Coletânea de Exercícios Direito Estácio

Coletânea de Exercícios

Universidade Estácio de Sá
Curso de Direito

Metodologia no
Ensino de Direito

(Proibida a Reprodução)

2009

Expediente
Curso de Direito – Coletânea de Exercícios

Diretoria Executiva de Ensino
Centro de Ciências Jurídicas
Direção: Profª Solange Ferreira de Moura

Coordenação do Projeto
Núcleo de Apoio Didático-pedagógico
Coordenação Geral: Prof. Sérgio Cavalieri Filho
Coordenação Pedagógica: Profª Tereza Moura

Organização da Coletânea
Profª Magda Ventura

Professores Colaboradores
Profª Aline Goldberg
Profª Ana Maria Pires Novaes
Profª Angela Maria Moreira Luz
Profª Elaine Cristian Batista Hipolito
Profª Ieda Carvalho Sande
Profª Isabel Arcoverde
Prof. Iraelcio Ferreira Macedo
Profª Larissa Santiago de Sousa
Profª Léia Mayer Eyng
Profª Lilian Carmen Ribeiro e Freire
Profª Mara Cristina Haum Elian
Profª Marcia Goncalves Silveira Faria
Prof. Marco Aurelio Da Silva Fonseca
Profª Maria Geralda De Miranda
Profª Maria Luiza Belotti
Profª Maria Luiza Oliveira
Profª Maria Onete Lopes Ferreira
Profª Maria Stela Antunes da Silva
Profª Marisa Goettenauer Couto Carvalho
Profª Mariza Alves Braga
Profª Rossana Guedes Lontra
Prof. Saulo Cruz Gomes
Prof. Sergio Leitao Vasco
Profª Silvia Maria Leite Mota
Profª Vera Elisabeth Machado Chagas

Apresentação

Caro Aluno

A Metodologia do Caso Concreto aplicada em nosso Curso de Direito é centrada na arti-
culação entre teoria e prática, com vistas a desenvolver o raciocínio jurídico. Ela abarca o estu-
do interdisciplinar dos vários ramos do Direito, permitindo o exercício constante da pesquisa,
a análise de conceitos, bem como a discussão de suas aplicações.
O objetivo é preparar os alunos para a busca de resoluções criativas a partir do conheci-
mento acumulado, com a sustentação por meio de argumentos coerentes e consistentes. Desta
forma, acreditamos ser possível tornar as aulas mais interativas e, consequentemente, melho-
rar a qualidade do ensino oferecido.
Na formação dos futuros profissionais, entendemos que não é papel do Curso de Direito da
Universidade Estácio de Sá tão-somente oferecer conteúdos de bom nível. A excelência do
curso será atingida no momento em que possamos formar profissionais autônomos, críticos e
reflexivos.
Para alcançarmos esse propósito, apresentamos a Coletânea de Exercícios, instrumento
fundamental da Metodologia do Caso Concreto. Ela contempla a solução de uma série de casos
práticos a serem desenvolvidos pelo aluno, com auxílio do professor.
Como regra primeira, é necessário que o aluno adquira o costume de estudar previamente o
conteúdo que será ministrado pelo professor em sala de aula. Desta forma, terá subsídios para
enfrentar e solucionar cada caso proposto. O mais importante não é encontrar a solução corre-
ta, mas pesquisar de maneira disciplinada, de forma a adquirir conhecimento sobre o tema.
A tentativa de solucionar os casos em momento anterior à aula expositiva aumenta consi-
deravelmente a capacidade de compreensão do discente. Este, a partir de um pré-entendimen-
to acerca do tema abordado, terá melhores condições de, não só consolidar seus conhecimen-
tos, mas também dialogar de forma coerente e madura com o professor, criando um ambien-
te acadêmico mais rico e exitoso.
Além desse, há outros motivos para a adoção desta Coletânea. Um segundo a ser ressalta-
do é o de que o método estimula o desenvolvimento da capacidade investigativa do aluno,
incentivando-o à pesquisa e, consequentemente, proporcionando-lhe maior grau de indepen-
dência intelectual.
Há, ainda, um terceiro motivo a ser mencionado. As constantes mudanças no mundo do
conhecimento – e, por consequência, no universo jurídico – exigem do profissional do Direito,
no exercício de suas atividades, enfrentar situações nas quais os seus conhecimentos teóricos
acumulados não serão, per se, suficientes para a resolução das questões práticas a ele confiadas.
Neste sentido, e tendo como referência o seu futuro profissional, consideramos imprescindí-
vel que, desde cedo, desenvolva hábitos que aumentem sua potencialidade intelectual e emo-
cional para se relacionar com essa realidade. E isto é proporcionado pela Metodologia do
Estudo de Casos.
No que se refere à concepção formal do presente material, esclarecemos que o conteúdo
programático da disciplina a ser ministrada durante o período foi subdividido em 15 partes,
sendo que a cada uma delas chamaremos “Semana”. Na primeira semana de aula, por exem-

