Recommended
More Related Content
Viewers also liked
Viewers also liked (18)
Similar to Keles20130608
Similar to Keles20130608 (20)
Keles20130608
- 1. 関西英語教育学会 2013年度（第18回） 研究大会 イブニング・セミナー 再考する - - 今井 裕之 （関西大学） 吉田 達弘 （兵庫教育大学）
- 3. 謝辞 • H25〜27年度 科研費・基盤研究（Ｃ）（一般）「ダイナミック・ アセスメントに基づく英語教育の指導・評価枠組みの開発」(課題番 号25370627) – 吉田 達弘 （兵庫教育大学・代表） – 今井 裕之(関西大学） – マーク・テイラー（兵庫県立大学） – 松井 かおり（朝日大学） – 安川 佳子 （神戸夙川学院大学） – 棟安 都代子 （県立加古川東高等学校） – 宮崎 和美（兵庫教育大学附属中学校） – 大山 芳隆（兵庫教育大学附属中学校） – 岡田 真紀子（兵庫教育大学附属中学校） – 坂本 南美 （兵庫県立大学附属中学校） – 神原 克典 （西宮市立大社中学校） – 荒木 美景 （篠山市立今田中学校） – 藤原由香里 （八幡市立美濃山小学校） ありがとうございま す。
- 4. ダイナミック・アセスメント(DA) • 新しいテストや評価の方法ではありません。 • すぐに授業で使えるハウツーの話でもありませ ん。 • 海外の研究の単なる輸入物ではない（とした い）。 • 結論は，きわめてcommon senseに近いものかも しれません。 • が，教室の質の高いインタラクションを生み出 すことを考えるきっかけになるかもしれません。
- 5. 本日のお話 • なぜDAなのか • DAとは何か • DAのタイプについて • DAの課題 • 私たちの研究課題
- 6. なぜDAか？ • インタビューテスト (今井・吉田ら, 2007)の開発 の体験から。 • 中学高校を通して，「話すこと」について生徒 ができることを評価する枠組み • HOPE (high school oral proficiency Examination) – 6分間で二つのタスク（絵の描写，ロールプレイ） – 7段階のレベル，4つの評価観点
- 7. パフォーマンスのピークとフロア Probing（突き上げ） “Floor”= Proficiency breakdown Tell me about the firework. I went to Ohyama Park, Ohyama Park's firework with my boy friend. This year’s firework was so good than last year. What was the difference? This year, many titles of firework, Japan, er, Eur ope, I think. Proficiency 時間 話題＝昨年の夏休みの出来事 資料1
- 8. インタビューテストの前提 (ほぼすべてのテスト?） • 生徒が現在できることの見極め – 「突き上げ」によって，ブレイクダウンがおきるレ ベルを見極め，その後，安定的なレベル（＝今でき ること）に引き戻す。 – 結果的に，生徒の「話せた！」という満足感。 • ただし， – ブレイクダウンさせたまま(＝今できること)。 – アッパーバウンダリを超える援助をしない（＝明日 できること）。
- 10. DAとは • ヴィゴツキーの発達論にもとづく社会文化的理 論。 • 様々なアプローチがある。 – 心理学（Lidz, 1987, 1991; Sternberg & Grigorenko, 2002） – 特別支援教育(フォイヤーシュタインら，2000） – 第二言語学習研究（Lantolf & Thorn, 2006; Lantolf & Poehner,2007; Poehner, 2008; Davin, 2011など）
- 11. DAとは • 教師が，現在の学習者の発達のレベル（＝現下 の発達のレベル）を見極め，その上で，最も適 切な援助(mediation)を与えることで，その学習 者が達成できるレベル（＝明日の発達のレベ ル）を探るプロセス。（あるいは，変容可能な レベル） • 「明日の発達のレベル」と「現下の発達のレベ ル」の差＝発達の最近接領域(Zone of Proximal Development; ZPD)
- 12. DAとは 伝統的評価 (‘static’ assessment) DA 評価観 一人でできることを評 価 (援助＝カンニング，ノ イズ） 今できることを見極めた 上で，援助によってでき るパフォーマンスのレベ ルを探る 評価対象 過去の学習量 未来の可能性 方法 一斉に同じやり方 異なるZPDに合わせた援助 前提 一般化された能力 (妥当 性，信頼性） 学習者（と教師）によっ て異なるZPD ＊‘static’というのは言い過ぎで，せいぜい‘non-dynamic assessment’くらいの表現が良いかもしれません。
- 13. 援助を与えるタイミング (Lantolf & Poehner,2007; Poehner, 2008) • サンドイッチ型 – 診断テスト—介入—再テスト (Litz, 1991, 西本, 2004) – 介入期間は長期にわたることも。 • ケーキ型 – 学習者の反応の度に援助を与える。 – 援助のタイミングは即時的になることが多い。 Pre-test Intervention Post-testStudent’s response mediation Student’s response mediation
- 14. 二つのDAのアプローチ (Lantolf & Poehner,2007; Poehner, 2008) • 介入アプローチ(interventionist approach) • 相互作用アプローチ(interactionist approach)
