modelo explicativo de aceptación de tecnología ampliamente validado por más de una década de estudios, denominado Unified Theory of Use and Acceptance of Technology (UTAUT), propuesto en 2003 por Venkatesh et alia (2003), y desarrollado en sucesivos artículos (la versión de la imagen de la página siguiente es el modelo actualizado Venkatesh, 2010)9. Plantea dos tipos de 9 Se ha realizado una ampliación del modelo hacia un framework (Venkatesh, Thong, & Xu, 2016), que no varía la propuesta sino que la enlaza con los factores personales y socio-culturales que también se incluyen en el modelo evaluativo.
  29. 29. P á g i n a 28 | 131 elementos: Factores específicos de la aceptación y las Condiciones de los sujetos que modifican la intensidad con que los factores específicos actúan. Factores específicos de la aceptación, que son cuatro: Expectativas de desempeño Grado en que una persona cree que el uso del sistema le ayudará a él o ella para lograr ganancias en el desempeño laboral. Está asociado a las metas educativas, como el logro de aprendizajes o el desarrollo de competencias o capacidades. Desde el punto de vista del entorno virtual, depende de la programación desarrollada en la medida que adecúe la interfaz y las capacidades del dispositivo a las exigencias de las actividades o procesos a desarrollar. Expectativa de esfuerzo Grado de facilidad asociado con el uso del sistema. Se refiere a la curva de aprendizaje requerida para manejar con soltura la tecnología, lo que implica que dicha tecnología debe tener un nivel de usabilidad. Esta expectativa está vinculada principalmente a la interfaz del entorno proporcionado por las TIC. Influencia social Grado en que un individuo percibe que otros creen que él o ella debe utilizar el nuevo sistema. En los procesos educativos, se refiere a la cultura corporativa y a las creencias respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como respecto de las características y posibilidades de los estudiantes. Condiciones facilitadoras Grado en que una persona cree que existe una infraestructura organizativa y técnica para apoyar el uso del sistema. Principalmente, se refiere a la constatación que los actores educativos realizan sobre la disponibilidad y eficacia de los entornos virtuales. Los tres primeros factores influyen en la intención de conducta y ésta determina el comportamiento verificado. Las condiciones facilitadoras, en la medida que se refieren a hechos comprobables, afectan directamente al comportamiento, pues lo restringen o lo posibilitan, según la existencia o ausencia de dichas condiciones.
  30. 30. P á g i n a 29 | 131 Figura 6 Modelo UTAUT de uso y aceptación de TIC (Venkatesh, 2010)
  31. 31. P á g i n a 30 | 131 Este modelo analiza los factores personales de la aceptación de la tecnología, por ello, reconoce que entre un 30% a 40% del comportamiento de uso no se explica por los factores propuestos y, probablemente, deriva de influencias asociadas al contexto socio- cultural, como hábitos culturales, supuestos o valores sobre los objetos, tipos de vínculos, diferencias entre tipos de tecnologías, entre otros (Thatcher y Ndabeni, 2011), los que son incluidos en el siguiente apartado, en el modelo evaluativo. 2 POLÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL La alfabetización digital es una preocupación constante en cualquier política encaminada a mejorar el desempeño económico y social. Además, es un requerimiento clave en una sociedad del conocimiento, dado que, en otras consideraciones, está incluida como una de las 5 competencias comunes en 21 distintos marcos conceptuales (framewoks) internacionales analizados por Voogt, J., & Roblin, N. P. (2012). En ese sentido, está considerada, de variadas maneras, en las políticas de desarrollo nacionales, así como es un objetivo de muchas experiencias e iniciativas, tanto en el plano educativo como en el ciudadano. A continuación, se brinda una síntesis de dichas iniciativas internacionales y nacionales. 2.3 A nivel internacional Desde la formulación del concepto “sociedad de la información”, las TIC han estado asociadas inevitablemente a una formación para la vida, siendo el primer aspecto tratado por los gobiernos el plano laboral. Por ejemplo, dos estudios internacionales comparativos, el Informe “Promoviendo la alfabetización digital” (2004) de la Comunidad Europea y el Informe “Estado del Arte Nacional e Internacional – Campaña Nacional de Alfabetización digital” (2006) de la Universidad de La Frontera – Chile, emplean este enfoque, que significa la capacitación y certificación de adultos para incrementar su empleabilidad y reforzar la competitividad de las empresas. Entre ambos informes, se observa cómo las naciones desarrolladas impulsaron y alcanzaron tempranamente una base laboral competente en TIC, donde se privilegiaron el dominio operativo de software y dispositivos. Esta primera fase fue un impulso de carácter gubernamental, que no tuvo en Latino América una dimensión equiparable. En este sentido, el desarrollo posterior de la competencia digital como una competencia clave en la Comunidad Europea es posible en función de ese contexto social e histórico. El incremento de la conectividad que genera cambios sociales y económicos en las organizaciones y en los vínculos empresariales y comerciales modifica el nivel de necesidad de contar con una base laboral con dominio de las TIC, dado que el contexto de los intercambios mundiales se planteaba en internet y en la inmediatez y velocidad de información y reacción. La década que empieza en 2010 se caracteriza por la
