Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Chuyên đề xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan, HOT, ĐIỂM 8, Chia sẻ cho các bạn sinh viên tài liệu tốt nghiệp ngành khoa học xã hội các bạn làm chuyên đề tốt nghiệp khoa học xã hội vào tải nhé.

1. LỜI CẢM ƠN
Khóa luận tốt nghiệp: “Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan
phân môn Lịch sử lớp 4” đã được hoàn thành. Em xin chân thành cảm ơn Ban
chủ nhiệm khoa Tiểu học - Mầm non. Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc đến giảng viên - Th.S Lê Văn Đăng, khoa Tiểu học - Mầm non, trường Đại
học Tây Bắc, người đã hướng dẫn em trong suốt thời gian thực hiện khóa luận
tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Tiểu học - Mầm
non; các thầy cô giáo trường Đại học Tây Bắc; cùng sự ủng hộ nhiệt tình của các
bạn sinh viên lớp K51 Đại học Giáo Dục Tiểu học B.
Đồng thời em xin chân thành cảm ơn các ban ngành chức năng; Thư viện
trường Đại học Tây Bắc; các Thầy, Cô giáo, các em học sinh Trường TH Quyết
Tâm – Thành phố Sơn La - Tỉnh Sơn La. Đã tạo điều kiện cho chúng em trong
quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em rất mong nhận được ý kiến của thầy, cô giáo và các bạn SV để khóa
luận tốt nghiệp của em được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn !
Sơn La, tháng 5 năm2014
Tác giả
Lê Thị thúy

2. DANH MỤC VIẾT TẮT
Từ viết tắt Dịch là
GV Giáo viên
HS Học sinh
GD Giáo dục
SGK Sách giáo khoa
KTĐG Kiểm tra đánh giá
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng
TH Tiểu học
NXB Nhà xuất bản

3. MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU.................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu............................................................... 2
3.1. Khách thể nghiên cứu:.................................................................................. 2
3.2. Đối tượng nghiên cứu:.................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 2
6. Giới hạn nghiên cứu........................................................................................ 2
7. Phƣơng pháp nghiên cứu................................................................................ 2
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết............................................................... 2
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................. 2
7.3. Phương pháp thống kê toán học .................................................................. 3
8. Cấu trúc của khoá luận................................................................................... 3
PHẦN NỘI DUNG .............................................................................................. 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN
CỨU...................................................................................................................... 4
1. Cở sở lí luận ..................................................................................................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề................................................................................................ 4
1.1.1. Vấn đề kiểm tra đánh giá trong lịch sử giáo dục thế giới .......................... 4
1.1.2. Vấn đề kiểm tra đánh giá trong giáo dục Việt Nam ................................... 4
1.2. Một số khái niệm cơ bản............................................................................... 5
1.2.1. Kiểm tra là gì?............................................................................................. 5
1.2.2. Đánh giá là gì?............................................................................................ 6
1.3. Những yều cầu và nguyên tắc cần tuân thủ trong kiềm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh ..................................................................................... 7
1.3.1. Những yêu cầu cần tuân thủ trong kiểm tra và đánh giá............................ 7

4. 1.3.2. Những nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh ......................... 8
1.3.2.1. Nguyên tắc là gì?...................................................................................... 8
1.3.2.2. Các nguyên tắc đánh giá .......................................................................... 8
1.4. Các tiêu chí và quy trình của việc kiểm tra đánh giá.................................. 9
1.4.1. Các tiêu chí dùng trong quá trình đánh giá................................................ 9
1.4.2. Quy trình của kiểm tra đánh giá. .............................................................. 10
1.5. Bản chất, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá................................................... 12
1.5.1. Bản chất của kiểm tra đánh giá ................................................................ 12
1.5.2. Ý nghĩa kiểm tra đánh giá......................................................................... 12
1.6. Những hình thức và hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá........ 13
1.6.1. Những hình thức kiểm tra.......................................................................... 13
1.6.2. Hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá.......................................... 14
1.7. Trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan.................................................. 15
1.7.1. Khái niệm .................................................................................................. 15
1.7.2. Những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan .................. 16
1.7.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng ........................... 17
1.7.4. Các bước xây dựng một bài trắc nghiệm.................................................. 19
1.8. Khái quát về phân môn Lịch sử.................................................................. 19
1.8.1. Mục tiêu của phân môn Lịch sử................................................................ 19
1.8.2. Đặc điểm phân môn Lịch sử...................................................................... 20
1.8.3. Đặc điểm nội dung SGK phân môn Lịch sử lớp 4 .................................... 22
2. Cơ sở thực tiễn............................................................................................... 23
2.1. Thực trạng xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn
Lịch sử lớp 4 ....................................................................................................... 23
2.1.1. Về phía học sinh........................................................................................ 23
2.1.2. Về phía giáo viên....................................................................................... 26
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................... 28
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN PHÂN MÔN LỊCH SỬ LỚP 4............................................................ 29

5. 2.1. Những định hƣớng để xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan ……29
2.1.1. Về nội dung............................................................................................... 29
2.1.2. Về chất lượng ........................................................................................... 29
2.1.2.1. Căn cứ vào mục tiêu giảng dạy.............................................................. 29
2.1.2.2. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm........................................... 32
2.2. Một số quy tắc khi soạn thảo các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phân môn Lịch sử lớp 4 .................................................................................... 33
2.2.1. Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn............................................. 33
2.2.2. Quy tắc soạn thảo câu hỏi đúng – sai ..................................................... 33
2.2.3. Quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi................................................................. 33
2.2.4. Quy tắc soạn câu hỏi điền khuyết............................................................ 33
2.3. Xây dựng và sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn
Lịch sử lớp 4....................................................................................................... 34
2.3.1. Quy trình thiết kế...................................................................................... 34
2.3.2. Quy trình sử dụng .................................................................................... 35
2.4. Xây dựng và sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn
Lịch sử lớp 4....................................................................................................... 36
2.4.1. Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra học kì 1
phân môn Lịch sử lớp 4 ..................................................................................... 36
2.4.2. Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra học kì 2
phân môn Lịch sử lớp 4 ..................................................................................... 52
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................... 63
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 64
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 64
3.2. Tiến trình thực nghiệm.............................................................................. 64
3.3. Nội dung thực nghiệm................................................................................ 64
3.4. Thời gian tiến hành thực nghiệm.............................................................. 64
3.5. Chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................... 64
3.6. Kết quả thực nghiệm.................................................................................. 66
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ................................................................................... 74

6. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 75
1. Kết luận .......................................................................................................... 75
2. Kiến nghị ........................................................................................................ 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 77

7. 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Từ khi đất nước được đổi mới, mục tiêu giáo dục (GD) nói chung của nước
ta theo cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kì quá độ tiến lên chủ nghĩa xã
hội, được hiến pháp năm 1992 ghi rõ ở điều 35 “GD là quốc sách hàng đầu, nhà
nước phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Mục tiêu của giáo dục là hoàn thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm
chất và năng lực của công dân, đào tạo người lao động có tay nghề, năng động
sáng tạo, có niềm tin tự hào dân tộc, có ý chí vươn lên góp phần làm cho dân
giàu nước mạnh đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”.
Cùng với sự đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung phương pháp dạy
học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá
là khâu quan trọng. Đây là một khâu tất yếu của quá trình dạy học nói chung và
quá trình dạy học môn Lịch sử lớp 4 nói riêng. Để kiểm tra đúng kết quả học tập
môn Lịch sử lớp 4 người ta đã xây dựng được bộ kiểm tra trắc nghiệm trong đó
có bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan. Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan có
nhiều ưu điểm nổi bật là đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh. Vì
vậy, về mặt lí thuyết nếu xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong
kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử lớp 4 của học sinh thì chất lượng
đánh giá sẽ rất khả quan.
Tầm quan trọng của môn Lịch sử đối với cuộc sống của chúng ta là vô
cùng quan trọng. Ở tiểu học hiện nay, việc đánh giá trong dạy học môn này có
nhiều đồi mới, số lần kiềm tra đánh giá tăng lên nhưng hiện nay ở trường tiểu
học chủ yếu sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm tự luận dẫn đến việc đánh giá
mang tính chủ quan, thiếu toàn diện, tốn nhiều thời gian trong khâu triển khai và
chấm bài, phản hồi chậm… dẫn tới chất lượng kiểm tra đánh giá chưa cao.
Để giải được bài toán và khắc phục những vấn đề thuộc về thực trạng về
việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử lớp 4. Hiện nay, cần phải đổi
mới đánh giá trong đó những then chốt là phải sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm
khách quan. Tuy nhiên, trên thực tế trắc nghiệm khách quan hiện nay đã có một
số giáo viên mạnh dạn sử dụng vào trong kiểm tra đánh giá bước đầu đã thu
được kết quả, nhưng nhìn chung hiệu quả của nó vẫn chưa cao do những nguyên
nhân khách quan và chủ quan.
Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn đã trình bày ở trên chúng tôi quyết định
chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân
môn Lịch sử lớp 4”.

8. 2
2. Mục đích nghiên cứu
Nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh bằng việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan
phân môn Lịch sử lớp 4.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong môn Lịch sử lớp 4.
3.2. Đối tượngnghiên cứu: Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan
phân môn Lịch sử lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 một
cách khoa học, hiệu quả sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, cần giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập môn Lịch sử của học sinh lớp 4 bằng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách
quan trong môn Lịch sử lớp 4.
- Xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng để kiểm tra đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết quả của học sinh lớp 4 trong phân
môn Lịch sử.
- Tổ chức thực nghiệm và thiết kế một số dạng câu hỏi trắc nghiệm khách
để đánh giá kết quả học tập của học sinh lớp 4.
6. Giới hạn nghiên cứu
Do giới hạn về thời gian nên đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu ở
phân môn Lịch sử lớp 4.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Tìm hiểu các tài liệu sách, báo, thông tin trên mạng internet… về các vấn
đề có liên quan đến nội dung nghiên cứu, nghiên cứu chương trình và sách giáo
khoa (SGK) phân môn Lịch sử lớp 4.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy của giáo viên (GV) và
hoạt động học của học sinh (HS) để thu thập các thông tin cần thiết phục vụ cho
quá trình nghiên cứu.

