1. Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa
Turma 5: 4ª feira- 8h às 11h20
Local: CEFORTEPE
Orientadora de Estudos: Juliana M. A. Vieira
Unidade 5–Gêneros Textuais
Pontos chaves apontados pelos grupos (aula dia 24/09/13)
Ano 1
Gêneros verbais - Pressuposto básico: “É impossível se comunicar verbalmente
a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente
a não ser por algum texto.” (Marcuschi)
Não-verbais - Os textos que não veiculam a linguagem verbal,escrita, tendo,
portanto, foco na linguagem nãoverbal, tais como:histórias em quadrinhos só
comimagens,charges, pinturas, esculturase placas de trânsitocompõem tal
agrupamento.
A importância de apresentar diferentes gêneros
A leitura e a produção de gêneros
Temática- não-verbais
Desafio: artificialização do gênero
Historicizar o gênero
Apropriação da escrita e da leitura
Ano 2
Tipos textuais - categorias teóricas: narração, exposição, argumentação,
descrição, injunção (procedimentais).
Gêneros textuais – fenômenos sociais, culturais e históricos. São mutáveis,
relativamente estáveis, tem características especificas dependendo do gênero.
Qualidade do texto e do tema.
Ano 3
Organização em espiral no trabalho com gêneros
Discursividade
A escola tem que selecionar os gêneros
Diagnóstico da turma
Como escolher os gêneros (quadro com os onze grupos)
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2. Síntese dos Cadernos
Ano 1
Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando
Ivane Pedrosa de Souza
Telma Ferraz Leal
Histórico
Autores como Soares (2004) e Morais(2005) têm apontado que a ênfase predominante
em torno do conceito de alfabetização nas décadas finais do século passado voltava-se
para uma compreensão da mesma como processo que envolve atividades de codificação
e decodificação da escrita.
As atividades propostas giravam em torno da repetição e memorização de letras,
sílabas, palavras e/ ou frases soltas, sendo quase sempre acompanhadas de medo e
insegurança decorrentes das ameaças de castigo caso “erros”fossem cometidos na hora
de “dizer a lição”.
O rompimento da concepção de língua escrita como código para uma concepção da
mesma como sistema de notação alfabética, realizado por meio de diversos estudos,
entre eles, os de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), trouxe avanços
significativospara o fazer pedagógico. Atrelada a esta compreensão, veio também a de
que é pormeio da interação com os usos e funções da língua escrita que a aprendizagem
ocorre.
Assim, fica claro não mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos
“artificiais” encontrados em cartilhas.
Para circunstanciar e fundamentar essa discussão, mobilizamos também o conhecimento
de que as crianças chegam à escolacom conhecimentos sobre a linguagem adquirido nas
mais diversas situações. Este caráter espontâneo das trocas comunicativas possibilita às
mesmas serem produtoras ativas de enunciados, aspecto que evidencia que as crianças
estão plenamente inseridas num contexto comunicativo, sendo capazes de produzir falas
e compreender o que escutam com certa desenvoltura.
Morais e Albuquerque (2004) realçam que as práticas de leitura e escrita, vivenciadas
em situações informais, são inúmeras e gerammotivação e oportunidade de reflexãoem
torno dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Informalmente, as
crianças vão descobrindo características sobre seus estilos, usos e finalidades.
Autores como Leal (2005) e Santos (2005) têm enfatizado que o desenvolvimentodas
capacidades mais elaboradas, tanto no que se refere à compreensão e produção de textos
orais, como quanto às capacidades de ler e escrever, não ocorremespontaneamente.
Portanto, cabe à escola a sistematização dos conhecimentos relativos à produção e à
compreensão de textos orais e escritos. Por conta disso, enfatizamos junto aos
professores a importância de favorecer o contato dos alunos com textos diversos, para
2

3. que, desta forma, possam não só, conforme distinção de Magda Soares (1998), se
“alfabetizarem” – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, mas também, tornarem-se
“letrados”, ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta tecnologia da escrita em
situações reais de leitura e produção de textos.