  32. 32. P á g i n a 31 | 131 ubicuidad y la articulación económica, lo cual exige a las naciones ampliar las capacidades de sus habitantes para responder al nuevo escenario. Éste, además, se asienta en la multiplicidad de contextos culturales simultáneos, y en los efectos inmediatos de los cambios políticos y sociales. Así, no solo basta una preparación operativa, sino que el trabajador requiere tener una capacidad de aprendizaje en perpetua aplicación y el ejercicio de su ciudadanía en nuevos contextos. Estos cambios exigen una ampliación de la caracterización de la alfabetización digital, redirigida hacia capacidades comunicativas y de generación de conocimiento, además de las capacidades informativas y de búsqueda de información que caracterizaron el período previo. En este contexto internacional, son relevantes los procesos de alfabetización digital en América Latina, donde se pone el acento en la preparación del ciudadano y sus roles diversos. Por ejemplo, en el Plan Nacional de Alfabetización digital, de Uruguay, se tiene los siguientes objetivos generales: a) Promover la alfabetización digital de adultos como forma de disminuir la brecha digital generacional, impulsando la utilización de las TIC como medio para mejorar y acrecentar el acceso a bienes y servicios educativos y culturales, contribuyendo a través de ello a la integración social. b) Contribuir a la cohesión social a través de una inclusión digital que fomente la integración de las personas como sujetos críticos y activos, trascendiendo el rol de consumidores de tecnologías y contenidos digitales para ser creadores, de acuerdo a los distintos niveles de apropiación que cada uno incorpore. c) Cooperar con las políticas de desarrollo de gobierno electrónico del Estado a través del diseño e implementación de talleres temáticos orientados a “educar la demanda”, de forma de democratizar las informaciones y la utilización de los servicios disponibles. Se han analizado 28 experiencias internacionales del ámbito regional (como se consigna en ANEXO 6 Resumen de las iniciativas regionales latinoamericanas sobre alfabetización digital). Predomina la enseñanza relativa al acceso a las TIC y la capacitación básica, en cambio el conocimiento y desarrollo de aplicaciones adecuadas a las distintas necesidades tiene poca relevancia. CIUDADANÍA EDUCACIÓN Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Acceso a TIC Capacitación Aplicaciones Se prioriza o es el objetivo general. 31% 27% 4% 38% 23% 0% Se realiza, pero no es el objetivo principal. 8% 15% 0% 4% 15% 4% Cuadro 5 Resumen de iniciativas de alfabetización digital según porcentajes de las temáticas priorizadas
  33. 33. P á g i n a 32 | 131 2.4 A nivel nacional En términos estrictos, en el Perú, la alfabetización digital, en su definición más operativa, como “formación de capacidades para usar las TIC”, para toda la población no ha sido finalidad u objetivo general y único de ninguna iniciativa desde el Estado. Sin embargo, dentro de las políticas públicas se ha incluido en las últimas décadas la preocupación por contar con los avances tecnológicos en varios sectores del Estado, solo que siempre ha sido asumida como un elemento auxiliar o de soporte y no como una característica básica necesaria para una sociedad del conocimiento, tal como se enfoca en este documento. Sucede esto incluso en la mayoría de las normativas que prescriben la necesidad de formación de capacidades para las TIC (ver Marco normativo vinculado con la alfabetización digital). A continuación, se hará una síntesis de iniciativas cuyos objetivos incluyan la alfabetización digital, sea como parte del objetivo general o bien como un objetivo específico. Si bien existen muchas experiencias que emplean la alfabetización digital como un instrumento o medio para alcanzar otro resultado, su impacto en su incremento resulta más bien marginal, porque no implica sostenibilidad. 2.4.1 Educación y Alfabetización digital A nivel del Ministerio de Educación, se han venido implementando una serie de iniciativas desde décadas pasadas tales como el Plan Piloto del Proyecto de Educación a Distancia, proyecto Huascarán, Programa una Laptop por Niño, Plataformas Educativas Digitales, todas ellas como antecedentes del presente plan (ver ANEXO 8 Experiencias de alfabetización digital). En todas ellas, la alfabetización digital está dirigida esencialmente a estudiantes a través de la acción de los docentes. INTERVENCIONES A NIVEL NACIONAL TIC COMO SERVICIO EDUCATIVO (Según PELA) TIC COMO OBJETIVO EDUCATIVO (Según DITE, 2016) EVALUACIÓN10 (sobre 10 puntos) condicionesde operación calidaddel currículo intencional materiales educativos Atencióna necesidades específicasde estudiantes Ámbitosdelas TIC Competencias TIC EstrategiasTIC Aprendizaje electrónico Modelosy normativas TICCOMO SERVICIO EDUCATIVO TICCOMO OBJETIVO EDUCATIVO PLAN PILOTO DE EDUCACIÓN DE EDUCACIÓN RURAL A DISTANCIA 3 2 3 3 0 0 1 1 3 9.0 4.5 PROYECTO HUASCARÁN 3 2 3 1 2 1 3 1 3 6.4 7.0 10 Se refiere a cuánto se acerca a contar con la alfabetización digital como objetivo relevante o central.