3

plo, o professor ministrará o conteúdo condizente com a Semana nº 1. Na segunda, com a
Semana nº 2, e assim sucessivamente.
O período letivo semestral do nosso curso possui 22 semanas. O fato de termos dividido o
programa da disciplina em 15 partes não foi por acaso. Levou-se em consideração não somen-
te as aulas que são destinadas à aplicação das avaliações ou os eventuais feriados, mas, princi-
palmente, as necessidades pedagógicas de cada professor.
Isto porque o nosso projeto pedagógico reconhece a importância de destinar um tempo
extra a ser utilizado pelo professor – e a seu critério – nas situações nas quais este perceba a
necessidade de enfatizar de forma mais intensa uma determinada parte do programa, seja por
sua complexidade, seja por ter observado na turma um nível insuficiente de compreensão.
Hoje, após a implantação da metodologia em todo o curso no Estado do Rio de Janeiro, por
intermédio das Coletâneas de Exercícios, é possível observar o resultado positivo deste traba-
lho, que agora chega a outras localidades do Brasil. Recente convênio firmado entre as
Instituições que figuram nas páginas iniciais deste caderno permitiu a colaboração dos respec-
tivos docentes na feitura deste material disponibilizado aos alunos.
A certeza que nos acompanha é a de que não apenas tornamos as aulas mais interativas e
dialógicas, como se mostra mais nítida a interseção entre os campos da teoria e da prática no
Direito.
Por todas essas razões, o desempenho e os resultados obtidos pelo aluno nesta disciplina
estão intimamente relacionados ao esforço despendido por ele na realização das tarefas solici-
tadas, em conformidade com as orientações do professor. A aquisição do hábito do estudo
perene e perseverante não apenas o levará a obter alta performance no decorrer do seu curso,
como também potencializará suas habilidades e competências para um aprendizado mais
denso e profundo pelo resto de sua vida.
Lembre-se: na vida acadêmica, não há milagres; há estudo com perseverança e determina-
ção. Bom trabalho.

Centro de Ciências Jurídicas

4

Procedimentos para utilização
das coletâneas de exercícios

1. O aluno deverá, antes de cada aula, desenvolver pesquisa prévia sobre os temas objeto de
estudo de cada semana, envolvendo a legislação, a doutrina e a jurisprudência e apresen-
tar soluções, por meio da resolução dos casos, preparando-se para debates em sala de aula.
2. Antes do início de cada aula, o aluno depositará sobre a mesa do professor o material
relativo aos casos pesquisados e pré-resolvidos, para que o docente rubrique e devolva
no início da própria aula.
3. Após a discussão e solução dos casos em sala de aula, com o professor, o aluno deverá
aperfeiçoar o seu trabalho, utilizando, necessariamente, citações de doutrina e/ou juris-
prudência pertinentes aos casos.
4. A entrega tempestiva dos trabalhos será obrigatória, para efeito de lançamento dos graus
respectivos (zero a um), independentemente do comparecimento do aluno às provas.
4.1. Caso o aluno falte à AV1 ou à Av2, o professor deverá receber os casos até uma
semana depois da prova, atribuir grau e lançar na pauta no espaço específico.
5. Até o dia da AV 1 e da AV2, respectivamente, o aluno deverá entregar o conteúdo do
trabalho relativo às aulas já ministradas, anexando os originais rubricados pelo profes-
sor, bem como o aperfeiçoamento dos mesmos, organizado de forma cronológica, em
pasta ou envelope, devidamente identificados, para atribuição de pontuação (zero a um),
que será somada à que for atribuída à AV1 e AV2 (zero a nove).
5.1. A pontuação relativa à coletânea de exercícios na AV3 (zero a um) será a média arit-
mética entre os graus atribuídos aos exercícios apresentados até a AV1 e a AV2
(zero a um).
6. As provas (AV1, AV2 e AV3) valerão até 9 pontos e serão compostas de questões obje-
tivas, com respostas justificadas em até cinco linhas, e de casos concretos, baseados nos
casos constantes das Coletâneas de Exercícios, salvo as exceções constantes do regula-
mento próprio.