Desafios da alfabetização
Um primeiro desafio é pensar sobre situações diversificadas de leitura e escrita. Estas
situações, segundo Leal e Albuquerque (2005), podem ser agrupadas em quatro tipos
principais:
1) Situações de interação, mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito
sobre interlocutores(as) em diferentes esferas de participação social (circulação de
informações cotidianas, como textos jornalísticos, epistolares, científicos, instrucionais,
literários, publicitários, dentre outros);
2) Situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento,
caracterizadas sobretudo pela leitura e pela produção de gêneros textuais que usamos
como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, tais
como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas
diversos;
3) Situações voltadas para Autoavaliação e expressão “para si próprio(a)” de
sentimentos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao
resgate de identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus
próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas, sem
destinatários(as);
4) Situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações,
para organização do dia-a-dia, para apoio mnemônico, tais como as agendas, o
calendários, os cronogramas e outros. trabalho efetivo implica, portanto, na realização
em sala de aula de atividades, as mais variadas, em torno dos eixos do componente
curricular Língua Portuguesa (oralidade, leitura, produção textual e análise linguística).
Sem dúvidas que um foco a ser priorizado nas turmas de primeiro ano deve ser a
apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, mas o propósito do alfabetizar letrando
evidencia a necessidade de uma constante articulação entre tal eixo e os demais eixos. O
que nem sempre é fácil.
É comum ouvirmos professores alfabetizadores perguntarem: “Por que, apesar
deusarmos textos diversos em sala de aula, trabalhando numa perspectiva do letramento,
não conseguimos alfabetizar os alunos?
Tal questionamento ocorre justamente porque, muitas vezes, busca-se construir práticas
que pendem para um dos lados: ou se realiza um trabalho intenso de apropriação do
sistema de escrita, ou se realiza um trabalho voltado para a interação por meio dos
textos. O desafio é construir práticas que contemplem as duas dimensões e que, na
medida do possível, as articulem.
É preciso, portanto, entender que apenas a reflexão em torno dos conhecimentos
decorrentes dos usos dos textos na sala de aula não garante, necessariamente, a
apropriação, pelos alunos, dos princípios que regem nosso sistema de escrita. Por outro
lado, a reflexão sobre o sistema de escrita não garante, necessariamente, o
desenvolvimento das capacidades de compreender e produzir textos. Há conhecimentos
3

4. e capacidades específicos de cada eixo, como está evidenciado nos quadros de direitos
de aprendizagem, na unidade 1, os quais dependem, muitas vezes, de atividades
específicas.
Podemos desenvolver atividades com foco mais claro no desenvolvimento de
habilidades de leitura e produção de textos, atividades com foco na aprendizagem do
sistema de escrita, e atividades em que as duas dimensões sejam contempladas, como os
presentes em livros didáticos com textos de tradição oral, como as parlendas, travalínguas, dentre outros.
Leitura e Produção de texto
O trabalho com textos no primeiroano do Ensino Fundamental precisa serfeito de modo
a desenvolver diferentescapacidades e conhecimentos. As situaçõesem que outras
pessoas leem para as criançassão importantes para que elas aprendam a:
compreender textos lidos por outraspessoas, de diferentes gêneros e
comdiferentes propósitos;
antecipar sentidos e ativarconhecimentos prévios relativos aostextos a serem
lidos pelos professores oupelas crianças;
reconhecer finalidades de textos lidospelo professor ou pelas crianças;
localizar informações explícitas emtextos de diferentes gêneros e temáticas,lidos
pelo professor ou outro leitorexperiente;
realizar inferências em textos dediferentes gêneros e temáticas, lidospelo
professor ou outro leitor experiente;
estabelecer relações lógicas entrepartes de textos de diferentes gêneros
etemáticas, lidos pelo professor ou outroleitor experiente;
apreender assuntos / temas tratados emtextos de diferentes gêneros e
temáticas,lidos pelo professor ou outro leitorexperiente;
interpretar frases e expressões em textosde diferentes gêneros e temáticas,
lidospelo professor ou outro leitor experiente;
estabelecer relação de intertextualidadeentre textos;
relacionar textos verbais e não verbais,construindo sentidos.