  34. 34. P á g i n a 33 | 131 INTERVENCIONES A NIVEL NACIONAL TIC COMO SERVICIO EDUCATIVO (Según PELA) TIC COMO OBJETIVO EDUCATIVO (Según DITE, 2016) EVALUACIÓN10 (sobre 10 puntos) condicionesde operación calidaddel currículo intencional materiales educativos Atencióna necesidades específicasde estudiantes Ámbitosdelas TIC Competencias TIC EstrategiasTIC Aprendizaje electrónico Modelosy normativas TICCOMO SERVICIO EDUCATIVO TICCOMO OBJETIVO EDUCATIVO CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN TIC 0 3 0 0 1 1 1 3 3 3.0 7.0 FORMACIÓN EN SERVICIO A TRAVÉS DE CONVENIOS CON PROGRAMAS INTERNACIONALES 2 2 2 0 0 3 2 2 2 4.0 6.5 PROGRAMA "UNA LAPTOP POR NIÑO" 3 2 3 2 0 0 2 1 3 7.7 5.2 PLATAFORMAS EDUCATIVAS DIGITALES 0 2 1 1 1 0 1 2 0 4.0 2.7 Cuadro 6 Análisis de las intervenciones del sector educación relacionadas con alfabetización digital (Fuente de los datos: DITE) Leyenda 3 Presente en los objetivos generales y específicos y ejecutado 2 Presente en los objetivos específicos y ejecutado 1 No presente en los objetivos específicos, pero con acciones relevantes ejecutadas 0 No planificado ni atendido 2.4.2 Ciudadanía y Alfabetización digital Dos iniciativas a nivel nacional vinculadas con la alfabetización digital:  Red Dorsal de fibra óptica, que sienta las condiciones para un incremento del ancho de banda y un mejor nivel de alfabetización digital, liderada por el Ministerio de Transportes y Comunicaciones (MTC).  Centros de Acceso Público para la alfabetización digital, iniciativa que cumple las regulaciones establecidas por la Ley de Promoción de banda ancha y propone un modelo de servicio desde el Estado para asegurar incrementos en la cobertura nacional, liderado por la Oficina Nacional de Gobierno Electrónico e Informático (ONGEI). El detalle de estas iniciativas y otras más restringidas en su alcance pero que sirven de modelos de prácticas en alfabetización digital se encuentra en el ANEXO 8 Experiencias de alfabetización digital.
  35. 35. P á g i n a 34 | 131 2.5 Modelo evaluativo para la alfabetización digital Para los fines de este plan, los alcances de la alfabetización enunciados previamente son descritos por un modelo evaluativo. Éste se construye al vincular el modelo explicativo con las lecciones aprendidas de las investigaciones sobre el efecto de las políticas de incorporación de TIC (por ejemplo, Sunkel, 2014; Severin, 2011; UNESCO, 2009; entre otras). En este sentido, el modelo explicativo previo se amplía y asume como un modelo evaluativo que orienta el desarrollo de la alfabetización digital. Como resultado, se ha sintetizado un grupo inter-vinculado de cuatro factores presentes en todos ellos, y que tiene efecto en la alfabetización digital, que llamamos “factores intervinientes”. En este modelo evaluativo, la alfabetización digital es un caso particular de aceptación de la tecnología, en el sentido que esta aceptación se debe consolidar en el tiempo como una actividad o práctica común y persistente de personas y colectivos / instituciones respecto al aprovechamiento de las TIC. Para conformar esa práctica, se requiere, como primer factor, generar una capacidad, factor que, a su vez, requiere de otros tres, lo que se presenta en la siguiente figura: Figura 7 Modelo evaluativo para el desarrollo de la alfabetización digital La disponibilidad se refiere a la posibilidad de acceso y uso de los entornos virtuales, cuyo manejo funcional es parte de la capacidad en la alfabetización digital. Esta disponibilidad debe estar condicionada o caracterizada porque influye en la motivación e involucramiento de los actores sociales, así como en la sensación de usabilidad y seguridad. En otras palabras, la disponibilidad indica infraestructura y servicios contextualizados, proporcionados para que sean significativos y relevantes para los usuarios (motivación e involucramiento) así como para que sean fáciles de aprender y