9. 3
- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra bằng ankets và tiến hành trò
chuyện trực tiếp với giáo viên và học sinh. Ngoài ra, chúng tôi tìm hiểu thái độ
học tập của học sinh cách đánh giá của giáo viên về tác dụng và hiệu qủa của
phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá. Đồng thời, tìm
hiểu tính khả thi của việc xậy dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân
môn Lịch sử lớp 4 của học sinh Trường Tiểu học Quyết Tâm thành phố Sơn La
tỉnh Sơn La. Cụ thể là lớp 4A1 và lớp 4A2.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Giúp chúng tôi xem xét được khả
năng phù hợp của bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong việc đánh giá kết
quả học tập của học sinh phân môn Lịch sử lớp 4.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Nhằm thu thập và xử lí số liệu để rút ra kết luận cho vấn đề cần nghiên cứu.
8. Cấu trúc của khoá luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính
của khoá luận gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

10. 4
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1. Cở sở lí luận
1.1. Lịch sử vấn đề
1.1.1. Vấn đề kiểm tra đánh giá trong lịch sử giáo dục thế giới
Nhà giáo dục vĩ đại người Séc J.A Comenxki (1592-1670) là người đầu
tiên đã đề ra kiểm tra đánh giá (KTĐG) ở trong nhà trường. Theo ông: Vấn đề
đánh giá tri thức học sinh được xem như là một phần không thể thiếu trong quá
trình dạy học. Thông qua việc KTĐG sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục
đích, nội dung, phương pháp, phương tiện hình thức người dạy với người học
sao cho hiệu quả và chất lượng. Theo I.B Bazelove (1724-1790): Lần đầu tiên hệ
thống đánh giá tri thức được đưa vào nhà trường. Theo ông, hệ thống đánh giá
được chia làm 12 bậc, trong đó có hệ thống đánh giá ba bậc: Tốt – khá – trung
bình là cột mốc quan trọng trong lịch sử nghiên cứu vấn đề đánh giá. Đây là cơ
sở nền tảng để sau này đáng giá được chia làm 5 bậc cho sát với trình độ người
học. Năm 1951 O.X.Bogđanova đã bàn về chức năng của KTĐG. Theo ông,
KTĐG nhưng là chức năng giáo dục. Năm 1981 xuất hiện quan điểm của V.M
Palanxki theo ông muốn đánh giá khách quan phải thực hiện một quá trình.
1.1.2. Vấn đề kiểm tra đánh giá trong giáo dục Việt Nam
Vấn đề KTĐG tri thức HS đã được thực hiện từ lâu có nhiều tác giả nghiên
cứu: Phó Đức Hoà, Vũ Thị Phương Anh, Trần Bá Hoàng, Trần Thị Tuyết
Oanh… đã có những nghiên cứu vấn đề chung như vị trí, vai trò, cấu trúc và ý
nghĩa của công tác KTĐG trong giáo dục. Thứ trưởng Đặng Quỳnh Mai – 2003:
Một trong những hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh là: Đổi
mới đánh giá kết quả học tập theo đặc trưng của bộ môn trong chương trình từng
môn học. Định hướng chung là: Kế thừa các quan điểm của cách đánh giá truyền
thống và đặt đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan đúng vị trí của nó, phối hợp
giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa các hình thức đánh giá
(bằng vấn đáp, bằng viết…). Trong những năm gần đây, một số tác giả đã đề cập
sơ lược các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng của công tác này: Đặng Văn
Thuận, Vũ Trọng Nghị, Lê Tuyết Hoa. Nhìn chung, các tác giả đã khẳng định
vai trò, vị trí, ý nghĩa của công tác kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.
Tuy nhiên, việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong dạy học nói

11. 5
chung và phân môn Lịch sử lớp 4 nói riêng còn quá ít ỏi. Đặc biệt là chưa xác
lập được quy trình, tiêu chuẩn đánh giá cụ thể để hướng dẫn và tạo điều kiện
thuận lợi cho giáo viên trong công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh trong phân môn Lịch sử lớp 4.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phân môn Lịch sử của học sinh lớp 4 là
quá trình thu thập, phân tích và xử lý các thông tin và kiến thức, kỹ năng và thái
độ của học sinh theo mục tiêu của môn Lịch sử nhằm đề ra các giải pháp để thực
hiện mục tiêu của môn học này.
1.2.1. Kiểm tra là gì?
Trong từ điển Tiếng Việt kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét. [14;523].
Theo tác giả Trần Bá Hoành “Việc kiểm tra cung cấp những dữ liệu, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. [9;13].
Kiểm tra là chỉ thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động của giáo viên sử
dụng để thu thập thông tin về hiểu biết kiến thức kĩ năng và thái độ của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu cho việc đánh giá.
Kiểm tra có hai hình thức: kiểm tra định tính, kiểm tra định lượng
- Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết
quả học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa
theo các tiêu chí giáo dục đã định.
- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin và kết
quả học tập của học sinh bằng điểm số hoặc số lần thực hiện của những hoạt
động nào đó. Cách thức và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh
bằng điểm số hay số lần thực hiện theo quy tắc đã tính trong kiểm tra và mang
tính chất định lượng. Điểm số vẫn mang kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ, và
học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số
không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Tóm lại: Kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào quá
trình đánh giá. Thông qua kết quả của bài kiểm tra, giáo viên có những thông tin
cần thiết để xác nhận kết quả học tập của từng học sinh, những thông tin về
nguyên nhân của kết quả mà học sinh đạt được cũng như những thông tin để có
thể chuẩn đoán được kĩ năng học tập của học sinh trong nhưng giai đoạn học tập
tiếp theo của môn học.
Vì vậy, kiểm tra là công cụ, phương tiện chủ yếu để đánh giá chất lượng
học tập của học sinh. Kiểm tra phải phù hợp với mục tiêu chương trình, đảm bảo

12. 6
tính toàn diện, tính khách quan, tính chích xác, tính công khai kịp thời, nhận biết
được sự phân hoá chất lượng học sinh.
1.2.2. Đánh giá là gì?
Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ với những hiện tượng xã
hội, hoạt động, hành vi ứng xử của con người; xác định những giá trị của chúng
tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định
bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách Khoa toàn thư
Liên Xô – 1986).
Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là việc có giá
trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập thể
(Việc đánh giá trong nhà trường – San Fancisco – 1979).
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
Theo Jean – Marie De Ketele (1989), đánh giá có ý nghĩa là:
- Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
- Xem xét những mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập
hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong
quá trình thu thập thông tin.
- Nhằm ra một quyết định.
Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một
phần của quá trình dạy học.
Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình học của học sinh và
giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”.
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn (Đánh giá và đo lường kết
quả học tập) cho rằng: “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí
thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã
xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà
trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn”.
Theo mục tiêu chung của giáo dục hiện nay, phải đánh giá học sinh một
cách toàn diện về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Kiểm tra đánh giá là khâu có quan
hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin cho đánh giá. Đánh giá
thông qua kết quả của kiểm tra.
Đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình giáo dục nhằm cung cấp thông
tin chích xác về chất lượng sản phẩm của ngành Giáo dục cho xã hội cũng là
động lực để đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với mục tiêu giáo dục đề ra.
Đánh giá trong giáo dục cần bám sát mục tiêu trong từng giai đoạn (từng bài,

13. 7
từng chương, từng học kì, từng năm học…) mới phản ánh chất lượng giáo dục
nói chung, ở mỗi bộ môn nói riêng.
- Để tìm hiểu thêm về đánh giá thì cần tham khảo thêm một số loại đánh
giá kết quả học tập của học sinh như sau. Đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng
phần, đánh giá tổng hợp và ra quyết định.
+ Đáng giá chuẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một
vấn đề quan trọng nào đó, giúp cho giáo viên nắm được kiến thức có liên quan
đến học sinh những điểm học sinh nắm vững, những lỗ hổng… để quyết định
dạy cho phù hợp.
+ Đánh giá từng phần được tiến hành trong giảng dạy nhằm cung cấp thông
tin ngược cho giáo viên và học sinh, để có cách điều chỉnh thích hợp trong quá
trình dạy và học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương
trình một cách vững chắc.
+ Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học. Khoá học bằng những
kì thi tổng kết, đối chiếu mục tiêu đề ra. Còn đối với “ra quyết định” thì là khâu
quan trọng trong đánh giá. Dựa vào những định hướng trong đáng giá mà giáo
viên đưa ra những quyết định về biện pháp cụ thể để giúp đỡ học sinh trong quá
trình học tập.
Tóm lại: Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những
kết luận hoặc phán đoán về trình độ và phẩm chất người học, hoặc đưa ra những
quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một
cách có hệ thống trong quá trình kiểm tra.
1.3. Những yều cầu và nguyên tắc cần tuân thủ trong kiềm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh
1.3.1. Những yêu cầu cần tuân thủ trong kiểm tra và đánh giá
Kiểm tra đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học. Nghĩa là xác định
mục tiêu dạy học cần đạt được phải là điều kiện tiên quyết của KTĐG. Hình
thức KTĐG phải có hiệu lực và đảm bảo mức độ chính xác nhất định. Đảm bảo
độ tin cậy, độ bền vững, tính thuận tiện của kiểm tra đánh giá. Đảm bảo tính đặc
thù của môn học kết hợp với đánh giá lí thuyết và đánh giá thực hành. Đảm bảo
tính kế thừa và phát triển.
Ngoài ra, đảm bảo tính khách quan là yếu tố không thể thiếu được, nó ảnh
hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá, nó giúp cho GV thu tín hiệu ngược trong
quá trình dạy học một cách chích xác. Từ đó, có những quyết định điều chỉnh
kịp thời nhằm nâng cao hiệu quả chất lượng dạy và học. Đồng thời, tạo yếu tố
tích cực cho người đánh giá.