As situações de leitura compartilhada ajudamas crianças a desenvolver
conhecimentossobre a escrita e estratégias de leituraque serão mobilizadas nas situações
de leituraautônoma, ou seja, aquelas em que elasprecisam ler sem ajuda. Este
pressupostoé corroborado pelas ideias defendidas porVygotsky (1989, 1994) de que
aprendemosna interação, ou seja, as nossas apropriações se dão em nível interpsíquico
antes de setornarem intrapsíquicos.
Ainda no primeiro ano, como as criançasestão se apropriando do Sistema de Escrita
Alfabética, já podemos estimular situaçõesde leitura autônoma. Nesses momentoselas
aprendem a:
•ler textos não verbais, com compreensão;
• ler textos (poemas, canções, tirinhas,textos de tradição oral, dentre outros),com
autonomia;
• ler em voz alta, com fluência, emdiferentes situações;
• localizar informações explícitas em textosde diferentes gêneros e temáticas, lidoscom
autonomia;
• realizar inferências em textos dediferentes gêneros e temáticas, lidos comautonomia;
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5. • estabelecer relações lógicas entrepartes de textos de diferentes gêneros etemáticas,
lidos com autonomia;
• apreender assuntos / temas tratados emtextos de diferentes gêneros e temáticas,lidos
com autonomia;
• interpretar frases e expressões em textosde diferentes gêneros e temáticas, lidoscom
autonomia.
É importante ressaltar que as crianças recémalfabetizadas leem com muita dificuldadee
ficam cansadas mais rapidamentedo que as que já têm maior tempo / experiêncialeitora.
Textos longos em situaçõesde leitura autônoma podem desencorajaras crianças.
Desse modo, a escolha dos textos é tão importante quanto o planejamentodas
estratégias de mediação.
Em relação à produção de textos, reflexõessemelhantes podem ser feitas. Há
aprendizagensque podem começar antes queas crianças sejam capazes de escrever
deacordo com os princípios do sistema deescrita. Desse modo, é necessário
preversituações compartilhadas de produção de textos, em que o professor seja o
escriba.
Produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita.
As crianças aprendem sobre a linguagem, mas aprendem também sobre como planejar,
revisar, avaliar textos. Nas situações compartilhadas de produção de textos, as crianças
podem aprender a:
•refletir sobre o contexto de produção de textos;
• planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros,
planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba;
• produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da
atividade de um escriba;
• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos
coesivos para articular ideias e fatos;
• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;
• revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é
escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.
Nas situações em que as crianças são estimuladas a escrever sozinhas elas mobilizam os
conhecimentos e estratégias aprendidos nas situações partilhadas, mas, sem dúvidas, há
outras aprendizagens em jogo, pois o escritor precisa saber coordenar as ações de
definir o que vai dizer(conteúdo do texto), como vai dizer e como registrar no
papel.
No quadro de direitos de aprendizagem destacamos algumas aprendizagens importantes
no primeiro ano do Ensino Fundamental que podem ser introduzidas nas situações de
escritapelas próprias crianças:
•refletir sobre o contexto de produção de textos;
• planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros,
planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia;
• produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes
finalidades;
• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos
coesivos para articular ideias e fatos;
• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;
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6. • revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já
escritas e planejando os trechos seguintes;
• revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua
funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que
implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência,
estilo de linguagem, estratégias discursivas).
Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante promover
situações planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a aprender a:
•participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando
e respeitando os turnos e a vez de intervir);
• escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações
públicas, analisando-os criticamente;
• planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de
história;
• produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os
mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia,
propaganda, relato de experiências orais, dentre outros);
• analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e
características dos gêneros;
• reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre
variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras;
• relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as
variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais;
• valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.