  36. 36. P á g i n a 35 | 131 seguros. La implementación contextualizada de la disponibilidad permitirá atender a la mayor cantidad posible de actores, es decir, incrementa el alcance. Tanto la motivación e involucramiento, así como la usabilidad y seguridad son factores que promueven y aceleran el desarrollo de la capacidad y son condiciones determinantes en su desarrollo, dado que aseguran el aprendizaje de las TIC y mayor continuidad en el uso. También deben plantearse como contenidos de la capacidad, en relación con los contextos de uso, muy vinculados con los ámbitos previamente mencionados. Finalmente, son factores que permiten proyectar la capacidad hacia un continuo mejoramiento y adopción y búsqueda de nuevos espacios de aplicación de la capacidad, en otras palabras, significa el empoderamiento de los entornos virtuales, así como el aseguramiento de su sostenibilidad. Finalmente, la capacidad supone la práctica de la alfabetización digital, es decir, contar con las facultades cognitivas para ello. Tanto para las personas como para los colectivos / instituciones, esto significa desarrollar procesos de gestión de conocimiento mediados en los entornos virtuales. Como la exigencia de estos entornos es un desarrollo e innovación continuos, la creatividad y la meta-cognición se integran como un contenido esencial11. Cada factor interviniente se proyecta en un dominio o esfera de situaciones, actividades o procesos, según el marco conceptual y las denominaciones más habituales o reconocidas por la literatura. Además, los dominios expresan el enfoque conceptual desde el que se aborda el factor, que es la perspectiva de la alfabetización digital como práctica social de los entornos virtuales. Así, se tiene cuatro dominios, que se corresponden con los factores intervinientes, descritos del siguiente modo: FACTOR INTERVINIENTE DOMINIO EXPLICACIÓN Disponibilidad ENTORNO VIRTUAL ADECUADO (medio) Se considera las TIC como un entorno integrado donde las personas realizan sus actividades. Capacidades DESARROLLO DE LA PRÁCTICA SOCIAL (actividades) Las actividades suponen un grado de preparación y una disposición, así como intenciones. Se organizan en prácticas sociales. Motivación e involucramiento SIGNIFICATIVIDAD / ACTITUD (predisposiciones) Las capacidades se desarrollan según las necesidades personales y las condicionantes del contexto. La 11 Se da un resumen de los contenidos propuestos para la alfabetización digital en el anexo 2.
  37. 37. P á g i n a 36 | 131 Usabilidad y seguridad CONDICIONES DE USO (condiciones) motivación e involucramiento se refieren a las primeras, la usabilidad y la seguridad a las segundas. Cuadro 7 Relación entre factores intervinientes y dominios Asimismo, cada dominio se plantea con un criterio de evaluación, que permita formular los indicadores. Estos criterios de evaluación se entienden como una definición del conjunto de elementos, rasgos o cualidades que caracterizan o delimitan las dimensiones constituyentes del objetivo a evaluar (IESALC, 2006: 302). DOMINIO CRITERIO DE EVALUACIÓN ENTORNO VIRTUAL ADECUADO (medio) Alcance de las condiciones facilitadoras en función de los componentes del entorno virtual: dispositivos (equipamiento), conexiones (conectividad) e interfaces (contenidos y aplicaciones) DESARROLLO DE LA PRÁCTICA SOCIAL (actividades) Nivel de desempeño: mínimo (manejo funcional), medio (adaptación a las actividades que se desarrollan comúnmente) y alto (actividades de innovación, desarrollo creativo, etc.) SIGNIFICATIVIDAD / ACTITUD (predisposiciones) Modos en que se expresa la influencia social: modelos de prácticas y oferta de TIC según necesidades. CONDICIONES DE USO (condiciones) Nivel de exigencia para realizar actividades: demanda cognitiva (nivel de preparación) y percepción de seguridad (procesos sensibles) Cuadro 8 Dominios y criterios de evaluación Los dominios, ya planteados como criterios de evaluación, son desagregados en ámbitos de indicadores. Cada ámbito asume una dimensión constituyente del dominio, de manera que el conjunto de los ámbitos de indicadores abarca en su totalidad o en su mayor parte a todo lo referido por el dominio. Además, permiten concretar el enfoque, con observaciones y medición reconocidas o que son rastreables en las estadísticas oficiales. CRITERIO DE EVALUACIÓN ÁMBITOS DE LOS INDICADORES DESCRIPCIÓN Alcance de las condiciones facilitadoras en función de los Equipamiento Tenencia de dispositivos (propiedad) o acceso para su empleo (libertad de uso) que permitan el procesamiento de materiales digitales en función de actividades comunes.