14. 8
Như vậy, trong kiểm tra đánh giá nên tuân thủ đúng các yêu cầu sẽ tạo ra
các cơ sở để từ đó điều chỉnh cách dạy và cách học để nâng cao chất lượng đào
tạo. Đồng thời, tạo yếu tố tích cực và khuyến khích trong dạy học để ngăn ngừa
tiêu cực trong kiểm tra đánh giá.
1.3.2. Những nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.3.2.1. Nguyên tắc là gì?
Nguyên tắc là các luận điểm cơ bản mà khi tiến hành đánh giá sản phẩm
của người học thì nhà sư phạm cần dựa vào.
1.3.2.2. Các nguyên tắc đánh giá
a. Nguyên tắc kết hợp đánh giá định lượng và đánh giá định tính
Nguyên tắc này đánh giá toàn diện con người, sự kết hợp này nhằm đảm
bảo tính khách quan hơn, toàn diện hơn trong quá trình đánh giá kết quả học
sinh tạo điều kiện cho học sinh phát triển mạnh mẽ cả về nhân cách và trí tuệ.
Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên không chỉ căn cứ vào điểm số của các quá
trình kiểm tra đánh giá mà phải kết hợp với những ghi nhận qua quan sát đánh
giá hằng ngày của học sinh để phản ánh thực chất về trình độ và năng lực của
các em.
Ở những môn học có tính định lượng nhiều thì ngoài những điểm số ghi
nhận kết quả của học sinh, giáo viên cần đưa ra những nhận xét để giúp học sinh
biết được điều gì, đã đạt được đến đâu và chưa đạt đến đâu.
b. Nguyên tắc coi trọng sự phát triển và khích lệ sự tiến bộ của học sinh
Nội dung của nguyên tắc này thể hiện tính nhân văn, tính giáo dục trong
đánh giá của học sinh. Nguyên tắc này nhấn mạnh mục đích phát triển của giáo
dục và dạy học ở tiểu học, đồng thời tính đến sự phù hợp đặc điểm tâm sinh lí
của lứa tuổi học sinh tiều học.
Để làm tốt nguyên tắc này thì đánh giá trong giáo dục phải quan tâm tới
một số nội dung sau:
- Công cụ đánh giá phải tạo điều kiện cho học sinh vận dụng và khai thác kĩ
năng có tính chất liên môn.
- Phương pháp và công cụ đánh giá góp phần vào sự nghiệp dạy học mang
tính tự lực chủ động sáng tạo.
- Đánh giá phải hướng tới kích thích sự phấn đấu và tiến bộ của người học
góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn.
- Đánh giá phải đóng góp phát triển lòng tự tin tự trọng, phát triển hướng
phấn đấu người học. Từ đó, hình thành năng lực đáng giá cho học sinh.
c. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, tính phân hoá, tính rõ ràng.
- Tính khách quan của đánh giá

15. 9
+ Đánh giá sản phẩm bài làm của người học như nó vốn có, không phụ
thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá.
+ Đánh phải phản ánh ánh trình độ thật việc nắm kiến thức môn học tức là
phản ánh tình hình người học nắm các đơn vị tri thức một cách có ý thức. Các
em biết truyền đạt kiến thức đó trong ngôn ngữ nói một cách độc lập và nhất
quán, hình thức truyền đạt phải phù hợp với nội dung truyền đạt.
+ Giáo viên sẽ mắc sai lầm nếu tỏ ra thương hại học sinh mà đánh giá cho
điểm (hoặc nhận xét) các em quá rộng rãi. Làm như vậy, sẽ khiến bản thân các
em và tập thể lầm tưởng về tình hình thực tế. Nhưng không nên đánh giá cho
điểm quá khắt khe. Người dạy cần kết hợp sự đòi hỏi cao với thái độ quan tâm
chăm lo đến mỗi người học.
+ Đánh giá phải khách quan vì thái độ tự do chủ nghĩa, rộng rãi, nâng điểm
hay ra những câu hỏi dễ quá khó quá đều có hại.
- Tính phân hoá của đánh giá
+ Nội dung các môn học khác nhau ở cấp tiểu học phải được đánh giá theo
các cách khác nhau. Tính phân hoá thể hiện rõ các nội dung, đặc trưng khác
nhau của môn học phải được đánh giá theo các chuẩn cụ thể từng môn học (hệ
thông tiêu chuẩn dưới góc độ lí luận dạy học môn – chuẩn vi mô).
+ Tính phân hoá của đánh giá có mối quan hệ với tính toàn diện và phát
triển. Người dạy cần cân nhắc kĩ khi đánh giá sản phẩm bài làm của người học
trên tinh thần tập thể. Giáo viên đánh giá từng bước theo tiến trình logic của bài
làm (học sinh), không chỉ chú trọng tới kết quả (đáp số) mà còn chú ý đến cách
thức bài làm của học sinh.
+ Trong đánh giá, nên khuyến khích học sinh khả năng sáng tạo, tính đột
biến trong bài làm của học sinh. Như thế, nhà sư phạm sẽ phân loại (phân biệt –
phân hoá) trình độ học sinh lớp mình.
- Tính rõ ràng của đánh giá
+ Đánh giá cho điểm phải rõ ràng. Chỉ người học mới hiểu tại sao mình
điểm số như vậy và điểm số là phương tiện kích thích học sinh học tập tốt hơn.
+ Đánh giá rõ ràng vừa bằng định lượng vừa bằng định tính, tức là vừa cho
điểm vừa nhận xét nhằm giải thích một cách thoả đáng những ưu điểm và hạn chế
của lời giải, vạch ra con đường giúp cho người học phát huy hoặc khắc phục.
1.4. Các tiêu chí và quy trình của việc kiểm tra đánh giá
1.4.1. Các tiêu chí dùng trong quá trình đánh giá
Kiểm tra và đánh giá sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định được các tiêu chí
đánh giá. Các tiêu chí chủ yếu của đánh giá học tập được thể hiện:

16. 10
a. Độ tin cậy
Một bài kiểm ra được coi là có độ tin cậy nếu trong hai lần kiểm tra khác
nhau, cùng một học sinh phải đạt điểm số xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm
một bài kiểm tra có nội dung tương đương. Hai giáo viên chấm bài đều có điểm
như nhau hoặc gần tương đương nhau.
b.Tính khả thi
Tính khả thi phản ánh nội dung và mức độ của bài kiểm tra, hình thức và
phương tiện phải phù hợp với từng hoàn cảnh cụ thể của học sinh ở từng địa
phương, vùng miền… phù hợp với chuẩn tối thiểu của chương trình.
c. Khả năng phân loại tích cực
Do sự phát triển khác nhau giữa các cá nhân nên cần có những bài kiểm tra
sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét.
Tránh tình trạng bài kiểm tra không phán ánh được trình độ học sinh trong một lớp.
d. Tính giá trị
Một bài kiểm tra có tính giá trị nếu nó thực sự đánh giá học sinh đúng lĩnh
vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo.
Trong mỗi một môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi
đánh giá kết quả học tập môn đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập
trọng tâm, cơ bản nhất.
1.4.2. Quy trình của kiểm tra đánh giá.
Quy trình đó là tổng hợp trình tự các hoạt động nhằm đạt được một kết quả
nào đó (Từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô – Matxcowva, 1986 – Bản tiếng Nga.
Quy trình đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học là trình tự các hoạt động đánh
giá của người dạy và người học nhằm đạt được mục tiêu yêu cầu dạy học đề ra.
Đánh giá trong giáo dục là vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì nó mang
nhiều yếu tố. Vì vậy, để KTĐG một cách chính xác một học sinh, một lớp học,
một khoá học, điều đầu tiên người giáo viên phải làm đó là xây dựng quy trình
lựa chọn phương pháp cũng như thu thập thông tin. Nói chung, quy trình trong
KTĐG cơ bản có thể bao gồm 5 bước sau:
Bước 1: Xác định rõ mục đích đánh giá tri thức
Có nhiều loại trí thức khác nhau: tri thức sự kiện, trí thức về khái niệm, quy
tắc, tính chất, quy luật… Như vậy, mục tiêu đánh giá sẽ khác nhau: theo tái hiện,
giải thích, vận dụng trong tình huống đã biết, theo tình huống mới có sự sáng tạo
cũng như hình thức trình bày sản phẩm của người học.

17. 11
Các vấn đề đều được thể hiện rõ trong nội dung bài kiểm tra (sản phẩm của
người học). Bài kiểm tra theo quy định từng thời điểm trong quá trình giáo dục
nhằm cụ thể hoá mục đích đánh giá.
Theo V.M.Palonxki, bài kiểm tra đặt ra đối với người học phải được lựa
chọn sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đánh giá. Mục đích đánh giá mang
tính dạy học, tính phát triển và giáo dục.
Lưu ý đối với người dạy đó là khi đặt ra mục đích, yêu cầu đánh giá, người
dạy phải biết đề ra những dấu hiệu chứng tỏ yêu cầu đã đạt được.
Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức người học
Mục đích đánh giá khác nhau, nội dung bài kiểm tra cũng sẽ ở các mức độ
khác nhau. Nó được thể hiện thông qua các hệ thống tiêu chuẩn đánh giá cơ bản:
Các tiêu chuẩn đánh giá cơ bản (vĩ mô – lí luận dạy học).
Thứ nhất là hiểu, nhớ bài (bằng lời, bằng viết, bằng thực hành…).
Thứ hai là áp dụng được bài làm trong tình huống tương tự.
Thứ ba là áp dụng được bài làm trong tình huống đã thay đổi.
Thứ tư là bài làm mang tính sáng tạo.
Thứ năm là hình thức trình bày sáng sủa, rõ ràng và logic.
Đây là một bước quan trọng trong quy trình đánh giá. Từ các tiêu chuẩn
đánh giá cơ bản này (mức vĩ mô) khi áp dụng đánh giá từng môn học cụ thể,
người dạy sẽ cụ thề hoá hệ thống tiêu chuẩn đánh giá nêu trên (Xây dựng chuẩn
đánh giá cụ thể cho từng môn học – mức vi mô – lí luận dạy học bộ môn).
Tiêu chuẩn cơ bản thứ nhất và thứ hai yêu cầu bắt buộc người học phải đạt
được. Tiêu chuẩn thứ ba nhằm phân hoá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của các
em – thể hiện cách xử sự phù hợp với tri thức đã tiếp thu để đảm bảo tính vững
chắc của tri thức (hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo). Tiêu chuẩn thứ tư nhằm
khuyến khích khả năng phát triển và năng lực sáng tạo của người học (tính mềm
dẻo của tư duy). Còn tiêu chuẩn thứ năm mang tính giáo dục nhằm rèn luyện
cho người học tính cẩn thận, cách làm việc nghiêm túc, cách trình bày bài sạch
sẽ rõ ràng, có cấu trúc logic.
Bước 3: Xác định hình thức đánh giá
Hình thức đánh giá là vừa cho điểm, vừa nhận xét. Các môn học khác ở
tiểu học, khi đánh giá theo thang kí hiệu chữ cái A (hoàn thành nhiệm vụ), A+