Nenhuma dessas aprendizagens sãoconsolidadas em um ano. No primeiro ano, podemos
planejar situações diversificadas, de modo que as crianças ampliem seus conhecimentos
e capacidades.
O fundamental, no entanto, é que todas essas aprendizagens ocorram em situações
significativas, nas quais as crianças falem, escrevam, escutem, leiam para participar de
situações de interação real e intervirem na sociedade.
Ano 2
Por que ensinar gêneros textuais na escola?
Maria Helena Santos Dubeux
Leila Nascimento da Silva
Em uma perspectiva sociointeracionista, os eixos centrais do ensino da língua
materna são a compreensão e a produção de textos. Nessas atividades, convergem de
forma indissociável fatores linguísticos, sociais e culturais. Nelas, os interlocutores são
participantes de um processo de interação, e, para isso, precisam ter domínio da mesma
língua e compartilharem as situações e as formas como os discursos se organizam,
considerando seus propósitos de usos e os diversos contextos sociais e culturais em que
estão inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).
O texto, portanto, não é uma construção fixa e abstrata, mas, sim, palco de negociações
e produções de múltiplos sentidos. Os textos são produzidos em situações marcadas pela
cultura e assumem formas e estilos próprios, também historicamente marcados.
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7. Diferentes textos assemelham-se, como diz Bakhtin (1997), porque se configuram
segundo características dos gêneros textuais que estão disponíveis nas interações
sociais. Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de
algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a
propósitos diversos.
Para melhor entendermos essa discussão, é importante enfocar as diferenças entre
gêneros textuais e tipos textuais.
Referimo-nos a tipos textuais para tratarmos de sequências teoricamente definidas pela
natureza linguística da sua composição: narração, exposição, argumentação, descrição,
injunção.
Não são textos com funções sociais definidas. São categorias teóricas determinadas pela
organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos
conteúdos a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de linguagem
requeridas para a produção de diferentes gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2005;
MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE 2006).
Os gêneros textuais, segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos culturais
disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e, consequentemente,
relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e se concretizam
em textos, que são singulares.
Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada sociedade traz consigo um
legado de gêneros, por meio dos quais são partilhados conhecimentos comuns. Em
consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram, desaparecem, se
transformam em outros gêneros.
Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo, em um processo permanente,
em função de novas atividades sociais. Se isso nãoocorresse, a comunicação seria quase
impossível,pois cada demanda comunicativaexigiria a construção de um texto
configuradode modo completamente novo, quepor sua vez precisaria ser compreendido
pelos envolvidos na atividade para que a interação acontecesse. Segundo Bakhtin,
(1997, p. 302):
Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro,
sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero,
adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada
estrutura composicional, prever-lhe o fim. (…) Se não existissem os gêneros do
discurso e se não osdominássemos, se tivéssemosde construir cada um de nossos
enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.
Por possuírem aspectos relativamente estáveis/ comuns, os gêneros servem como
modelos, de modo que textos diferentes são apontados como pertencentes ao mesmo
gênero na medida em que possuem, por exemplo, “conteúdos”, “construções
composicionais” e “estilos” semelhantes entre si.
A partir dessas citações, percebemos a relação que Schneuwly (2004) estabelece entre o
conceito de instrumento e o papel dos gêneros como mediadores das atividades de
interação verbal das pessoas na sociedade. O autor explica:
Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente
(falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda
7

8. de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo,
isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a
produção e a compreensão de textos (SCHNEUWLY, 2004, p. 23-24).
Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são diversos e sofrem variações
na sua constituição em função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação
dos gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e-mail e o blog, que como
recursos recentes decorrentes do progresso tecnológico, são respectivamente
transmutações das cartas e dos diários. Portanto, o grande desafio para o ensino relativo
ao componente curricular Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na
sala de aula, explorando de forma aprofundadao que é peculiar a um gênero
textualespecífico, tendo em vista situações de uso também diversas.