5

Sumário

Semana 1: Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do
tempo e dos estudos dentro do ambiente universitário. A importância da leitura
trabalhada ......................................................................................................... 9
Semana 2: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabili-
dade social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema .. 11
Semana 3: Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilida-
de social. Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema .... 14
Semana 4: Universidade: funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnica
de estudos-resumo ............................................................................................. 21
Semana 5: Ciência, senso comum e verdade científica. Iniciação científica............................ 27
Semana 6: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito .................................... 33
Semana 7: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito .................................... 40
Semana 8: Os cursos jurídicos no Brasil: legislação específica: Resolução nº 9/2004. A forma-
ção do profissional de Direito: perfil, competências, habilidades........................... 46
Semana 9: O curso de Direito na Universidade Estácio de Sá e seu projeto pedagógico: con-
cepção e desenvolvimento. A formação do profissional de Direito: perfil, compe-
tências, habilidades. Atividades acadêmicas complementares, iniciação científica,
prática jurídica e contexto social......................................................................... 52
Semana 10: O ensino jurídico e a formação do profissional de Direito. Ética profissional ......... 53
Semana 11: A pesquisa científica. A pesquisa jurídica ............................................................ 57
Semana 12: O método científico. O método e o objeto do conhecimento ................................ 59
Semana 13: O Direito como ciência social aplicada: a ciência jurídica e seu objeto de investiga-
ção. Novo paradigma científico........................................................................... 63
Semana 14: Ciência jurídica: construção do objeto de estudo e da problematização ................. 66
Semana 15: Palavras finais – avaliação do portfolio................................................................ 73

7

Semana 01

Apresentação da disciplina, conteúdo, metodologia e bibliografia. Organização do tempo
e dos estudos dentro do ambiente universitário. A importância da leitura trabalhada.

Iniciamos a disciplina com um texto de Paulo Freire para a sua reflexão sobre o ato de estudar.

Paulo Freire, um dos nossos mais importantes educadores, quando faz considerações em torno do ato
de estudar, chama a atenção para alguns itens indispensáveis. Para ele, o estudante deve assumir o papel
de sujeito do ato de estudar, pois este ato representa uma atitude frente ao mundo. Observa que o estudo
de um tema específico deve colocar o estudioso a par da bibliografia em questão. Lembra, ainda, que o “ato
de estudar” depende de uma atitude de humildade face ao saber, mas também significa compreender e cri-
ticar. Significa assumir “uma misteriosa relação dialógica” com o autor do texto, cujo mediador é o tema.
Sendo assim, o “ato de estudar”, como reflexão crítica, exige do sujeito uma reflexão sobre o próprio sig-
nificado de estudar.

Fonte: Texto adaptado de HÜHNE, Leda Miranda (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e
técnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1992, p. 14.

EXERCÍCIO: Há diversos modos de se aprender a estudar. Cada pessoa cria o seu próprio esti-
lo e organiza o seu tempo da melhor forma que achar conveniente. Sendo assim, recomendamos
que você comece desde agora a praticar, refletindo, como disse Paulo Freire, sobre o significado de
estudar.
Uma sugestão que trazemos para você é a de organizar um plano de estudos para cumprir durante uma
semana. Comece pensando em um horário possível de ser cumprido, dentro das suas disponibilidades.
Registre os objetivos e as atividades que quer alcançar de acordo com as solicitações das diferentes disci-
plinas. O quadro abaixo poderá ajudá-lo, mas não é a única maneira de você registrar o seu planejamen-
to, pois a sua meta poderá ser o planejamento de um dia de estudo, de um fim de semana ou outro qual-
quer espaço de tempo. Portanto, fique à vontade para criar o melhor modo que você julgar conveniente
para demonstrar como irá planejar seus estudos. Leve seu planejamento para a sala de aula e discuta com
seus colegas e com o seu professor.

2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA SÁBADO DOMINGO

Manhã

Tarde

Noite

9

Para sua orientação, segue uma sugestão de ciclo de vida de estudo em casa e em aula.

CICLO DE VIDA DE ESTUDO

ESTUDO EM CASA AULA

REVISÃO PREPARAÇÃO PARTICIPAÇÃO

Reorganização do conteúdo Contato prévio com mate- Esclarecimentos de dúvidas.
desenvolvido em sala de rial de estudo relativo à Realização de tarefas.
aula. próxima aula programada: Discussão e debates (e outras
caderno de exercícios. técnicas de estudo).
Releitura e estudo dos as- Aprofundamento de estudo Orientação para novas tare-
suntos tratados na aula ante- mediante leituras comple- fas.
rior. mentares.

Elaboração de tarefas específicas: esquemas,
resumos, relatórios, exercícios, etc.

ATIVIDADE: Há um local muito importante, disponível para o seu estudo e que você deve conhecer.
Que tal realizar um “bibliotour”? Uma visita à biblioteca é fundamental. Lá você terá contato com os
bibliotecários e irá conhecer regras, normas e orientações sobre empréstimos de material, tipos de docu-
mentos existentes, entre outros. Saber usar a biblioteca é uma habilidade que você deve desenvolver com
o propósito de facilitar sua vida acadêmica, principalmente para a realização de atividades de pesquisa.