18. 12
(có năng khiếu) và B (chưa hoàn thành nhiệm vụ) có thể tham khảo hình thức
đánh giá vừa bằng định lượng, vừa bằng định tính này.
Bước 4: Xác định thước đo (Barem) đánh giá tri thức người học
Barem được xây dựng trên cơ sở là hệ thống tiêu chuẩn đánh giá tri thức
người học của từng môn học cụ thể.
Hệ thống tiêu chuẩn đánh giá ở mức vi mô phụ thuộc vào đặc trưng của từng
môn học ở bậc Tiểu học mà căn cứ vẫn phải dựa vào chuẩn đánh giá cơ bản.
Bước 5: Đánh giá
Đây là khâu cuối cùng của một quy trình đánh giá, bao gồm:
+ Phân tích kết quả sản phẩm, bài làm của người học.
+ Cho điểm và nhận xét sản phẩm.
1.5. Bản chất, ý nghĩa của kiểm tra đánh giá
1.5.1. Bản chất của kiểm tra đánh giá
Về mặt lí luận dạy học thì kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nhưng giữ
vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học. Từ những thông tin trong công tác
dạy học mà nó góp phần quan trọng quyết định sự tối ưu trong dạy học.
Trong quá trình dạy học kiểm tra đánh giá là vấn đề hết sức phức tạp, nếu
không cẩn thận dễ dẫn đến sai lầm. Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học thì
nhất thiết phải đối với cải cách. Kiểm tra đánh giá sử dụng kĩ thuật ngày càng
tiên tiến có độ tin cậy cao. Bên cạnh đó, cần có những công cụ KTĐG để học
sinh tự kiểm tra đánh giá từ đó các em tự uốn nắn việc học của bản thân.
Như vậy, kiểm tra đánh giá của nhà giáo dục phải khuyến khích và thúc
đẩy khả năng tự KTĐG của người học. Hai mặt này thống nhất biện chứng với
nhau, kiểm ra đánh giá phải có tác dụng làm cho học sinh thi đua học tốt với
chính bản thân mình chứ không phải ganh đua với người khác.
1.5.2. Ý nghĩa kiểm tra đánh giá
Đánh giá là khâu kết thúc của quá trình dạy học của giáo viên và học sinh
nó có ý nghĩa bao quát lên toàn bộ hệ thống giáo dục và tác động trực tiếp lên
chủ thể và khách thể để quyết định thay thế hay lựa chọn những hoạch định
được đưa ra.
Đánh giá có ý nghĩa đối với học sinh thì kiểm tra đánh giá có hệ thống sẽ
cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều
chỉnh việc học. Giúp cho học sinh kịp thời nhận thức mức độ đạt được những

19. 13
kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào trước khi bước vào phần mới của
quá trình học tập, có cơ hội nắm chắc các yêu cầu cụ thể đối với từng phần của
chương trình. Ngoài ra, thông qua KTĐG học sinh có điều kiện tiến hành các
hoạt động trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá
kiến thức. Như vậy, KTĐG sẽ giúp học sinh phát huy trí thông minh, linh động
kiến thức đã học để giải quyết các tình huống trong thực tế.
Đối với giáo viên thì KTĐG sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin
“liên hệ ngược ngoài” qua đó rút kinh nghiệm điều chỉnh mục tiêu, lựa chọn
phương pháp và nội dung trọng tâm trong quá trình dạy học. KTĐG kết hợp với
theo dõi thường xuyên giúp cho học sinh nắm một cách cụ thể và khá chính xác
năng lực và trình độ của mỗi học sinh. Từ đó, giáo viên có những phương pháp
cụ thể để bồi dưỡng cho từng học sinh để nâng cao chất lượng học tập chung.
Đánh giá có ý nghĩa đối với các nhà quản lí giáo dục đó là: KTĐG giúp cho
các cấp quản lí giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và
học một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo, uốn nắn kịp thời những lệch lạc
đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục.
1.6. Những hình thức và hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá
1.6.1. Những hình thức kiểm tra
Trong giáo dục, kiểm tra là hình thức thu thập thông tin dữ liệu làm cơ sở
cho đánh giá. Để làm tốt được điều này thì phải linh động trong lựa chọn và kết
hợp 3 hình thức chủ yếu sau:
Kiểm tra thường xuyên: Kiểm tra thường xuyên được thực hiện qua quan
sát có hệ thống hoạt động lớp nói chung, hoạt động của học sinh nói riêng thông
qua các khâu kiểm tra bài cũ, tiếp thu bài học mới vận dụng các kiến thức đã học
vào cuộc sống. Kiểm tra thường xuyên giúp cho thầy điều chỉnh cách dạy, trò
kịp thời điều chỉnh các điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần
sang bước mới. Như vậy, cho thấy rằng việc kiểm tra thường xuyên sẽ giúp
người học tránh được những tư tưởng tiêu cực khác ảnh hưởng tới quá trình tiếp
thu bài mới. Cho nên, những hình thức này cần phải được duy trì thường xuyên
và liên tục trong quá trình dạy học.
Kiểm tra định kì: Hình thức này được thực hiện sau khi học xong một
chương mới, một phần của chương trình hoặc sau một học kì. Nó giúp cho
giáo viên và học sinh nhìn nhận lại kết quả dạy và học sau những kì hạn nhất
định đánh giá được trình độ học sinh nắm bắt một số lượng kiến thức, kĩ

20. 14
năng, kĩ xảo tương đối lớn, củng cố những điều đã học làm cơ sở hay bước
đệm bước sang phần mới.
Kiểm tra tổng kết: Hình thức này được thực hiện cuối mỗi kì, mỗi năm học
nhằm đánh giá kết quả chung củng cố kiến thức toàn năm học và chuẩn bị
chương trình cho năm học tiếp theo.
1.6.2. Hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá
Mỗi phương pháp đều có đặc trưng riêng phù hợp với mục đích, đối tượng,
điều kiện tiến hành đánh giá. Như vậy, cần linh hoạt trong chọn lựa và kết hợp
giữa các phương pháp sao cho đạt hiệu quả cao:
Một là phương pháp quan sát: Phương pháp này được dùng phổ biến trong lớp
học và ngoài lớp học, thích hợp đối với học sinh ở lứa tuổi tiểu học và nó thuận lợi
cho việc thu thập thông tin để đánh giá có giá trị. Phương pháp này mang tính chất
định tính thường dùng trong đánh giá kết quả thực hành. Để quan sát có hệ thống
có thể dùng các kĩ thuật sau: Ghi chép, phiếu kiểm kê, thang xếp hạng.
Hai là phương pháp vấn đáp: Đây là phương pháp vừa mang tính chất định
tính vừa mang tính chất định lượng, độ chính xác tương đối cao có giá trị về
nhiều mặt, phương pháp được sử dụng trong hình thức kiểm tra thường xuyên và
đánh giá toàn phần. Ngoài ra, nó còn cung cấp thông tin ngược để giáo viên điều
chỉnh hoạt động dạy học sao cho phù hợp. Phương pháp vấn đáp được giáo viên
sử dụng trong tiết kiểm tra bài cũ, dạy bài mới hoặc củng cố cuối tiết học. Từ
đó, giáo viên có thể đánh giá sơ bộ về mức độ nắm kiến thức của học sinh để
quyết định hướng giảng dạy tiếp theo.
Ba là phương pháp trắc nghiệm viết: Phương pháp này là phương pháp phổ
biến có thể kiểm tra tất cả học sinh trong lớp. Đánh giá được trình độ chung đề
kiểm tra viết có thể bao quát rộng từ những vấn đề tổng hợp cho tới chi tiết để
đánh giá học sinh về nhiều mặt. Phương pháp này dựa trên bút tích hay công
trình còn lưu lại của đối tượng đánh giá làm cơ sở đánh giá.
Thứ nhất: Kiểm tra viết dạng tự luận bao gồm các câu hỏi bài tập trong các
bài kiểm tra viết truyền thống, có cho phép có sự tự do tương đối nào đó để trả
lời một vấn đề được đặt ra, nhưng lại đòi hỏi học sinh nhớ lại hơn là nhận xét
thông tin và phải diễn đạt một cách chính xác. Thông thường số lượng câu hỏi
trong bài kiểm tra viết tự luận ít hơn số lượng câu hỏi trong bài kiểm tra viết trắc
nghiệm khách quan.
Thứ hai: Kiểm tra trắc nghiệm khách quan, các bài kiểm tra được gọi là
khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan không chủ quan như trắc

21. 15
nghiệm viết tự luận. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi
câu hỏi nhưng có duy nhất một câu trả lời đúng, hoặc đúng nhất. Và được chấm
điểm bằng số lần đếm câu hỏi chọn đúng trong số các câu hỏi được cung cấp. Có
thể coi kết quả chấm là như nhau, không phụ thuộc vào người chấm. Để hiểu
trắc nghiệm khách quan chúng ta tìm hiểu trắc nghiệm khách quan.
Để cho người đọc dễ phân biệt những điểm khác biệt giữa hình thức kiểm
tra trắc nghiệm khách quan và kiểm tra viết dạng tự luận thì chúng ta tìm hiểu
bảng so sánh sau đây. Bảng so sánh này sẽ tiến hành so sánh ưu điểm và nhược
điểm của hai hình thức: Hình thức tự luận, hình thức kiểm tra bằng trắc nghiệm
khách quan.
Hình thức Ƣu điểm Nhƣợc điểm
Trắc nghiệm
+ Thời gian chấm bài nhanh
chính xác.
+ Tránh chấm cảm tính, chấm
ẩu.
+ Các câu hỏi được lưu giữ
trong ngân hàng đề.
+ Ngăn chặn học lệch, học tủ
+ Khó khăn và tốn kém để có
những bài có chất lượng.
+ Không đánh giá được hết
mức độ kiến thức của học
sinh.
+ Thí sinh có thể đoán mò
hay hỏi kết quả nhau.
Tự luận
+ Tránh đoán mò, phản ánh
được quá trình tư duy.
+ Phản ánh khả năng trình
bày, diễn đạt vấn đề một cách
có hệ thống và mạch lạc.
+ Tốn nhiều thời gian và
công sức chấm bài.
+ Đôi khi đánh giá không
được khách quan.
+ Quay cóp, học tủ...
1.7. Trắc nghiệm và trắc nghiệm khách quan
1.7.1. Khái niệm
- Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm là một công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức
độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó (Gronlund, 1981)
- Trắc nghiệm tự luận (Essay test)
Trắc nghiệm tự luận là một nhóm các câu hỏi buộc học sinh phải trả lời
theo dạng mở (loại câu hỏi này không chỉ có một câu trả lời hay một kiểu trả lời