- 15. 介入アプローチ(interventionist) • 援助をあらかじめスケール化し，子ども反応に 応じて，援助を与える。 1. 沈黙する。 2. 誤りを含む句を上昇調(質問調)で繰り返す。 3. 誤りを含む文の該当部分だけを反復する。 4. 誤りを含む部分がおかしいことを指摘する。あるいは，「今 の文のどこがおかしいかな」とたずねる。 5. 誤りとなっている語を指摘する。 6. 二者択一の質問をする（「negros，それともnegras かな」）。 7. 正しい表現を教える。 8. 正しい表現となる理由を示す。 図1 援助の水準（Lantolf & Poehner, 2011: p. 153-154 邦訳は筆者） より暗示的 より明示的 Lantolf, J. P., & Poehner, M. E. (2011) スペイン語の形容詞の変化(数と性) 資料2 http://calper.la.psu.edu/publication.php?page=dyna_assess
- 16. 介入アプローチ(interventionist) 3. T: ¿Cuántas orejas? [how many ears?] 4. V: tiene dos orejas [it has two ears] （long pause, points at the image on the cube, then looks at the teacher） *café [*brown] （looks out to the class, then back to the teacher） *café [*brown] （then looks back at the cube） 5. T: ¿Tiene dos oreja * café? [it has two *brown ears?] 6. V: （looks at the cube again and points at it twice with his finger） sí dos orejas （pause） *café [yes two *brown ears] 7. T: ¿*Café? [*brown?] 8. V: ¿Amarillo? [yellow?] 9. T: ‘Café’ es correcto pero ¿dos orejas café? *‘brown’ is correct but two brown ears?] （中略） 12. T: Hay un problema (pause) con la palabra ‘café’ [there is a problem (pause) with the word ‘brown’+ 13. T:¿Es *café o cafés? [Is it *brown or brown?] 14. V: Cafés [Brown] (Lantolf & Poehner, 2011: 482-483，太字は筆者による) Lantolf, J. P., & Poehner, M. E. (2011) スペイン語の形容詞の変化(数と性) 資料3 http://calper.la.psu.edu/publication.php?page=dyna_assess
- 17. 介入アプローチ(interventionist) 援助の得点(Lantolf & Poehner, [2011] p.154)
- 18. 相互行為アプローチ(interactionist) • あらかじめ援助が標準化されていない。 • 学習者との対話(cooperative dialogue)を通じて， その学習者のZPDを探りながら，最も適切な援助 を与える。 • 学習者のつまづき，それに対する教師の援助， 援助に対する学習者の反応を質的に記述する形 で評価する。
- 19. 相互行為アプローチ(interactionist) • フランス語学習者の映画の内 容をリポートするタスク • 完了相(passé composé)と進行相 (imparfair)の使い分け） 3. M: which one? 4. D: （laughs） okay 5. M: était, a été? [was, has been ?] 6. D: c’était un choque à lui cette nouvelle donc il était choqué et ça juste [it was a shock to him this news so he was shocked and that just after] 7. après ça― *that] 8. M: il était choqué― *he was shocked] 9. D: il était choqué à cause de cette nouvelle [he was shocked because of this news] 10. M: okay, using imparfait 11. D: using imparfait 12. M: because? 13. D: parce que il était choqué, he was shocked he started to be shocked and because he was shocked continued to be shocked by this news but I think I first chose pássé composé to note that at a very distinct point he started to become shocked Lantolf & Poehner (2011) 資料4
- 20. 相互行為アプローチ(interactionist) • あらかじめ援助の仕方を決めていない。 • 教師の側に学習者の発話に含まれるつまずきに対して， 敏感になる必要がある(sensitivity)。 Lantolf & Poehner (2011)