RECOMENDAÇÕES:
1. Portfolio
f l
Você está convidado a organizar metodologicamente um trabalho acadêmico – portfolio. Este instru-
mento deverá conter todos os textos trabalhados, exercícios, visitas, pesquisas, provas, textos de jornais ou
revistas e quaisquer outras atividades que documentam o curso que você faz. O objetivo da sua elabora-
ção é auxiliá-lo na organização dos estudos e orientá-lo a selecionar material relevante que permita a con-
sulta futura para a sua produção acadêmica. Além disso, servirá como ferramenta de avaliação do seu
desempenho no processo de aprendizagem. Para tanto, sugerimos que, ao concluir a disciplina, você tam-
bém faça uma avaliação do seu portfolio.

2. Estudo prévio
Você deverá também fazer a leitura antecipada dos textos indicados em cada aula a fim de conhecer
previamente o conteúdo e prepará-lo para as discussões, pesquisas e debates que serão realizados em sala
de aula. Tal prática tem como objetivo exercitar a sua capacidade de raciocínio, de forma que você se sinta
mais envolvido pela possibilidade de evoluir, não somente em conhecimento, mas também em capacida-
des, habilidades e autonomia nos estudos.

3. Iniciação científica
Você também está convidado a participar da atividade de iniciação científica, com oportunidade de
desenvolver habilidades de leitura crítica e de interpretação de textos, produção criativa do direito, pes-
quisa em material impresso e online.

Observação: Ao final de algumas aulas, selecionamos questões retiradas do ENADE (Exame Nacional
de Cursos/INEP-MEC), relacionadas a conhecimentos de formação geral, para que você possa conhecer e
se familiarizar com esses conteúdos que procuram desenvolver importantes habilidades, necessárias à sua
formação integral.

10

SUGESTÃO PARA ESTUDO:
Para se familiarizar com as técnicas de estudo, você deve ler “O ato de estudar” (p.13-22) do livro de
HÜHNE, L. M. (Org.). Metodologia científica: caderno de textos e técnicas. 5. ed. Rio de Janeiro: Agir,
1992. E também o capítulo 1: “Método, economia e eficiência nos estudos” (p.19-33) do livro de RUIZ,
João Álvaro. Metodologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Para você se preparar para a discussão que já começa na próxima semana, apresentamos uma questão
discursiva do ENADE referente à adoção do sistema de cotas nas universidades:

ENADE 2006 – Formação Geral/questão 9 (discursiva)
Sobre a implantação de “políticas afirmativas” relacionadas à adoção de “sistemas de cotas” por meio
de Projetos de Lei em tramitação no Congresso Nacional, leia os dois textos a seguir.
Texto I
“Representantes do Movimento Negro Socialista entregaram ontem no Congresso um manifesto con-
tra a votação dos projetos que propõem o estabelecimento de cotas para negros em Universidades Federais
e a criação do Estatuto de Igualdade Racial. As duas propostas estão prontas para serem votadas na Câmara,
mas o movimento quer que os projetos sejam retirados da pauta. (...) Entre os integrantes do movimento
estava a professora titular de Antropologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Yvonne Maggie. ‘É
preciso fazer o debate. Por isso ter vindo aqui já foi um avanço’, disse.”
(Folha de S.Paulo – Cotidiano, 30 jun. 2006 com adaptação.)
Texto II
“Desde a última quinta-feira, quando um grupo de intelectuais entregou ao Congresso Nacional um
manifesto contrário à adoção de cotas raciais no Brasil, a polêmica foi reacesa. (...) O diretor executivo da
Educação e Cidadania de Afrodescendentes e Carentes (Educafro), frei David Raimundo dos Santos, acre-
dita que hoje o quadro do país é injusto com os negros e defende a adoção do sistema de cotas.”
(Agência Estado-Brasil, 03 jul. 2006.)
Ampliando ainda mais o debate sobre todas essas políticas afirmativas, há também os que adotam a
posição de que o critério para cotas nas Universidades Públicas não deva ser restritivo, mas que conside-
re também a condição social dos candidatos ao ingresso
Analisando a polêmica sobre o sistema de cotas “raciais”, identifique, no atual debate social,
a) um argumento coerente utilizado por aqueles que o criticam;
b) um argumento coerente utilizado por aqueles que o defendem.

Semana 02

Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social.
Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema.

Leia o texto indicado a seguir e destaque as ideias principais para discussão em sala.