No trabalho em sala de aula com os gêneros duas dimensões se articulam.
A primeirase refere aos aspectos socioculturais relacionados a sua condição de
funcionamento na sociedade e a segunda se relaciona aos aspectos linguísticos que se
voltam para a compreensão do que o texto informa ou comunica. Refletindo sobre essas
relações, como defendem Schneuwly e Dolz(2004), enfatizamos a importância de se
proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos gêneros textuais. Para esses
autores, o ensino da leitura e da escrita na escola pode ser sistematizado de forma que o
aluno possa refletir, apropriar-se e usar diversos gêneros textuais. Conforme sintetizam
Mendonça e Leal (2005), com uma proposta de aprendizagem em espiral, um mesmo
gênero pode ser trabalhado em anos escolares diversos ou até na mesma série, com
variações e aprofundamento diversos.
É preciso tomar alguns cuidadosno processo do alfabetizar letrando:
1. Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que
pertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas
trabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também
aprendam por meio da leitura e da escrita.
2. Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e
diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre
aspectos formais.
3. Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se,
sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros
escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados.
4. Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos,
mas,sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as
finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...)
Ano 3
Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos
Leila Nascimento da Silva
Histórico
Com as contribuições de estudos advindos, principalmente, do campo da psicologia e
das ciências linguísticas, assim como, o aparecimento de novas demandas e exigências
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9. da sociedade, discussões importantes emergiram em relação ao estudo dos textos na sala
de aula e com isso mudanças substanciais vêm acontecendo perceptivelmente.
Na segunda metade do Século XX, muitos documentos oficiais e propostas curriculares,
foram reelaborados e começaram a trazer algumas dessas mudanças teóricas, buscando,
logicamente, instaurar também um movimento de mudanças nas práticasdocentes.
Os fenômenos linguísticos passam a ser entendidos como espaço de interação, no qual
os indivíduos envolvidos participam ativamente, elaborando enunciados para atender a
suas finalidades comunicativas (BAKHTIN, 1953).
O objetivo da escola seria garantir a apropriação pelos alunos das práticas de
linguagem instauradas na sociedade para que eles possam ter participação social
efetiva.
É necessário um trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais e
escritos, envolvendo situações em que essa exploração faça sentido. Tal posição é
adotada por autores como Bronckart (1999) e Schneuwlye Dolz (2004).
Mas por que tomar os gêneros textuais como objeto de ensino e aprendizagem?
Mais ainda, por que torná-los o foco central no ensino relativo ao componente
curricular Língua Portuguesa?
As práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja,
por gêneros textuais. Se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando,
portanto, a apropriação dos usos da língua.
Explica ainda Schneuwly (2004, p. 24) que “o instrumento, para se tornar mediador,
para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele não é
eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua
utilização”.
A proposta de Dolze Schneuwly (2004) é que esta progressão seja garantida por meio
do aprofundamento dos objetivos didáticos. Assim, um mesmo gênero pode ser
trabalhado em anos/ciclos/ séries diferentes, mas com o passar dos anos essa abordagem
deve ser cada vez mais complexa (aprendizagem em espiral).
Para realizar esse trabalho progressivo comos gêneros, o professor precisa:
Primeiro diagnosticar, ou seja,conhecerbem quais habilidades os seus alunos
jápossuem e estabelecer quais são aquelas almejadas(perfil de entrada e perfil de
saídaesperado para aquele ano).
Segundo deve ser levado em consideração que a escola precisa garantir,sim, a
exploração da diversidade de gêneros textuais, pois cada gênero pode
proporcionardiferentes formas de mobilização dascapacidades de linguagem e, logo,
diferentesaprendizagens. Mas, como foi salientado,não seria necessário um ensino de
todosos gêneros. Isso porque as aprendizagensrelativas a um gênero são
transferíveis paraoutros gêneros, e principalmente, porque “[...] existem
semelhanças entre algunsgêneros textuais que podem servir de referênciapara
adotarmos um plano de trabalhoem que diferentes capacidades textuais
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10. ediferentes conhecimentos sobre a línguapossam ser inseridos em cada grau de
ensino”(MENDONÇA E LEAL, 2007, p. 63).