  38. 38. P á g i n a 37 | 131 CRITERIO DE EVALUACIÓN ÁMBITOS DE LOS INDICADORES DESCRIPCIÓN componentes del entorno virtual: dispositivos (equipamiento), conexiones (conectividad) e interfaces (contenidos y aplicaciones) Conectividad Acceso a dispositivos que sean capaces de conectarse a otros y existencia de conexiones que permitan esa conexión. Contenidos y aplicaciones Existencia de contenidos (materiales digitales empleables por los dispositivos y accesibles por las conexiones) y aplicaciones (software necesario para operar o emplear los contenidos y desarrollar diversas actividades. Nivel de desempeño: mínimo (manejo funcional), medio (adaptación a las actividades que se desarrollan comúnmente) y alto (actividades de innovación, desarrollo creativo, etc.) Manejo funcional Desarrollo de actividades genéricas comunes a todos los ciudadanos. Desempeño en actividades específicas Desarrollo de actividades específicas según la ocupación o los intereses. Creatividad - Innovación Desarrollo de actividades creativas o innovadoras o con un mayor componente de complejidad o valor agregado. Modos en que se expresa la influencia social: modelos de prácticas y oferta de TIC según necesidades. Modelos de prácticas Existencia de modelos o ejemplos a seguir que brinden seguridad y eficacia. Esto incluye actividades educativas difundidas y apreciadas, pero también difusión de estándares o similares. Personalización / Contextualización Nivel de conocimiento de las personas sobre las posibilidades de adaptar o contar con TIC adecuadas a sus necesidades. Nivel de exigencia para realizar actividades: demanda cognitiva (nivel de preparación) y niveles de protección de la información Nivel de preparación requerido Nivel de conocimiento requerido para manejar TIC o predominio de TIC con determinado nivel de preparación, por ejemplo, empleo o finalidad de TIC deseable solo se alcanza con un nivel educativo alto. Datos sobre curvas de aprendizaje de TIC, opiniones positivas sobre las TIC, valoraciones sobre expectativas de uso o dificultades de uso y similares. Niveles de protección de la información Nivel de realización de actividades referidas a procesos sensibles, si se incrementa la exposición de estos procesos sensibles a las TIC se estima un mayor grado de percepción de seguridad. En términos generales, hay dos tipos de procesos sensibles: los datos personales y los datos laborales. Cuadro 9 Criterios de evaluación y ámbitos de los indicadores Finalmente, cada ámbito se concretiza en indicadores, los que en conjunto deben configurar un perfil de la alfabetización digital. Este perfil para el Perú se desarrolla en el punto PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ
  39. 39. P á g i n a 38 | 131 Figura 8 Presentación esquemática del modelo evaluativo para la alfabetización digital (Elaboración propia) Se sintetiza la relación entre el modelo explicativo y el modelo evaluativo en el siguiente cuadro:
  40. 40. P á g i n a 39 | 131 Modelo explicativo base del planteamiento del PNAD: Unified Theory of Acceptance of Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh (2003, 2008, 2013)a Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD VARIABLE DEFINICIÓN REFERENCIA EDUCATIVA FACTORES FUNDAMENTALES DOMINIO CRITERIO DE EVALUACIÓN ÁMBITOS DE LOS INDICADORES DESCRIPCIÓN Condiciones facilitadoras grado en que una persona cree que existe una infraestructura organizativa y técnica para apoyar el uso del sistema Se refiere a la percepción que los actores educativos tienen sobre la disponibilidad y eficacia de los entornos virtuales. Disponibilidad ENTORNO VIRTUAL ADECUADO (medio) Alcance de las condiciones facilitadoras en función de los componentes del entorno virtual: dispositivos (equipamiento), conexiones (conectividad) e interfaces (contenidos y aplicaciones) Equipamiento Tenencia de dispositivos (propiedad) o acceso para su empleo (libertad de uso) que permitan el procesamiento de materiales digitales en función de actividades comunes. Conectividad Acceso a dispositivos que sean capaces de conectarse a otros y existencia de conexiones que permitan esa conexión. Contenidos y aplicaciones Existencia de contenidos (materiales digitales empleables por los dispositivos y accesibles por las conexiones) y aplicaciones (software necesario para operar o emplear los contenidos y desarrollar diversas actividades).
  41. 41. P á g i n a 40 | 131 Modelo explicativo base del planteamiento del PNAD: Unified Theory of Acceptance of Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh (2003, 2008, 2013)a Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD VARIABLE DEFINICIÓN REFERENCIA EDUCATIVA FACTORES FUNDAMENTALES DOMINIO CRITERIO DE EVALUACIÓN ÁMBITOS DE LOS INDICADORES DESCRIPCIÓN Expectativas de desempeño grado en que una persona cree que el uso del sistema le ayudará para lograr resultados Está asociado a las metas educativas, como el logro de aprendizajes o el desarrollo de competencias o capacidades. Capacidades DESARROLLO DE LA PRÁCTICA SOCIAL (actividades) Nivel de desempeño: mínimo (manejo funcional), medio (adaptación a las actividades que se desarrollan comúnmente) y alto (actividades de innovación, desarrollo creativo, etc.) Manejo funcional Desarrollo de actividades genéricas comunes a todos los ciudadanos. Desempeño en actividades específicas Desarrollo de actividades específicas según la ocupación o los intereses. Creatividad - Innovación Desarrollo de actividades creativas o innovadoras o con un mayor componente de complejidad o valor agregado. Influencia social grado en que un individuo percibe que otros creen que él o ella debe utilizar el nuevo sistema En los procesos educativos, se refiere a la cultura institucional, las normas y a las creencias respecto del proceso de enseñanza- aprendizaje, así como las expectativas sobre características y posibilidades de los estudiantes. Motivación e involucramiento SIGNIFICATIVIDAD / ACTITUD (predisposiciones) Modos en que se expresa la influencia social: modelos de prácticas y oferta de TIC según necesidades. Modelos de prácticas Existencia de modelos o ejemplos a seguir que brinden seguridad y eficacia. Esto incluye actividades educativas difundidas y apreciadas, pero también difusión de estándares o similares. Personalización / Contextualización Nivel de conocimiento de las personas sobre las posibilidades de adaptar o contar con TIC adecuadas a sus necesidades.