TEXTO: A universidade e o grande desafio
As universidades atravessaram os séculos, produziram e sofreram transformações. Nos nossos dias, sem
dúvida, são instrumentos estratégicos de desenvolvimento de qualquer nação se bem apoiadas e aproveita-
das em toda a sua potencialidade. [...] cada povo possui a universidade que foi capaz de gerar, e cada univer-
sidade se insere no ambiente social, econômico e cultural que foi capaz de produzir ou que ajudou a criar.
Os últimos anos têm sido marcados por importantes transformações mundiais. A aceleração da globa-
lização veio acompanhada de políticas hegemônicas perversas, sobrepondo as leis do mercado às questões
internas das economias nacionais, em detrimento das prioridades sociais, tornando ainda mais difícil a
situação de países como o Brasil. Enquanto esses países debatem, em sucessivas crises, as diferenças mun-
diais se acentuam, comprometendo importantes avanços humanos de convivência e paz.

11

A humanidade não tem sido capaz de utilizar os seus avanços científicos e tecnológicos de modo sin-
tonizado com as necessidades sociais e com os objetivos comuns, até mesmo os mais elementares. [...]
Nesse quadro, é especialmente importante o papel da universidade. É hora de grande desafio. É pre-
ciso que ela se envolva intensa, crítica e permanentemente no diagnóstico dos problemas locais, nacionais
e mundiais, procurando encontrar soluções e caminhos. Mas, sendo a universidade parte do sistema polí-
tico-social que está doente, também padece de graves males, que acaba absorvendo ou que lhe são impos-
tos. Então o desafio é maior ainda: superar as próprias doenças e fraquezas e ajudar a sociedade e o Estado
a encontrar as soluções para os seus problemas é o melhor caminho para todos. [...]
Em documento preparatório da Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, realizada em Paris em
1998, foram identificadas três grandes tendências mundiais nesse nível de ensino: 1) extraordinária expan-
são quantitativa (em regra acompanhada por desigualdades continuadas de acesso entre países e regiões);
2) diversificação de estruturas institucionais, programas e formas de estudo; 3) dificuldades financeiras.
Pressionadas pela massificação do ensino superior, pelo processo de globalização e reestruturação produ-
tiva, necessidades diversificadoras de programas e cursos e severas restrições financeiras, as universidades
mergulharam em grande crise, da qual apenas agora começam a emergir em alguns países, com feições
bastante diferenciadas.
No Brasil, o processo de discussão sobre esse tema está atrasado nas próprias universidades, ainda for-
temente abaladas e atônitas com as mudanças, especialmente no setor público. Lembramos, então, três
palavras-chave recomendadas pela Unesco para repensar a universidade para os novos tempos: 1) relevân-
cia, 2) qualidade, e 3) internacionalização.
Relevância para lembrar o papel e o lugar do ensino superior na sociedade. É a sua própria pertinên-
cia. Isso inclui o ensino, a pesquisa e a extensão. O ensino deve ser atualizado e capaz de gerar profissio-
nais competentes e criativos. Então precisamos dar um salto por cima da prática mais simples de manu-
tenção do conhecimento para uma posição de fronteira viva, criativa e inovadora. Sempre muito perto da
sociedade e em parceria permanente com todos os seus setores de atividade. [...]
Todas as atividades acadêmicas devem ser permanentemente avaliadas de modo que a sua qualidade
esteja constantemente em processo de aprimoramento. Esse é um dos principais instrumentos para a per-
manente dinamização da universidade.
A internacionalização reflete o panorama do processo crescente de globalização. Na nossa avaliação,
as nossas universidades, de modo geral, ainda estão enclausuradas no âmbito brasileiro. É preciso um
esforço maior na linha de ação internacional. [...]
O desafio às universidades está posto em um mundo bem mais complexo, inseguro, mais perigoso e
sujeito a graves retrocessos sob ideias totalitárias que estão sempre por aí sugerindo a prática de violên-
cias. Como diz o Relatório Delors: ‘‘Além da incerteza sobre o próprio destino, partilhado por todos os
habitantes do planeta, pois ninguém está livre de violência, a impressão geral que se tem é ambígua: nunca
anteriormente o sentimento de solidariedade foi tão forte; mas, ao mesmo tempo, nunca foram tantas as
ocasiões de divisão e de conflito’’.
Fonte: MORHY, Lauro. A universidade e o grande desafio. Disponível em: http://www.unb.br/admi-
nistracao/reitoria/artigos/20010608.php. Acesso em: 09 set. 2009.

EXERCÍCIOS:
1. Após a leitura do texto, sublinhe:
1.1 com um traço, as ideias principais;
1.2 com dois traços as expressões ou palavras-chave.
2. A partir das ideias sublinhadas, elabore um esquema para o texto.

Orientação para a elaboração do exercício:
Fazer um esquema significa organizar o texto de forma lógica, colocando em destaque as ideias prin-
cipais e os pormenores importantes. O esquema ajuda o estudante a ter uma visão global do texto e tam-
bém a discernir, da leitura trabalhada, o principal e o acessório.