22. 16
mà có thể có nhiều cách, nhiều hướng trình bày…) học sinh phải tự trình bày ý
kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
- Trắc nghiệm khách quan (Objective test)
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các
mệnh đề và có câu trả lời khác nhau yêu cầu người học phải chọn đáp án phù hợp.
Trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình
(tranh ảnh, sơ đồ) và đã được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, một từ, cụm từ
hoặc là các con số.
Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì hệ thống đánh giá bằng
điểm mang tính khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người
đánh giá.
1.7.2. Những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
a. Ưu điểm:
- Trắc nghiệm khách quan đảm bảo tính khách quan trong đánh giá và
cho điểm.
- Do đề kiểm tra bao quát nội dung môn học nên học sinh không thể học tủ
học, học lệch, giáo viên phải dạy đủ các phần của môn học không thể tự cắt xén
chương trình.
- Do số câu hỏi nhiều, khoảng thời gian làm bài có hạn nên học sinh phải
tập trung làm bài với tốc độ cao. Nhờ vậy, mà giảm tiêu cực trong thi cử.
- Nhờ việc chấm bài nhanh nên giáo viên nhanh chóng thu được thông tin
phản hồi từ phía học sinh để kịp thời có kế hoạch điều chỉnh cách dạy, bổ sung
các lỗ hổng kiến thức cho học sinh.
b. Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan:
- Chính vì tính khách quan cao nên khó đánh giá được khả năng lập luận,
giải thích, nhận xét, năng lực diễn đạt của học sinh.
- Nếu sử dụng không khéo sẽ khuyến khích học sinh học vẹt.
- Nếu khâu tổ chức kiểm tra không khoa học sẽ tạo điều kiện cho học sinh
dễ dàng thông tin cho nhau về câu trả lời.
- Người ra đề mất nhiều thời gian khi soạn thảo trắc nghiệm khách quan.
Từ những nhược điểm trên, các chuyên gia về đánh giá cho rằng nên dùng
trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá trong những trường hợp sau:
- Khi số thí sinh rất đông.
- Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư chính xác và muốn ngăn chặn
sự gian lận trong thi cử.
- Khi muốn kiểm tra phạm vi hiểu biết rộng, ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt
giảm thiểu sự may rủi.

23. 17
- Khi muốn chấm bài nhanh và muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ
thuộc vào người chấm.
1.7.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng
Ở tiểu học, đặc điểm tâm lí và nhận thức lứa tuổi của học sinh nên người ta
thường dùng các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan sau:
+ Câu hỏi nhiều lựa chọn.
+ Câu hỏi đúng sai.
+ Câu hỏi ghép đôi.
+ Câu hỏi điền khuyết.
a. Câu hỏi nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu hỏi đưa ra yêu cầu (có thể là một
mệnh đề), trong đó có nhiều phương án trả lời giống nhau và yêu cầu học sinh
xác định phương án trả lời thích hợp với yêu cầu đề ra. Trắc nghiệm loại này
gồm có hai phần: phần dẫn và phần lựa chọn.
Phần dẫn là nêu vấn đề hay cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu
hỏi (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn.
Phần lựa chọn gồm các phương án trả lời thường được đánh dấu bằng các
chữ cái A, B, C, D… hoặc các số 1, 2, 3, 4… Trong các phương án đó có thể chọn
một phương án đúng hoặc đúng nhất, các phương án khác đưa vào có tác dụng
gây nhiễu hoặc “đánh lừa” học sinh. Các phương án trả lời thường từ ba đến năm
phương án cho sẵn để học sinh chọn lựa và đánh dấu vào phương án đúng.
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao vì với số phương án lựa chọn tăng lên yếu tố may rủi do
đoán mò giảm đi.
+ Loại câu này có thể đảm bảo độ giá trị, bởi vì với nhiều câu trả lời có sẵn
thể đo được các khả năng như: nhớ, hiểu, áp dụng, suy diễn, tổng hợp.
+ Với loại câu nhiều lựa chọn có thể dùng phương pháp phân tích câu hỏi
để giữ lại những câu trắc nghiệm tốt, có thể căn cứ vào các chỉ số để thu được
sau khi thử nghiệm để xác định những câu quá khó, hoặc quá dễ, hoặc mơ hồ
hay không có giá trị mục tiêu trắc nghiệm.
- Nhược điểm:
Khó soạn câu hỏi đối với học sinh có óc sáng tạo thì phương án đúng nhất
sẽ không thoả mãn nếu như họ tìm ra một phương án hay hơn.
b. Câu hỏi đúng – sai
Trắc nghiệm đưa ra một đến hai mệnh đề (câu hỏi) và yêu cầu người học
lựa chọn mệnh đề nào đúng, mệnh đề nào sai.
Trắc nghiệm có một mệnh đề, yêu cầu người học điền (Đ) hoặc (S).

24. 18
Trắc nghiệm có hai mệnh đề, nếu một mệnh đề đúng (Đ) thì mệnh đề còn
lại sai (S).
- Ưu điểm:
+ Dễ soạn đối với giáo viên và được tiến hành nhanh chóng đối với học sinh.
+ Giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng
thời gian tương đối ít ỏi.
+ Tính chất khách quan khi chấm điểm.
+ Loại câu đúng – sai thích hợp để trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện.
- Nhược điểm:
+ Độ tin cậy cũng như khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém thấp.
+ Trong thực tế không phải có những trường hợp hoàn toàn đúng hay hoàn
toàn sai mà còn có những trường hợp ngoại lệ. Do vậy, học sinh chỉ có hai
phương án để chọn một là quá hẹp.
+ Loại câu này cũng rất dễ đưa ra những câu hỏi tối nghĩa, khó hiểu, đặc
biệt với các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn, có thể có nhiều quan điểm
khác nhau nên dễ đưa ra những câu hỏi tối nghĩa khó hiểu.
+ Khó dùng để xác định điểm yếu của học sinh do yếu tố đoán mò cao, tỉ lệ
may rủi và đoán mò là (50%).
c. Câu hỏi ghép đôi
Loại câu hỏi này gồm hai phần: phần thông tin ở bảng truy và phần thông
tin ở bảng chọn. Hai phần này được thiết kế ở hai cột. Yêu cầu học sinh lựa chọn
yếu tố thích hợp của mỗi cặp thông tin ở bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở
hai ở hai bảng có mối liện hệ trên một cơ sở đã định. Có hai hình thức: đối chiếu
hoàn toàn (số mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn), đối chiếu không hoàn
toàn (số mục ở bảng truy ít hơn số mục ở bảng chọn).
- Ưu điểm:
+ Dễ xây dựng.
+ Loại câu này dễ viết dễ dùng yếu tố đoán mò giảm đi nhiều.
- Nhược điểm:
+ Nếu soạn những câu để đo mức độ kiến thức cao đòi hỏi phải mất nhều
công phu. Nếu có nhiều phần tử trong mỗi cột, sẽ mất nhiều thời gian đọc và lựa
chọn tìm câu ghép đôi.
+ Đây cũng là một câu trắc nghiệm khách quan khá thông dụng trong đánh
giá kết quả học tập.
+ Mỗi loại câu ở trên đều có những ưu điểm và hạn chế nhất định. Trong
quá trình kiểm tra và đánh giá cần xem xét chúng trong hoàn cảnh cụ thể để lựa
chọn và sử dụng cho phù hợp với các mục tiêu đo lường và đánh giá.

25. 19
+ Thông tin có tính dàn trải không nhấn mạnh vào những điều quan trọng.
d. Câu hỏi điền khuyết
Trắc nghiệm điền khuyết hay còn gọi là trắc nghiệm trả lời ngắn. Dạng câu
hỏi này có hai hình thức:
+ Câu hỏi với giải đáp ngắn.
+ Một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một hoặc nhiều chỗ để trống.
Học sinh viết câu trả lời cho câu hỏi hoặc điền thêm vào câu phát biểu chưa
hoàn chỉnh bằng một từ hay cụm từ.
- Ưu điểm:
+ Loại câu này có hiệu quả để xác định mức độ nhớ lại các sự kiện, tạo cơ
hội để trả lời các vấn đề đặt ra nên phát huy được tính sáng tạo của học sinh.
+ Học sinh khó có điều kiện để đoán mò bởi vì phải nhớ lại hoặc nghĩ ra
câu trả lời nên điểm số cao hơn các bài tự luận.
+ Loại câu này dễ soạn hơn câu nhiều lựa chọn, thời gian để trả lời mỗi câu
ngắn nên có thể thấy được nhiều dữ liệu khác nhau.
- Nhược điểm:
+ Loại câu này chấm điểm mất nhiều thời gian hơn.
+ Loại câu hỏi này khó có thể xậy dựng để có một câu trả lời duy nhất dùng
bởi vì có thể có nhiều câu trả lời có giá trị gần như nhau, do đó cũng gây nên khi
chấm bài.
1.7.4. Các bước xây dựng một bài trắc nghiệm
Để xây dựng một bài trắc nghiệm có chất lượng cần những bước cơ bản sau:
+ Bước 1: Nắm được nội dung và mục tiêu môn học, phần học, chương học.
+ Bước 2: Xác định phạm vi nội dung và mục đích của bài kiểm tra.
+ Bước 3: Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm gồm: nội dung, mục tiêu, kĩ
thuật kiểm tra đánh giá và số lượng câu hỏi cho mỗi mục tiêu.
+ Bước 4: Chọn lựa hình thức kiểm tra và viết câu trắc nghiệm.
+ Bước 5: Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm bằng cách đối chiếu nội
dùng câu trắc nghiệm với mục tiêu tương ứng kiểm tra lại ngôn ngữ diễn đạt của
các câu trắc nghiệm.
+ Bước 6: Tổ chức kiểm tra và thu thập kết quả.
+ Bước 7: Đánh giá chất lượng bài kiểm tra.
1.8. Khái quát về phân môn Lịch sử
1.8.1. Mục tiêu của phân môn Lịch sử
Phân môn Lịch sử có một vị trí quan trọng trọng việc giáo dục thế hệ trẻ.
Việc dạy học phân môn Lịch sử đạt được các mục tiêu sau:

26. 20
a. Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản ban đầu và thiết thực về:
- Các nhân vật Lịch sử tiêu biểu theo dòng thời gian của Lịch sử Việt Nam
từ buổi đầu dựng nước cho tới nay.
b. Bước đầu hình thành và phát triển ở học sinh những kĩ năng:
- Thu thập, tìm kiếm tư liệu Lịch sử từ các nguồn khác nhau.
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để giải đáp.
- Trình bày kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ.
- Vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.
c. Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:
- Ham học hỏi, ham hiểu biết thế giới xung quanh các em.
- Yêu thiên nhiên, con người, quê hương, đất nước.
- Tôn trọng và bảo vệ cảnh quan thiên nhiên và văn hoá gần gũi với học sinh.
1.8.2. Đặc điểm phân môn Lịch sử
Tầm quan trọng của Lịch sử đối với cuộc sống của chúng ta là vô cùng có ý
nghĩa, đặc biệt góp phần hết sức đắc lực vào việc hình thành nhân cách của học
sinh. Đây là bộ môn giúp học sinh xây dựng niềm tin vững chắc vào lý tưởng
cách mạng vào con đường xã hội chủ nghĩa. Nội dung học tập tại trường phổ
thông cung cấp cho các em hiểu được quy luật phát triển của xã hội loài người
về sự hưng thịnh và suy vong của mỗi chế độ xã hội tồn tại trong Lịch sử, trong
đó có sự thay thế của chế độ cao hơn, tiến bộ hơn chế độ trước là một quy luật.
Trên cơ sở được học tập như vậy, học sinh hình thành một thế giới quan duy vật
biện chứng khoa học, lòng tin vững chắc vào sự phát triển của dân tộc trong sự
nghiệp xây dựng đất nước hiện nay.
Lợi thế của phân môn Lịch sử trong việc giáo dục nhân cách cho học sinh
chính là các sự kiện Lịch sử, các mốc Lịch sử đáng chú ý. Đặc biệt là các nhân
vật Lịch sử, những người anh hùng cứu nước, những chiến sĩ cách mạng hết
lòng vì dân vì nước. Đây là những nhân cách lớn, những tấm gương sáng chói
về nhiều mặt cho học sinh noi theo. Những nhân vật Lịch sử thời kì nào cũng có,
nhân cách của kẻ sĩ Việt Nam nhân cách người chiến sĩ cách mạng trong sự
nghiệp giải phóng đất nước. Nhân cách con người Việt Nam trong thời kỳ dựng
nước và giữ nước hoặc những nhân cách lớn của thế giới qua các thời kỳ là
những bài học lớn cuả nhân cách học sinh. Thông qua, việc tìm hiểu những nhân
vật, sự kiện Lịch sử, chúng ta sẽ giúp các em hiểu được cái cốt lõi nhân cách của

27. 21
người Việt Nam trong mối quan hệ với sự phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước. Đó chính là tình yêu quê hương đất nước, lòng tự hào dân tộc, quý trọng
lao động, biết giữ gìn bản sắc văn hoá đân tộc, tự tin, trung thực, ham học hỏi,
nhân hậu khiêm tốn sống lạc quan… Chính bản sắc riêng trong nhân cách của
người Việt Nam qua các nhân vật Lịch sử mà học sinh tiếp thu được qua các giờ
học góp phần hết sức to lớn với việc hình thành và phát triển nhân cách của các
em. Từ việc nắm vững các kiến thức Lịch sử về truyền thống đấu tranh kiên
cường của cha ông ta. Học sinh xác định rõ trách nhiệm của mình trong cuộc
sống hiện tại. Việc giáo dục truyền thống và tự hào với quá khứ vẻ vang của dân
tộc là điều hết sức cần thiết trong việc hình thành nhân cách cho học sinh.
Phần Lịch sử lớp 4, không trình bày Lịch sử theo một hệ thống chặt chẽ
mỗi bài học là một sự kiện, hiện tượng hay nhân vật Lịch sử tiêu biểu điển hình
của một giai đoạn Lịch sử nhất định. Sự lựa chọn cấu trúc và mức độ nội dung
như vậy nhằm đảm bảo mục tiêu đảm bảo phù hợp với thời lượng dành cho môn
học cũng như trình độ nhận thức của học sinh. Tuy nhiên, một sự kiện hiện
tượng hay nhân vật Lịch sử không thể hình thành và phát triển một cách cô lập
mà trong bối cảnh đó.
Phân môn Lịch sử cung cấp kiến thức cho học sinh tiểu học gồm bốn loại
cơ bản sau:
+ Kiến thức về các sự kiện Lịch sử;
+ Kiến thức về các nhân vật Lịch sử;
+ Kiến thức cơ bản về các thành tựu mọi mặt trong đời sống xã hội của
Lịch sử dân tộc;
+ Kiến thức cơ bản về một giai đoạn thời kỳ Lịch sử;
Trong các nhóm kiến thức trên thì nhóm kiến thức về các sự kiện Lịch sử
chiếm thời lượng lớn, nhân vật Lịch sử vừa phải.
Từ những đặc điểm của môn học như đã trình bày ở trên, chúng tôi nhận
thấy đây là môn học mà GV có nhiều cơ hội để đổi mới phương pháp dạy học.
Bằng việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan cũng có tác động tích
cực đối với việc đổi mới cách truyền thụ kiến thức cho học sinh. Hướng đổi mới
này không những phát huy được vốn sống, vốn kiến thức ở các em mà còn phù
hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học và yêu cầu đào tạo con người
mới trong giai đoạn hiện nay. Khi sử dụng phương pháp này giáo viên không
còn là người truyền thụ những tri thức có sẵn cho học sinh theo kiểu áp đặt, bắt
học sinh phải nhớ, phải thuộc mà giáo viên trở thành người thiết kế, người tổ

28. 22
chức định hướng các hoạt động cho các em, tạo điều kiện cho các em được trực
tiếp cận với đối tượng học tập, được tham gia hoạt động vui chơi để từ đó rút ra
tri thức của bài học, học sinh đóng vai trò chủ thể của hoạt nhận thức, các em
tiếp nhận nhiệm vụ học tập thông qua việc tham gia vào việc làm bài trắc
nghiệm khách quan, qua sự tổ chức của giáo viên và tự rút ra kết luận khoa học.
Tóm lại: Xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan vào trong dạy học
phân môn Lịch sử thực chất là việc chuyển giao nội dung kiến thức của bài học
thành các nhiệm vụ học tập thông qua làm bài kiểm tra ngắn gọn để tìm kiếm tri
thức của bài học.
1.8.3. Đặc điểm nội dung SGK phân môn Lịch sử lớp 4
Một số sự kiện, nhân vật tiêu biểu của dân tộc qua các thời kì.
a. Buổi đầu dựng nước và giữ nước (từ khoảng 700 TCN đến năm 179)
- Sự ra đời của nhà nước Văn Lang, Âu Lạc;
- Một số phong tục của người Việt cổ;
- Cuộc kháng chiến của An Dương Vương.
b. Hơn một nghìn năm đấu tranh giành lại độc lập (từ năm 179 TCN dến
năm 938)
- Đời sống của nhân dân ta trong thời kì đô hộ;
- Một số cuộc khởi nghĩa tiêu biểu và người lãnh đạo: Hai Bà Trưng…
chiến thắng Bạch Đằng do Ngô Quyền lãnh đạo.
c. Buổi đầu độc lập (từ năm 938 đến năm 1009)
Ổn định đất nước, chống ngoại xâm:
- Tuổi trẻ của Đinh Bộ Lĩnh;
- Dẹp loạn 12 sứ quân;
- Lê Hoàn lên ngôi vua;
- Cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược lần thứ nhất.
d. Nước Đại Việt Thời Lý (từ năm 1009 đến năm 1226)
- Tên nước, kinh đô, Lý Thái Tổ;
- Cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược lần thứ hai: Phòng tuyến
sông Cầu (Như Nguyệt), Lý Thường Kiệt;
- Đời sống nhân dân: Chùa, trường học (Văn Miếu).
e. Nước Đại Việt thời Trần (từ năm 1226 đến năm 1400)
- Tên nước. kinh đô, vua;
- Ba lần chiến thắng quân Nguyên – Mông xâm lược;
- Công cuộc xây dựng đất nước thời Trần: Việc đắp đê.

29. 23
g. Nước Đại Việt buổi đầu thời Hậu Lê (thế kỷ XV)
- Chiến thắng Chi Lăng;
- Công cuộc xây dựng đất nước: Bộ luật Hồng Đức, nông nghiệp phát triển,
các công trình sử học, giáo dục, thi cử (bia Tiến sĩ).
h. Nước Đại Việt (thế kỷ XVI – XVIII)
- Thời Trịnh – Nguyễn phân tranh (thế kỷ XVI – XVII)
+ Chiến tranh Trịnh – Nguyễn;
+ Tình hình đàng ngoài: Thăng Long, Phố Hiến;
+ Tình hình đàng trong: Hội An, công cuộc khẩn hoang.
- Thời Tây Sơn (cuối thế kỷ XVIII)
+ Chống ngoại xâm: Trận Đống Đa;
+ Xây dựng đất nước: dùng chữ Nôm, chiếu Khuyến Nôm;
+ Nguyễn Huệ - anh hùng dân tộc.
i. Buổi đầu thời Nguyễn (từ năm 1802 – 1858)
- Nhà Nguyễn được thành lập;
- Kinh thành Huế.
2. Cơ sở thực tiễn
Để xác lập thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành khảo sát
thực tế về việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử
lớp 4 cho HS và GV, thông qua các câu hỏi trong phiếu điều tra (phụ lục) đối
với 28 GV và 120 HS của trường: Trường Tiểu học Quyết Tâm – Thành phố
Sơn La – Tỉnh Sơn La. Qua quá trình điều tra chúng tôi thu được kết quả sau:
2.1. Thực trạng xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn
Lịch sử lớp 4
2.1.1. Về phía học sinh
- Thông qua việc điều tra với câu hỏi 1 chúng tôi nắm được mức độ hứng
thú với hình thức kiểm tra đánh giá bằng bộ trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
phân môn Lịch sử của học sinh lớp 4.