  42. 42. P á g i n a 41 | 131 Modelo explicativo base del planteamiento del PNAD: Unified Theory of Acceptance of Technology (UTAUT) de Viswanath Venkatesh (2003, 2008, 2013)a Modelo de evaluación de la alfabetización digital propuesto en el PNAD VARIABLE DEFINICIÓN REFERENCIA EDUCATIVA FACTORES FUNDAMENTALES DOMINIO CRITERIO DE EVALUACIÓN ÁMBITOS DE LOS INDICADORES DESCRIPCIÓN Expectativa de esfuerzo grado de facilidad asociado a la interacción con la tecnología La facilidad para usarlo tiene dos vertientes. La primera se refiere a la curva de aprendizaje, lo que implica un nivel de usabilidad. La segunda se refiere al grado en que se realizan actividades de todo tipo, en la medida que se involucran más actividades, la percepción de seguridad es mayor. Usabilidad y seguridad CONDICIONES DE USO (condiciones) Nivel de exigencia para realizar actividades: demanda cognitiva (nivel de preparación) y percepción de seguridad (procesos sensibles) Nivel de preparación requerido Nivel de conocimiento requerido para manejar TIC o predominio de TIC con determinado nivel de preparación, por ejemplo, u empleo o finalidad de TIC deseable solo se alcanza con un nivel educativo alto. Datos sobre curvas de aprendizaje de TIC, opiniones positivas sobre las TIC, valoraciones sobre expectativas de uso o dificultades de uso y similares. Procesos sensibles involucrados Nivel de realización de actividades referidas a procesos sensibles, si se incrementa la exposición de estos procesos sensibles a las TIC se estima un mayor grado de percepción de seguridad. En términos generales, hay dos tipos de procesos sensibles: los datos personales y los datos laborales. Cuadro 10 Relación entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la alfabetización digital (Elaboración propia)
  43. 43. P á g i n a 42 | 131 3 PERFIL DE LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN EL PERÚ Asimismo, se recomienda la elaboración de un Plan Estratégico Nacional de Capacitación Digital, el cual como primera medida, debe contemplar la realización de una acertada identificación del nivel real de analfabetismo digital que existe en el país, en todos los niveles educativos y grupos de población, utilizando metodologías especializadas y uniformes a nivel nacional. Ello permitirá contar un adecuado diagnóstico no sólo del nivel de analfabetismo digital existente, sino sobre todo, de las causas que lo han originado. (Ministerio de Transportes y Comunicaciones, 2011: 204) Un primer acercamiento, desde una perspectiva comparativa, la presenta el informe del World Economic Forum (2014: 27) respecto a la posición del Perú en el Networked Readiness Index: Perú avanza trece lugares para alcanzar la posición 90, gracias a algunas mejoras en su infraestructura de TIC, por ejemplo, un mayor acceso a ancho de banda de Internet y mayor captación individual. A pesar de estos avances, el país sigue estando muy por detrás en términos de su capacidad para aprovechar plenamente las TIC para construir su competitividad y modernizar su economía, por lo cual sigue dependiendo en gran medida de la minería. En general, las debilidades en su sector educativo (puesto 134), que no parece proporcionar el conjunto adecuado de habilidades, junto con el relativamente bajo despliegue de su infraestructura de TIC (puesto 95), dan como resultado bajos niveles de adopción de las TIC por parte de individuos (puesto 94) y empresas (puesto 89). En adición, las deficiencias en las condiciones propicias para el aprovechamiento de la capacidad digital para la innovación (puesto 93), junto con un entorno político y regulatorio débil (puesto 119) y un excesivo número de días para abrir nuevos negocios (puesto 193), dan como resultado una pobre capacidad de innovación (puesto 106) y una economía que no es capaz de ofrecer muchos puestos para trabajadores del conocimiento (puesto 94). En la medida que este índice ofrece un panorama de la preparación de cada economía para emplear las TIC en beneficio de la competitividad y el bienestar, es una referencia imprescindible. Partimos de este contexto internacional, en el que Perú se ubica en un tercer grupo de países, caracterizado por una tendencia a la mejoría, pero con importantes rezagos en su preparación, que pueden lastrar ese avance. Sin embargo, el NRI no toma indicadores específicos para alfabetización digital. 3.1 Medición de la alfabetización digital Se aplicará el modelo evaluativo (punto 2.5) para proponer el perfil del Perú en alfabetización digital y confirmar específicamente ese primer acercamiento. Se han planteado dos matrices de indicadores como base para la medición (ver ANEXO 7 Indicadores preliminares para la medición de la alfabetización digital en el Perú). La primera matriz de indicadores se refiere a las personas y la segunda a los colectivos /