Dolz e Schneuwly (2004) propõemque, ao longo de um ano letivo, o professorescolha
como objeto de ensino gêneros comcaracterísticas composicionais,
sociodiscursivase linguísticas relativamente diferentesentre si, pois, assim, estará
contribuindopara que seus alunos realizem diferentesoperações de linguagem e se
apropriem depráticas de letramento. Agindoassim, os alunos terão a oportunidade
derefletir sistematicamente sobre gênerossemelhantes e gêneros diferentes entre sino
decorrer de sua escolaridade.
Pensando nesta progressão e nas semelhanças(e diferenças) entre os
gêneros,conseguimos agrupá-los em onze grupos:
1) Textos literários ficcionais
São textos voltados para a narrativa defatos e episódios do mundo imaginário(não real).
Entre estes, podemos destacar:contos, lendas, fábulas, crônicas, obrasteatrais, novelas e
causos.
2) Textos do patrimônio oral, poemas eletras de músicas
Os textos do patrimônio oral, logo quesão produzidos têm autoria, mas, depois,sem um
registo escrito, tornam-seanônimos, passando a ser patrimônio das comunidades. São
exemplos: as travalínguas,parlendas, quadrinhas, adivinhas,provérbios. Também fazem
parte dosegundo agrupamento os poemas e asletras de músicas.
3) Textos com a finalidade de registrar eanalisar as ações humanas individuaise
coletivas e contribuir para que asexperiências sejam guardadas na memóriadas
pessoas
Tais textos analisam e narram situaçõesvivenciadas pelas sociedades, tais como,as
biografias, testemunhos orais e escritos,obras historiográficas e noticiários.
4) Textos com a finalidade de construir e fazercircular entre as pessoas o
conhecimentoescolar/científico
São textos mais expositivos, que socializaminformações, por exemplo, as notas
deenciclopédia, os verbetes de dicionário,os seminários orais, os textos didáticos,os
relatos de experiências científicas e ostextos de divulgação científica.
5) Textos com a finalidade de debater temasque suscitam pontos de vista
diferentes,buscando o convencimento do outro
Com base nos textos do agrupamento 5os sujeitos exercitam suas
capacidadesargumentativas. Cartas de reclamação,cartas de leitores, artigos de
opinião,editoriais, debates regrados e reportagenssão exemplos de textos com
taisfinalidades.
6) Textos com a finalidade de divulgarprodutos e/ou serviços - e
promovercampanhas educativas no setor dapublicidade
Também aqui a persuasão está presente,mas com a finalidade de fazer o outroadquirir
produtos e/ou serviços ou mudardeterminados comportamentos. Sãoexemplos: cartazes
educativos, anúnciospublicitários, placas e faixas.
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11. 7) Textos com a finalidade de orientare prescrever formas de realizaratividades
diversas ou formas de agir emdeterminados eventos
Fazem parte do grupo sete os chamadostextos instrucionais, tais como, as receitas,os
manuais de uso de eletrodomésticos,as instruções de jogos, as instruções demontagem e
os regulamentos.
8) Textos com a finalidade de orientara organização do tempo e do espaçonas
atividades individuais e coletivasnecessárias à vida em sociedade.
São eles: as agendas, os cronogramas, oscalendários, os quadros de horários,
asfolhinhas e os mapas.
9) Textos com a finalidade de mediar asações institucionais.
São textos que fazem parte,principalmente, dos espaços de trabalho:os requerimentos,
os formulários, osofícios, os currículos e os avisos.
10) Textos epistolares utilizados para asmais diversas finalidades
As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails,os telegramas medeiam as relaçõesentre as
pessoas, em diferentes tipos desituações de interação.
11) Textos não verbais
Os textos que não veiculam a linguagemverbal, escrita, tendo, portanto, focona
linguagem não-verbal tais como,as histórias em quadrinhos só comimagens, as charges,
pinturas, esculturase algumas placas de trânsito compõem talagrupamento.