30. 24
Bảng 1: Mức độ hứng thú với hình thức kiểm tra đánh giá bằng bộ
trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử của học sinh lớp 4
STT Mức độ hứng thú với hình
thức KTĐG bằng bộ TNKQ
Số phiếu Tỉ lệ phần trăm (%)
1 Rất thích 10 8,33
2 Thích 25 20,84
3 Bình thường 70 58,33
4 Không thích 15 12,5
Qua bảng 1 chúng tôi thấy rằng: Việc làm quen với hình thức kiểm tra mới
không bỡ ngỡ nhưng cũng không quá nhàm chán, các em thấy hình thức kiểm
tra này ở mức “bình thường” (70/120) chiếm 58,33%, có (25/120) chiếm
20,84%, và trong 120 HS thì chỉ có 10 HS chiếm 8,33% thực sự thích hình thức
kiểm tra trắc nghiệm khách quan này; ngoài ra, vẫn còn 12,5%(15/120) là
“không thích” hình thức kiểm tra này. Điều đó, chứng tỏ hình thức kiểm tra
đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan vẫn hấp dẫn và thu hút được học sinh.
- Thông qua câu hỏi 2 cho chúng tôi biết mức độ nắm bắt kiến thức khi sử
dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan trong quá trình học tập phân
môn Lịch sử lớp 4.
Bảng 2: Mức độ làm bài của học sinh khi sử dụng hình thức kiểm tra
trắc nghiệm khách quan
STT
Mức độ làm bài của học sinh khi
sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ
Số phiếu Tỉ lệ phần trăm(%)
1 Em làm tất cả nội dung bài học. 25 20,83
2
Trên lớp em làm bài thấy khó, về
nhà đọc thêm SGK thì em hiểu bài
kĩ hơn.
60 50
3
Em thấy phức tạp và không hiểu gì
cả. 35 29,17

31. 25
Với kết quả nhận được ở bảng 2 cho chúng tôi thấy rằng: Đa số trên lớp các
em làm bài thấy khó nhưng về nhà đọc thêm SGK thì hiểu các nội dung bài
(60/120) chiếm 50%. Qua đó, các em đã có đầu tư thời gian cho môn học và có
ý thức tự học.
Tuy nhiên, điều cần chú ý: Vẫn còn 29,17% thấy hình thức kiểm tra khó và
không nắm được kiến thức trong quá trình làm bài. Số học sinh làm được tất cả
nội dung sau phần bài học khi sử dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách
quan chiếm 20,83%.
- Để biết được quan điểm của HS thì phân môn Lịch sử so với các môn học
khác là dễ hay khó? Thông qua kết quả của câu hỏi 3.
Bảng 3: Mức độ khó của phân môn Lịch sử
STT Mức độ khó của phân môn
Lịch sử
Số phiếu Tỉ lệ phần trăm (%)
1 Khó 24 20
2 Bình thường 89 74,17
3 Dễ 7 5,83
Qua bảng 3 chúng tôi thấy rằng: Đối với đa số học sinh thì việc học tập và
tiếp thu kiến thức Lịch sử là khá chiếm 74,17% (89/120) cho rằng phân môn
Lịch sử tương đối khó so với các môn học khác. Và cũng theo đánh giá của các
em thì Lịch sử cũng không phải môn học khó, bởi tỉ lệ HS cho là khó chiếm
20% (24/120), tuy nhiên, đó cũng không phải là môn học dễ 5,83% (7/120). Vì
vậy, gia đình và nhà trường cần khuyến khích động viên các em nhiều hơn nữa,
để các em thấy được tầm quan trọng của việc học tập môn Lịch sử nói riêng và
các môn học khác nói chung.
Để biết được đầu tư thời gian cho việc học tập phân môn Lịch sử như thế
nào? Khi áp dụng hình thức kiểm tra bộ trắc nghiệm khách quan, chúng tôi đặt
ra câu hỏi 4 và thu được kết quả như sau.

32. 26
Bảng 4: Thời gian dành cho việc học tập phân môn Lịch sử lớp 4
STT Thời gian dành cho việc
học tập phân môn Lịch sử
Số phiếu Tỉ lệ phần trăm(%)
1 Dưới 30 phút 23 19,17
2 Từ 30 phút đến 45 phút 87 72,5
3 Trên 45 phút 10 8,33
Bảng 4 cho chúng tôi thấy: Tỉ lệ học sinh dành từ 30 phút đến 45 phút
chiếm đến 72,5%, điều này cho chúng tôi thấy HS đã có sự đầu tư thời gian cho
môn học bời vì đối với học sinh lớp 4 thì việc dành 30 phút đến 45 phút cho
môn học là phù hợp và môn Lịch sử có 1 tiết/1 tuần. Có 19,17% (23/120) chuẩn
bị bài dưới 30 phút, số HS dành 45 phút cho phân môn Lịch sử chiếm 8,33%
(10/120). Tuy nhiên, việc sử dụng bộ trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đối
với các em, thì việc đầu tư thời gian học như vậy vẫn chưa đủ.
Mặt khác, đối với học sinh lớp 4 nội dung chương trình Lịch sử quá nặng
nề về chính trị, quân sự, nhiều sự kiện, số liệu, mốc thời gian khó nhớ. Ngoài ra,
một phần ảnh hưởng đến việc học tập Lịch sử của HS là do quan niệm rất nhiều
HS và cả phụ huynh HS: hầu như chỉ tập trung vào các môn Toán, Tiếng Việt...
còn Lịch sử thì coi là môn phụ, học chủ yếu để vượt qua các kì thi mà không
ứng dụng vào thực tế.
2.1.2. Về phía giáo viên
- Nhận thức của GV về xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân
môn Lịch sử lớp 4.
- Để nắm được quan điểm của GV về mức độ cần thiết xây dựng bộ kiểm
tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4, với câu hỏi số 1 thông qua
điều tra thu được kết quả sau.

33. 27
Bảng 5: Kết quả mức độ nhận thức của GV về mức độ cần thiết xây
dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4
STT Mức độ cần thiết Số phiếu Tỉ lệ phần trăm(%)
1 Cần thiết 22 78,57
2 Bình thường 6 21,43
3 Không cần thiết 0 0
Qua bảng 5 chúng tôi thấy đa số GV nhận thức được mức cần thiết của việc
kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan đối với HS (22/28) chiếm 78,57%, một số
GV thì cho rằng để đạt được kết quả kiểm tra cao nhất thì cần phải sử dụng kết
hợp nhiều hình thức kiểm tra đối với HS chiếm 21,43%.
- Câu hỏi số 2: “Hiện nay các thầy cô đã sử dụng bài tập trắc nghiệm khách
quan vào để kiểm tra đánh giá phân môn Lịch sử lớp 4 như thế nào?”. Thì phần
lớn các GV đang trực tiếp giảng dạy phân môn Lịch sử lớp 4 đều cho rằng hình
thức kiểm tra đánh giá tuy còn nhiều mới mẻ đối với bản thân GV và HS khi
thực hiện, nhưng đã được áp dụng phổ biến trong các giờ học trong các lần giờ
kiểm tra định kỳ và kiểm tra thường kỳ.
- Câu hỏi 3: “Theo thầy cô, kiểm tra đánh giá bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan có những khó khăn gì?” Các thầy cô cho rằng bên cạnh
những thuận lợi nêu trên thì quá trình kiểm tra đánh giá cũng gặp nhiều khó
khăn. Cụ thể là:
+ GV gặp khó khăn trong công tác soạn thảo câu hỏi. Đa số GV chưa có kĩ
năng biên soạn câu hỏi, đặc biệt với GV miền núi là một hạn chế lớn.
+ Khi làm bài trắc nghiệm, học sinh sẽ làm trực tiếp nên các đề kiểm tra
GV đưa ra. Điều này giáo viên phải có trình độ sử dụng các phương tiện kĩ thuật
hiện đại như máy tính, máy in, máy phô tô.
+ Mặt khác, việc làm một đề kiểm tra cũng cần đến một khoản kinh phí.
Trong đó kinh phí không do nhà trường cung cấp mà do GV tự cấp.
Như vậy, qua việc khảo sát thực trạng sử dụng bộ kiểm tra trắc nghiệm
khách quan phân môn Lịch sử lớp 4, chúng tôi đã nhìn nhận và đánh giá đúng
được những mặt thuận lợi và khó khăn cơ bản. Đây là tiền đề quan trọng để
chúng tôi đề xuất việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn
Lịch sử lớp 4.

34. 28
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân, học sinh
tiểu học có những đặc điểm tâm lý đặc trưng cho sự phát triển về tư tưởng, tình
cảm và nhận thức. Do vậy, trong quá trình dạy học nói chung, dạy học phân môn
Lịch sử nói riêng GV cần lựa chọn các phương pháp, hình thức dạy học và kiểm
tra phù hợp để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
Lịch sử là môn học quan trọng, tuy nhiên đó cũng là môn học khó đối với
học sinh tiểu học. Muốn học sinh thích học cũng như nắm chắc các kiến thức
Lịch sử thì giáo viên cần xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan để nâng
cao kết quả học tập.
Trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra giúp cho học sinh có thể
nắm vững các kiến thức Lịch sử một cách chính xác và nhớ lâu nhất. Ngoài ra,
trắc nghiệm khách quan còn đảm bảo cho việc chấm bài của giáo vên một cách
khoa học và tránh tình trạng học tủ, học lệch của các em. Các em được cung cấp
một lượng thông tin nhiều sự kiện Lịch sử chứ không riêng kiến thức của một
bài nào. Từ đó các em sẽ tích cực học tập hơn, say mê tìm tòi kiến thức. Vì vậy,
để dạy học đạt hiệu quả cao thì giáo viên cần phải xây dựng bộ kiểm tra trắc
nghiệm khách quan phân môn Lịch sử lớp 4 một cách khoa học.
Qua tìm hiểu thực tế dạy học chúng tôi thấy: Một số GV đã có ý thức được
tầm quan trọng của môn học và đã xây dựng được bộ kiểm tra trắc nghiệm
khách quan để nâng cao hiệu quả học tập của các em. Về phía học sinh tuy mới
làm quen với hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan nhưng các em cũng đã
ý thức được việc học của mình.
Vì vậy, việc cấp thiết đề ra là xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách
quan phân môn Lịch sử lớp 4 để nâng cao kết quả dạy và học của giáo viên và
học sinh.