  44. 44. P á g i n a 43 | 131 instituciones. Los indicadores están seleccionados entre la información actualmente disponible, por lo que para la continuidad del Plan Nacional de Alfabetización digital deberán proponerse, indicadores para ser construidos e incluidos como parte de la línea de base. La selección de indicadores es suficiente para dar una descripción de la situación actual de la alfabetización digital a partir del análisis de un conjunto más amplio de indicadores investigados (por ejemplo, los relativos a los índices de la sección Impacto de las TIC en la sociedad). Todo ello conforme a lo presentado en la sección Modelo evaluativo para la alfabetización digital Los indicadores se han articulado en tres niveles de segmentación, que corresponden a los FACTORES FUNDAMENTALES, al DOMINIO y sus ÍTEM, según el Cuadro 10 Relación entre modelo explicativo y modelo de evaluación para la alfabetización digital. Cada indicador está expresado verbalmente y se propone numéricamente como un porcentaje. El conjunto de los indicadores se encuentra en el ANEXO 7 Indicadores preliminares para la medición de la alfabetización digital en el Perú. Del análisis previo de estos indicadores, se presenta la Figura 9 Comparativa de la situación por factor de la alfabetización digital entre personas y colectivos basado en los indicadores del anexo 8., donde se puede observar cada ámbito de los indicadores tanto de personas como de colectivos / instituciones. En ella, los indicadores nos muestran que el manejo funcional correspondiente a las personas, referente a capacidades, es el valor más alto (el indicador considerado es el porcentaje de personas como usuarios en las redes sociales). Esto no alcanza la complejidad de la actuación social de las personas, sino a lo mínimo indispensable para establecer interacciones (y ni siquiera refiere a su frecuencia de actividad). Esto, que es básico, no se traslada tal cual a colectivos / instituciones, es decir, la capacidad del ámbito privado no se implica que se despliegue en el otro ámbito, y, en ese sentido, la alfabetización digital no colabora en el desarrollo institucional, pero, al menos, hay base para una ampliación. Por otro lado, el valor más bajo también se ubica en el mismo factor interviniente “Capacidades” y en relación con las personas. Se refiere al ámbito “Creatividad e innovación”, características que son necesarias para impulsar la competitividad y el cambio social. En ese sentido, los colectivos / instituciones incluyen en más alto grado esta característica. Sugerimos que esto es porque la creatividad e innovación es una característica deseada por las empresas o los colectivos, mientras que en el Perú se valora poco dicha característica en las personas mismas12. 12 El Perú puntúa muy alto (87, frente a 59 de Finlandia y 46 de Estados Unidos) en la dimensión “Desplazamiento o evitamiento de la incertidumbre“ de Hofstede (2010), lo que muestra pertenecer a sociedades con “una fuerte necesidad de reglas y que elaboran sistemas legales con el fin de estructurar la vida.”, lo que deja poco margen a lo distinto. Cfr. https://geert-hofstede.com/peru.html
  45. 45. P á g i n a 44 | 131 Figura 9 Comparativa de la situación por factor de la alfabetización digital entre personas y colectivos basado en los indicadores del anexo 8. Elaboración propia
  46. 46. P á g i n a 45 | 131 La siguiente figura nos muestra de manera sintética un comparativo de personas e instituciones respecto a la situación de los factores intervinientes para la alfabetización digital. En general, el Perú ofrece un desarrollo incipiente de la alfabetización digital considerando que la mitad de estos porcentajes en ambos ámbitos no alcanza al 30%. Figura 10 Comparativo de personas y colectivos / instituciones respecto de los factores intervinientes Otra forma de observar esto es promediar todos los indicadores por factor interviniente y ponderarlos13 sobre 10 en función de la influencia relativa de cada factor interveniente14, la alfabetización digital se ubica en 4.03 para personas y en 3.21 para colectivos / instituciones. Este nivel se toma como un indicio de la situación de la alfabetización digital en función de las exigencias recogidas por la normativa y los planes nacionales15. Esto revela debilidades en el desarrollo de la alfabetización digital diferentes en el ámbito de las personas y en el de los colectivos / instituciones. En general, se presenta un problema de disponibilidad de un entorno digital adecuado (en ambos), debilidades en la adecuación de dicho entorno a las personas y escasa desarrollo de capacidades a nivel de organización (colectivos / instituciones). Estos porcentajes se deben en tomar en cuenta como una guía para las intervenciones y un indicio del origen de las barreras que este plan tiene que enfrentar. 13 Sobre un total de 10 puntos, donde se pondera así: disponibilidad en 1, Usabilidad y seguridad en 2, capacidades en 3 y Motivación e involucramiento en 4. 14 En relación con lo planteado en el modelo explicativo. Cfr. Venkatesh, Morris, Davis, & Davis, 2003: 458 15 Es un indicio de la situación. No se formula como una tasa de alfabetización digital. No existen tasas de este tipo, excepto en casos contados, como el de Ecuador, la cual no parte de modelos explicativos o evaluativo explícitos. Por lo tanto, la comparación en este punto no sería relevante.