DICAS para a elaboração do esquema:
• fazer leitura minuciosa do texto;

12

• sublinhar as ideias principais e os detalhes importantes, utilizando dois traços para as expressões ou
palavras-chave da ideia principal e um único traço para os pormenores importantes;
• ser fiel ao texto do autor;
• manter um sistema uniforme para as divisões e subordinações que caracterizam a estrutura do texto;
• usar sistemas de chaves, numeração progressiva e outros para separar as divisões sucessivas.

3. Segundo o autor, qual é o grande desafio da universidade?
4. Apresente as três grandes tendências mundiais no ensino superior, com base na Conferência Mundial
sobre o Ensino Superior, realizada em Paris em 1998.
5. De acordo com a UNESCO, o que deve ser recomendado para se repensar a universidade para “os
novos tempos”?
6. Procure acessar o endereço http://www.unesco.org.br/noticias/ultimas/relatorio%20delors/ e leia
informações sobre o “Relatório Delors” e sua importância para a educação.

ENADE 2004 – Formação Geral/questão 4 (múltipla escolha)
“Os determinantes da globalização podem ser agrupados em três conjuntos de fatores: tecnológicos, ins-
titucionais e sistêmicos.”
GONÇALVES, Reinaldo. Globalização e Desnacionalização. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

“A ortodoxia neoliberal não se verifica apenas no campo econômico. Infelizmente, no campo social,
tanto no âmbito das ideias como no terreno das políticas, o neoliberalismo fez estragos ( ... ).
SOARES, Laura T. O Desastre Social. Rio de Janeiro: Record, 2003.

“Junto com a globalização do grande capital, ocorre a fragmentação do mundo do trabalho, a exclu-
são de grupos humanos, o abandono de continentes e regiões, a concentração da riqueza em certas empre-
sas e países, a fragilização da maioria dos Estados, e assim por diante ( ... ). O primeiro passo para que o
Brasil possa enfrentar esta situação é parar de mistificá-la.”
BENJAMIM, Cesar & outros. A Opção Brasileira. Rio de Janeiro: Contraponto, 1998.

Diante do conteúdo dos textos apresentados acima, algumas questões podem ser levantadas.
1. A que está relacionado o conjunto de fatores de “ordem tecnológica”?
2. Considerando que globalização e opção política neoliberal caminharam lado a lado nos últimos
tempos, o que defendem os críticos do neoliberalismo?
3. O que seria necessário fazer para o Brasil enfrentar a situação da globalização no sentido de
“parar de mistificá-la”?

A alternativa que responde corretamente às três questões, em ordem, é:
a) revolução da informática / reforma do Estado moderno com nacionalização de indústrias de bens
de consumo/ assumir que está em curso um mercado de trabalho globalmente unificado.
b) revolução nas telecomunicações / concentração de investimentos no setor público com elimina-
ção gradativa de subsídios nos setores da indústria básica / implementar políticas de desenvolvi-
mento a médio e longo prazos que estimulem a competitividade das atividades negociáveis no
mercado global.
c) revolução tecnocientífica / reforço de políticas sociais com presença do Estado em setores produ-
tivos estratégicos/ garantir níveis de bem-estar das pessoas considerando que uma parcela de ati-
vidades econômicas e de recursos é inegociável no mercado internacional.
d) revolução da biotecnologia / fortalecimento da base produtiva com subsídios à pesquisa tecno-
científica nas transnacionais/ considerar que o aumento das barreiras ao deslocamento de pessoas,
o mundo do trabalho e a questão social estão circunscritos aos espaços regionais.
e) Terceira Revolução Industrial / auxílio do FMI com impulso para atração de investimentos
estrangeiros / compreender que o desempenho de empresas brasileiras que não operam no mer-
cado internacional não é decisivo para definir o grau de utilização do potencial produtivo, o volu-
me de produção a ser alcançado, o nível de emprego e a oferta de produtos essenciais.

13

Leia e relacione os textos a seguir.

O Governo Federal deve promover a inclusão digital, pois a falta de acesso às tecnologias digitais
acaba por excluir socialmente o cidadão, em especial a juventude.
(Projeto Casa Brasil de inclusão digital começa em 2004. In: MAZZA, Mariana. JB online.)

Comparando a proposta acima com a charge, pode-se concluir que:
a) o conhecimento da tecnologia digital está democratizado no Brasil.
b) a preocupação social é preparar quadros para o domínio da informática.
c) o apelo à inclusão digital atrai os jovens para o universo da computação.
d) o acesso à tecnologia digital está perdido para as comunidades carentes.
e) a dificuldade de acesso ao mundo digital torna o cidadão um excluído social.