35. 29
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ KIỂM TRA TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN PHÂN MÔN LỊCH SỬ LỚP 4
2.1. Những định hƣớng để xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan
2.1.1. Về nội dung
Việc xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan cần phải đạt được
những định hướng sau:
- Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phải bám sát nội dung chương trình
phân môn Lịch sử lớp 4.
- Bộ kiểm tra phải vừa sức với học sinh, không quá khó cũng không quá dễ.
Thời gian đưa ra không nên quá nhiều hoặc quá ít mà học sinh cần thực hiện,
cũng như cần đảm bảo tính cân đối giữa các mảng kiến thức và phải đảm bảo
cho học sinh bằng nỗ lực của bản thân có thể hoàn thành hệ thống bài tập đó.
- Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phân môn Lịch sử phải thể hiện yêu
cầu củng cố, hệ thống hoá và vận dụng kiến thức của học sinh.
- Bộ kiểm tra phải phản ánh rõ nét các mục đích và yêu cầu của phân môn
Lịch sử.
- Cần đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện để học sinh chủ động luyện tập dưới
sự hướng dẫn của giáo viên. Đây là định hướng thể hiện chức năng tác động tích
cực tới phương pháp dạy học của các câu hỏi và bài tập.
- Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phải thể hiện được tính đa dạng, làm
phong phú hoạt động học tập của học sinh, yêu cầu này đòi hỏi các bài tập
không chỉ đa dạng về mảng kiến thức mà trong từng loại, từng bài cũng cần thể
hiện sự đa dạng để từ đó phân hoá được trình độ học tập của học sinh.
2.1.2. Về chất lượng
2.1.2.1. Căn cứ vào mục tiêu giảng dạy
Để một đề kiểm tra trắc nghiệm đo được mức độ đạt được các mục tiêu cụ
thể của môn học, cần phải thiết kế và xây dựng bộ kiểm tra trắc nghiệm khách
quan thì phải bám sát mục tiêu môn học. Một đề kiểm tra tốt kết hợp với việc tổ
chức giờ kiểm tra chặt chẽ, khách quan sẽ làm cho kết quả kiểm tra đạt được độ
giá trị cao.
Để giảng dạy tốt một môn học cần có một danh mục chi tiết về các mục
tiêu giảng dạy, thể hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua
quá trình giảng dạy. Để viết một bài trắc nghiệm tốt cho môn học cần dựa vào
các mục tiêu đã đề ra cho môn học đó.
Trước hết cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên quan đến chức năng cần đo
lường đối với từng phần của môn học, sau đó tùy thuộc vào mức độ quan trọng

36. 30
của từng mục tiêu tương ứng với từng phần môn học mà quyết định cần bao
nhiêu câu hỏi.
Việc xác định được chi tiết các mục tiêu cụ thể của môn học và thiết kế bộ
kiểm tra trắc nghiệm khách quan bám sát các mục tiêu đó là một đảm bảo để
phép đo bằng trắc nghiệm có độ giá trị cần thiết.
Độ giá trị cần thiết của một bài trắc nghiệm được xác định bằng: độ khó, độ
phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị.
a. Độ khó
Độ khó là chỉ số đo nói lên chất lượng của các câu hỏi trắc nghiệm. Khi nói
đến độ khó hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó với đối tượng nào. Nhờ
việc thử nghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó
bằng phương pháp thống kê công thức.
x 100%
Trong đó:
P: Độ khó của câu trắc nghiệm.
R: Số học sinh làm đúng câu hỏi.
n: Số học sinh tham gia làm bài.
Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có độ khó khác nhau.
Dựa vào công thức tính độ khó trên ta có thể dễ dàng nhận thấy giá trị P càng
nhỏ thì câu hỏi càng khó và ngược lại.
Công thức tích độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có nhiều
phương án chọn là:
Đối với loại bài tập dạng điền khuyết thì độ khó trung bình là 50%.
b. Độ phân biệt
Khi ra một câu hay một bài trắc nghiệm cho một nhóm học sinh nào đó,
người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác
nhau: Giỏi, khá, trung bình, kém... Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện
được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt.
Công thức tính độ phân biệt

37. 31
Trong đó:
C: Là số người trong nhóm điểm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm.
T: Là số người trong nhóm điểm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm.
n: Là tổng số học sinh tham gia làm bài.
Như vậy, độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan
đến độ khó. Thật vậy, nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi học sinh đều
làm tốt, các điểm số đạt được đều ở phần điểm cao thì độ phân biệt cảu nó rất
thấp vì mọi học sinh đều có phản ứng như nhau đối với bài trắc nghiệm đó khả
năng phân loại học sinh kém.
Tương tự như vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó tới mức mọi học sinh đều
không làm được, các điểm số đạt được tập trung ở phần điểm thấp thì độ phân
biệt của nó cũng rất kém. Từ các trường hợp nêu trên, có thể thấy muốn có độ
phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình, khi ấy sẽ có
điểm số thu được ở mức độ trải rộng hơn.
c. Độ tin cậy và độ giá trị của một bài trắc nghiệm
Trong các bài trắc nghiệm không chỉ có từng câu hỏi mà còn có hai đại
lượng đặc trưng khác rất quan trọng để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm.
Đó là: Độ tin cậy và độ giá trị.
- Đô tin cậy
+ Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính
xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.
+ Một số yếu tố ảnh hưởng tới tính độ tin cậy: Bài trắc nghiệm càng thuần
nhất thì độ tin cậy càng cao. Một bài trắc nghiệm được coi là thuần nhất nếu
phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình.
- Độ giá trị
+ Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo
lường trong giáo dục là phép đo ấy phải đo được cái cần đo, nói cách khác phép
đo ấy phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được
mục tiêu đó là phép đo có giá trị. Như vậy, độ giá trị của một của một bài trắc
nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ
bài trắc nghiệm.
+ Đề bài trắc nghiệm có giá trị cao cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo

38. 32
qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng ngân hàng
bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan cũng như khi tổ chức, triển khai kỳ thi.
+ Một bài tập trắc nghiệm muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm các điều
kiện sau:
Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ
bản các bài tập.
Bộ kiểm tra trắc nghiệm khách quan đủ lớn để kiểm tra đánh giá và phản
ánh đúng đặc điểm, mục đích cần đánh giá.
Vì vậy, khi soạn thảo bộ trắc nghiệm khách quan cần xác định rõ cấu trúc
nội dung bài tập. Có thể xem xét độ giá trị của một bài trắc nghiệm dưới nhiều
góc độ khác nhau và cũng có cách đánh giá định lượng gián tiếp độ giá trị. Độ
giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng đánh giá.
2.1.2.2. Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm
a. Mục đích
Việc phân tích và đánh giá bài trắc nghiệm sau khi chấm và ghi điểm bài
làm của học sinh giúp chúng ta đánh giá hiệu quả từng câu hỏi. Việc làm này
giúp giáo viên đánh giá mức độ truyền thụ kiến thức của thầy và khả năng lĩnh
hội kiến thức của học sinh thông qua kết quả của bài thi. Từ đó, điều chỉnh
phương pháp dạy và học. Từ việc phân tích các câu hỏi trong bài kiểm tra và
xem xét kết quả học sinh trả lời giúp ta có thể sửa chữa điều chỉnh thời gian cho
hợp lý với đối tượng học sinh. Từ đó, có bộ câu hỏi trắc nghiệm hoàn chỉnh hơn
để đo lường kết quả học tập của học sinh ngày càng chính xác và hiệu quả hơn.
b. Phân tích, đánh giá câu hỏi của một bài trắc nghiệm đến nay chưa có
nguyên tác cụ thể nào quy định rành mạch phải chính xác. Tuy nhiên, người ta
chấp nhận một phương pháp chung là đi so sánh câu trả lời của mỗi câu hỏi với
điểm số chung của toàn bài dự thi với mong muốn là có nhiều học sinh ở nhóm
điểm cao và ít học sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng. Khi phân tích, đánh giá
chúng ta cần phải tích số lượng học sinh là đúng, số lượng học sinh làm sai và số
học sinh không trả lời cho mỗi câu hỏi trong bài trắc nghiệm ở các nhóm điểm
cao, điểm thấp và điểm trung bình, việc thống kê như vậy nhằm xác định các chỉ
số về độ khó, độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của mỗi câu hỏi.
Trong mỗi câu phân bố chuẩn, người ta thường chia mỗi học sinh thành 3
nhóm:
+ Nhóm điểm cao: khoảng 25% - 33% học sinh đạt điểm cao nhất.

39. 33
+ Nhóm điểm thấp: khoảng 25% - 33% học sinh đạt điểm thấp nhất.
+ Nhóm trung bình: khoảng 46% số học sinh còn lại.
2.2. Một số quy tắc khi soạn thảo các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phân mộn Lịch sử lớp 4
2.2.1. Quy tắc soạn thảo câu hỏi nhiều lựa chọn
- Không nên đưa ra nhiều ý thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau trong cùng một
phương án chọn, mỗi phương án chỉ nên một ý.
- Tránh dùng câu hỏi phủ định.
- Cẩn thận khi đưa ra phương án tất cả đều đúng hoặc đều sai.
- Nên sắp xếp các phương án chọn theo một trật tự nhất quán tránh sự nhàm
lẫn cho người làm bài.
- Cố gắng tạo ra các phương án sai khó phân biệt.
- Ghi nhận những khó khăn sai lầm mà học sinh thường mắc để tạo phương
án nhiễu.
- Tránh đưa ra những phương án quá phân biệt tạo ra những tiết lộ cho đáp án.
- Tránh đưa ra những phương án mơ hồ, võ đoán, không căn cứ cụ thể.
- Tránh phương án này bao gồm ý phương pháp khác.
2.2.2. Quy tắc soạn thảo câu hỏi đúng – sai
- Người soạn đề nên dùng những từ ngữ chính xác và thích hợp để câu hỏi
rõ ràng, thích hợp và đơn giản.
- Câu hỏi nên mang một ý tưởng chính hơn là nhiều lí tưởng.
- Tránh dùng những từ ngữ: luôn luôn, tất cả, không bao giờ, không thể
được hoặc những từ ngữ như thường thường, đôi khi.
- Tránh dùng câu phủ định.
- Mỗi câu hỏi nên đầy đủ chi tiết và trọn vẹn ý.
2.2.3. Quy tắc soạn câu hỏi ghép đôi
- Số lượng đáp án ở bảng chọn nhiều hơn số lượng đáp án ở bảng truy.
- Các mục được ghép không nên quá nhiều và các thông tin ở bảng chọn
nên ngắn hơn thông tin ở bảng truy.
- Sắp xếp các mục trả lời theo một thứ tự.
- Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở của việc đối chiếu.
- Câu hỏi phải cùng đặt trên một tờ giấy.
2.2.4. Quy tắc soạn câu hỏi điền khuyết
- Câu hỏi ngắn gọn, nêu bật được ý muốn hỏi.
- Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng.
- Từ cần điền nên là những từ quan trọng liên quan tới nội dung bài học.