Gêneros de todos esses agrupamentospodem circular nas salas de aula,
possibilitandoque as crianças os reconheçam,compreendam seus usos, suas
finalidades,percebam como se organizam, aprendam ausar as estratégias discursivas
mais recorrentes.
No entanto, como foi exposto noquadro de direitos de aprendizagem gerais,três esferas
discursivas precisam ser priorizadasnos anos iniciais do ensino fundamental:
- a literária,
- a acadêmica/escolar e
- a esfera midiática.
Os gêneros citados noscinco primeiros agrupamentos revestem-sede especial
importância no ciclo de alfabetização,podendo, dessa forma, ganhar espaçoampliado no
cotidiano escolar.
Em cada áreade conhecimento, há o predomínio de determinadosgêneros textuais, que
circulam naescola e também fora dela. Por exemplo, nasaulas de Matemática,
frequentemente lemose produzimos enunciados de problemas, gráficose tabelas; em
Ciências, o nosso contatomaior é com os relatórios de pesquisa, artigosde divulgação
científica, folhetos e cartazeseducativos; nas áreas de História e Geografia,estão
presentes as obras historiográficas, ostestemunhos, os calendários, as cartas, asnotícias,
as reportagens, os artigos de opiniãoe os mapas; em Educação Física é comum
encontrarmos,por exemplo, as regras de jogose brincadeiras. Já em Arte, a leitura de
textosnão-verbais é imprescindível, assim como asbiografias.
Também é preciso pensar...
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12. É preciso pensar problemas de linguagem de diferentes níveis de dificuldade
que vão se aprofundando com o avançar da escolaridade. Tais problemas
estariam relacionados às capacidades de linguagem:
- capacidades de ação (representação do contexto social, no qual a situação
de interação está inserida),
Obs.: significa a predominância de determinado gênero.
- capacidades discursivas (estruturação discursiva dos textos),
Obs.: condição de estruturação do texto, condição de produção do texto, ou
seja, para quem, por que, quem... (finalidade e circunstância).
- capacidades linguístico-discursivas (escolha de unidades linguísticas)
Obs.: tessitura do texto, ou seja, coesão, coerências, paragrafação, ortografia,
advérbio, etc.
(DOLZ E SCHNEUWLY, 2004).
Obs.: É preciso adequar o gênero as estes aspectos. Isto que representa o
crescente no ensino.
O texto é um material.
O discurso é único, mas não é original.
As situações de uso do texto são variáveis.
Mas, por que escolher, em cada ano, exemplaresde gêneros de diferentes agrupamentos?
Primeiro, porque os agrupamentos buscamgarantir que diferentes finalidades
sociaisde leitura e escrita sejam contempladasem sala de aula, por meio de um
trabalhosistemático com gêneros variados.
Segundo, ao explorarmos um gênero de umagrupamento, estamos
proporcionandoque determinadas operações de linguagemsejam desenvolvidas, ou
seja, aquelas maisintimamente ligadas a um agrupamentoe não a outro. Este
aprendizado tambémcontribui para que os alunos consigam lidarmelhor com outros
gêneros do mesmoagrupamento.
Um terceiro aspecto a ser levadoem consideração é o fato de que há alunoscom
mais facilidade, por exemplo, naprodução de textos com a finalidade de
debatertemas controversos; já outros podemter mais habilidade em construir
textosnarrativos ficcionais. Se trabalharmos comgêneros pertencentes a um único
grupo,os alunos com dificuldades de lidar comgêneros deste grupo poderão encarar o
atoda escrita como um obstáculo constante,algo difícil de ser superado, desmotivandoos para as outras aprendizagens. Porém,ao variarmos os gêneros, daremos
oportunidadesaos alunos para também mostraremsuas melhores habilidades e,
assim,contribuímos para mantê-los motivados acontinuar seu processo de apropriação
daspráticas de linguagem.
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