Para conhecer mais sobre leitura trabalhada, técnicas de sublinhar e organização de esquemas, você
deve ler o capítulo 2: “Estudo pela leitura trabalhada” (p.34-47) do livro de RUIZ, João Álvaro. Meto-
dologia científica: guia para a eficiência nos estudos. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Observação: Além das leituras indicadas em cada aula, outras sugestões poderão ser feitas pelo profes-
sor da disciplina.

Semana 03

Universidade: contexto histórico, político e social, missão, funções e responsabilidade social.
Metodologia de estudos: técnicas de estudo: leitura crítica e esquema.


TEXTO: Universidade – criação e produção de conhecimento
[...] Diante do sistema educacional, como um todo, e da universidade, nível superior, proporemos a
nossa reflexão na busca de entender a universidade que temos e de clarear a nossa tentativa de construir
a universidade que pretendemos, ou seja, não uma mera consumidora e repetidora de informações impor-
tadas para “profissionalizar”, mas sim um recanto privilegiado onde se cultive a reflexão crítica sobre a
realidade e se criem conhecimentos com bases científicas.
Daremos, de início, um rápido mergulho na história da universidade, a fim de buscarmos os sinais e
os esforços de construção de uma universidade onde inteligências se unem para conhecer, criar e produ-
zir conhecimento.

14

Ao final desse texto, diremos como sonhamos uma universidade, hoje, para o Brasil. As origens do
nosso sonho, de nossas utopias, estão no esforço dos homens, das culturas, através da história, para con-
quistar um espaço em que possa o homem se constituir plenamente homem.

1. A universidade através da história
1.1. Algumas lições de história geral da universidade
Na Antiguidade Clássica, o Ocidente, principalmente na Grécia e em Roma, já dispunha de escolas,
tidas como de alto nível, para formar especialistas de classificação refinada em medicina, filosofia, retóri-
ca, direito. Discípulos se reuniam em torno de um mestre, cuja considerável bagagem de conhecimentos
era zelosamente transmitida. Aos discípulos cabia aprender do mestre, espelho e modelo de aperfeiçoa-
mento. Cada mestre conduzia a sua escola, fazia escola. Tinha-se, pois, nesses tempos, uma comunidade
de discípulos gravitando em torno de um mestre, de um cabeça de escola.[...]
É, no entanto, entre o final da Idade Média e a Reforma (entre os Séculos XI e XV) que propriamente
nasce a universidade. [...] A Igreja Católica desse tempo é a responsável pela unificação do ensino superior
em um só órgão, a “universidade”. Isto ocorre como resultante de todo um esforço da Igreja no sentido de
fundamentar a sua ação política e religiosa, enquanto preparava seus quadros, o clero especificamente.
Observamos nessa época, por um lado, o forte clima religioso, determinado pela Igreja Católica, que,
naquelas circunstâncias, gerava o dogmatismo, a imposição de verdades, tão a gosto dos ambientes auto-
ritários ainda em nossos dias; as universidades não ficaram ilesas do ambiente dogmático Por outro lado,
é nesses tempos que nasce e se cultiva, nas escolas universitárias, o hábito das discussões abertas, dos deba-
tes públicos, das disputas como elementos integrantes do currículo e especificidade de certas disciplinas.
É claro que tais debates sempre aconteciam sob a vigilância do professor que, além de moderador, garan-
tia a ortodoxia das ideias e eventuais conclusões.
Manter a unidade do conhecimento básico para todas as especialidades e proporcionar aos futuros
especialistas uma formação inicial unitária e geral é um esforço característico desse tempo. É claro que não
podemos falar ainda de conhecimento científico, ao menos como é entendido hoje. Grande parte do tra-
balho intelectual desenvolvido nesses tempos gravita em torno das verdades da fé, religião e, para tanto,
os estudos filosóficos – a Filosofia – são bastante cultivados. [...] Não nos esqueçamos, entretanto, de que
a Igreja Católica mantinha severa vigilância sobre qualquer produção intelectual da época, talvez como
exigência do próprio contexto social de então.
Os movimentos da Renascença e da Reforma e Contra-Reforma (Século XVI) inauguram a Idade
Moderna. [...] Notamos, nesses tempos, uma considerável diversificação do conhecimento humano e uma
fragmentação dos órgãos de transmissão do saber. O conceito de universidade torna-se, então, inconsis-
tente com a realidade. Podemos dizer mesmo que a universidade existente não acompanha o espírito
difundido pela Renascença e pela Reforma. Há sobre os seus quadros certa imposição de uma atitude
defensiva, de guarda das verdades já constituídas, definidas e definitivas, estáticas e restritivas, no sentido
de não acrescentar aos valores do passado as numerosas descobertas que se faziam. Nessa fase a universi-
dade se caracteriza pelas repetições dogmáticas, ditadas, como verdades incontestáveis, de cátedras. Os
dogmas eram impostos – ensinados – através de teses autoritariamente demonstrativas. [...]
No Século XVIII surge, com os enciclopedistas, o movimento iluminista que questiona o tipo de saber
estribado nas summas medievais”. Será, porém, o Século XIX, com a nascente industrialização, o respon-
sável pelo “golpe” à universidade medieval e pela entronização da universidade napoleônica na França –
caracterizada pela progressiva perda do sentido unitário da alta cultura e a crescente aquisição do caráter
profissional, profissionalizante, na linha do espírito positivista pragmático e utilitarista do Iluminismo. A
universidade napoleônica, além de surgir em função de necessidades profissionais, estrutura-se fragmen-
tada em escolas superiores, cada uma das quais isolada em seus objetivos práticos.
Notamos, entretanto, que, ao lado da universidade napoleônica, surge também, em consequência das
transformações impostas pela industrialização, uma outra mentalidade endereçada para a pesquisa cientí-
fica. Há como que um despertar da letargia intelectual vigente e a universidade, então, tenta retomar a
liderança do pensamento, para tornar-se centro de pesquisa. O marco dessa transformação ocorre em
1810, quando da criação da Universidade de Berlim (Alemanha), por Humboldt. A universidade moder-
na, enquanto centro de pesquisa, é, portanto, uma criação alemã, preocupando-se em preparar o homem
para descobrir, formular e ensinar a ciência, levando em conta as transformações da época.[...]