- 21. DAの課題 1) 「評価」としての妥当性，信頼性の保証は？ 2) 修正フィードバック(Corrective feedback)と同 じ？ 3) 教室の生態学的妥当性(eco validity)
- 22. 1）「評価」としての妥当性，信頼性？ • 心理測定の立場からの批判（渡辺，2012; Fulcher, 2010) – 言語能力が相互作用によって生まれるということは， どの文脈にでもあてはまる一般化された熟達尺度は 想定できない。 – 異なる場面に置かれた同一の個人首尾一貫した特性 を観察することはほとんど不可能。
- 24. 2）修正フィードバックと同じ？ • 明示的 vs. 暗示的フィードバック(Ellis, et al., 2006) • 暗示的フィードバック(recasts) Learner: …they saw and they follow follow follow him Researcher: Followed Learner: Followed him and attacked him. • 明示的フィードバック(metalinguistic feedback) Learner: He kiss her Researcher: Kiss—you need past tense. Learner: He kissed
- 25. 2）修正フィードバックと同じ？ • 明示的 vs. 暗示的フィードバック(Ellis, et al., 2009) – 物語を再生する課題 – 暗示的なフィードバック(recast)を与えられた群に比 べ，明示的な修正(metalinguistic)を与えられた群の方 が，発話中の過去形の維持について一定の効果が見 られた。 – 明示的フィードバックを与えた方が効率的なので は？(Erlam, et al., 2013)
- 26. 2）修正フィードバックと同じ？ • Lantolf & Poehner (2010)の反論 – 一律に同じフィードバックを与える＝一人ひとり異 なっている学習者のZPDを無視して，集団を一様に 扱っている。 – 学習者の発話の正確さだけに注目すれば，明示的な 修正フィードバックの方が効率的かもしれない。 – しかし，教授の目的を「発達」におくならば，結果 だけでなく，発話までの過程，すなわちZPDをどのよ うに構成しているかにも注意を向けるべき。 – DA＝活動主体(agent)としての学習者の発達の問題。
- 27. Fogel (1991)のinteractional synchrony （Lantolf & Poehner, 2010) • 養育者が子どもをうつぶせの状態から座った状 態に移動させる場合… – (a)子どもを対象物(object)と捉え，単純に抱きかか え，座らせる。 – (b)子どもの両手を取り，子どもを上方向へ持ち上げ 始める。同時に，子どもも反対方向に引っ張る(反 発）ことで，徐々に身体を起こし，座った状態に遷 移する。
- 28. Fogel (1991)のinteractional synchrony （Lantolf & Poehner, 2010) • (a)も(b) も同じ結果(＝子どもが座った状態)をもたらすが， (a)の方がより効率よくみえる。 • しかし，(b)では，母親が＜持ち上げる＞という行為を行 うだけでなく，子どもが，＜持ち上げられる／立ち上が る＞という活動に積極的に参加し，(対象物としてでは なく）自分自身が活動主体である経験をし始めている。 • 持ち上げる／立ち上がる＝養育者と子どもの協同的制御 (co-regulation)の活動 一人で も立て た
- 29. つまり， • ZPDを構成しながら，教師は，生徒にとって最も 適切な援助を模索する。 • 学習者は，その援助を受けながら，言語を使用 し，自らが活動主体(agent)であるという感覚， そして，結果的に自律性(autonomy)を発達させ る。 • DAにおけるZPDは，教師と学習者の協同的制御 が生まれる場でもある。
- 30. 3）生態学的妥当性？ • これまでのDA研究の傾向 – 教師と学習者の1対1の場面。 • 一斉授業で，35人の異なるZPDは考えることはで きるのか。 – 言語形式の修正に関する研究 • 授業では，言語形式だけでなく，広い意味での意 味を取り扱ったり，生徒相互のやりとりの活動を 行うことも多い。
- 31. 3）生態学的妥当性？ • 教師によるDAの理解が一斉授業での援助のやり 方をどのように導くか。 • 教室の中にGroup ZPDをどのように構成するか。 – Davin (2011, 2013), Davin & Donato (2013), Lantolf & Poehner (2010), Poehner (2009) ,van Compernolle & Williams (2011) , van Compernolle & Kinginger (2013), Yoon & Kim (2012). • 教室でのインタラクション研究が，盛り上がっ てきそうです。
- 32. やっぱり，海外の研究の輸入ですか？ • 学習者の発達を促す質の高いインタラクション を考えるという意味では，SCTやDAの提起する 問題は， あらゆる教育の文脈にも関わってくる 問題。 • 日本の学校教育に固有の文脈を前提にし，教師 が援助に関する原理を押さえた上で，生徒の学 びや発達についての実践，研究をする必要性。
- 33. 私たちの研究課題(work-in-progress) • 普段の授業の中で，教師のDAの理解がどのようにインタ ラクションを変えるか。 • 言語形式(form)だけでなく，生徒たちにとって意味のあ る言語のやりとり(meaning-making)の中で，DAがどのよ うに機能するか。 • DAだけでなく，その他の実践原理が必要かも。 – 例Instructional Conversation (Goldenberg, 1991; Tharp & Gallimore, 1991; Davin, 2013)。 • お互いを援助するやり方を生徒に教授し，グループでの 言語活動を行えば，質の高いインタラクション(学びあ い)がおこるか。