  47. 47. P á g i n a 46 | 131 3.2 Modelo de intervención para la alfabetización digital Para plantear este diseño, se debe partir de la relación entre la intervención y sus consecuencias o efectos, en otras palabras, describir el impacto previsto en términos de sus dimensiones socio-económicas. Se deduce de lo mencionado respecto de los impactos de las TIC que los efectos o consecuencias de la alfabetización digital se reconocen en cuatro rubros: alcance, desempeño, innovación y empoderamiento (ver Cuadro 4), que están asociados con los cuatro factores intervinientes del modelo evaluativo que hemos descrito en la Figura 8. Se han sistematizado estos impactos, para correlacionarlos con los factores intervinientes, de manera que se pueda establecer un puente entre ambos. Este camino entre ambos es la intervención misma que se configura en este documento. En este sentido, planteamos que los resultados del proceso de alfabetización digital se refieren al capital humano, y se supone que el incremento de este capital produce un incremento en el output total de la economía. Para producir este incremento, las organizaciones deben promover, a su vez, incrementos en el conjunto del capital intelectual de cada sector, dado que, además del capital humano, el capital organizacional (las condiciones positivas del entorno organizacional) y el capital relacional (el nivel de satisfacción y los vínculos establecidos entre la población y la organización) son factores que influyen directamente. Estos impactos se logran a través de un modelo de intervención que sea el punto final de la lógica de modelos planteada. Este modelo de intervención debe desarrollar los factores intervenientes en un contexto específico y de acuerdo con las demandas expresadas en los mandatos legales. Se parte de un escenario donde la alfabetización digital es escasa e inadecuada, según lo visto en la sección anterior. Se intenta generar valor a través de una secuencia de procesos, esencialmente, procesos de gestión de conocimiento. El valor generado es la preparación resultante de la población peruana, al poder desarrollar sus actividades aprovechando la banda ancha y las posibilidades de las TIC que proporciona. Todo ello se visualiza en la siguiente figura:
  48. 48. P á g i n a 47 | 131 Figura 11Cadena de valor para el proceso de alfabetización digital (Elaboración propia)
  49. 49. P á g i n a 48 | 131 A partir de la cadena de valor mostrada, se identifican 4 agrupaciones de procesos que se concatenan y se relacionan entre sí y que hemos identificado como Cobertura, Gestión de Conocimiento, Implementación de servicios y Organización. Cada agrupación de procesos se plantea como línea de acción. La línea de acción principal es la gestión de conocimiento, pues el proceso central es la formación de capacidades (alfabetización digital) concebida desde una óptica de gestión de conocimiento, y que incide principalmente en el capital humano. Este proceso se desarrolla a través de una serie de servicios, con los cuales el usuario genera estas capacidades. Los servicios están articulados e imbricados en una organización, a través de programas de alfabetización digital contextualizados según el segmento poblacional. Finalmente, para asegurar la participación de los involucrados, es decir, la cobertura efectiva del proceso de alfabetización, se requiere un componente final. A continuación, se describe las líneas de acción: LÍNEA DE ACCIÓN DESCRIPCIÓN GESTIÓN DE CONOCIMIENTO Desarrollar e implementar la alfabetización digital como un proceso de mejora de capital humano, en el que se articule el conocimiento necesario, bajo la forma de competencias, planes de estudios, certificaciones, etc. con las instituciones educativas que lo provean y con los programas de alfabetización digital que se desarrollen. IMPLEMENTACIÓN DE SERVICIOS Proporcionar aplicaciones y contenidos adecuados accesibles a través de cualquier medio tecnológico para los escenarios de acción (contextualizados), sea por desarrollo propio de los sectores involucrados o sea por cooperación de la sociedad civil, la academia o el sector privado. ORGANIZACIÓN Implementación de una estructura funcional que haga viable y efectivo el conjunto de las acciones y procesos planteados. COBERTURA Acciones para garantizar el acceso y participación de la población, el alcance efectivo de los programas de alfabetización digital así como la constatación del logro de dicha alfabetización. Cuadro 11 Descripción de líneas de acción del modelo de intervención Los resultados de estas líneas de acción están articulados con estrategias en la sección ESTRATEGIAS PROPUESTAS.
  50. 50. P á g i n a 49 | 131 Figura 12Modelo de intervención para la alfabetización digital Cada línea de acción incluye metas de cada uno de los factores intervinientes, como se ve en METAS PRIORITARIAS AL 2021 (por objetivo).
  51. 51. P á g i n a 50 | 131 PARTE TRES: FORMULACIÓN DEL PLAN NACIONAL DE ALFABETIZACIÓN DIGITAL

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