15

Em 1851, o Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin, Irlanda, sonha com uma
Universidade que seja lugar do ensino do saber universal. Percebemos, assim, no pensamento de Newman,
a aspiração por uma universidade que seja centro de criação e difusão do saber, da cultura. Até nossos dias
aspiramos a tais qualidades para nossa universidade,
Observamos que nesse esforço de construção da universidade europeia há, concomitantemente, uma
busca pela livre autonomia universitária, como condição indispensável para questionar, investigar, propor
soluções de problemas levantados pela atividade humana, À sociedade como um todo cabia suscitar e
manter um clima de liberdade, como garantia de uma ação racional de crítica, de autonomia cultural da
nação, condições necessárias a um povo que buscava sua identidade e autodeterminação social e política.

1.2. A universidade no Brasil
Até 1808 (chegada da família real ao Brasil), os luso-brasileiros faziam seus estudos superiores na
Europa, principalmente em Coimbra – Portugal. Há notícias de 2.500 brasileiros diplomados até 1808, em
sua maioria, religiosos. Portugal não permitia, apesar dos esforços dos jesuítas, a criação de uma universi-
dade no Brasil. Já nos demais países da América Latina, de colonização espanhola, o comportamento foi
outro (Em Lima, Peru, 1551; México, 1553; Córdoba, Argentina, 1613; S. Domingo, 1538; Bogotá, 1622;
Cuzco, Peru, 1692; Havana, 1728; Santiago, Chile, 1783).
Com a vinda de D. João VI para a Colônia, é instituído aqui o chamado ensino superior. Nascem as
aulas régias, os cursos, as academias, em resposta às necessidades militares da Colônia, consequência da
instalação da Corte no Rio de Janeiro.A Faculdade de Medicina da Bahia (1808) é resultante da evolução
de cursos – durante a época colonial – de anatomia, cirurgia e medicina; as Faculdades de Direito de São
Paulo e Recife (1854) resultam dos cursos jurídicos (já em 1827 se fala dos Cursos Jurídicos em São Paulo
– São Francisco e em Olinda – São Bento. Cf. Maria de Lourdes FÁVERO. Universidade e poder: análise
crítica / fundamentos históricos: 1930-45. p. 34). Em 1874, separam-se os cursos civis dos militares, com
a constituição da Escola Militar e Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Logo depois, em Ouro Preto –
Minas Gerais – é inaugurada a Escola de Engenharia. Por volta de 1900 estava consolidado, no Brasil, o
ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior.
A partir de 1930 inicia-se o esforço de arrumação e transformação do ensino superior no Brasil. O
ajuntamento de três ou mais faculdades podia legalmente chamar-se de universidade. É nesses termos que
se fundam as Universidades de Minas Gerais – reorganizada em 1933 – e a Universidade de São Paulo, que
em 1934, já expressa uma preocupação de superar o simples agrupamento de faculdades.
Em 1935, o “Profeta” Anísio Teixeira pensa uma universidade brasileira como centro de debates livres
de ideias. Seria, provavelmente, a primeira universidade realmente universidade. Mas, com a chegada da
ditadura, com a implantação do Estado Novo em 1937, caiu por terra o sonho do extraordinário Anísio
Teixeira. É que as ditaduras são incompatíveis com os debates e a verdadeira universidade deve ser edifi-
cada sobre e a partir do debate livre das ideias.
Até mais ou menos 1960 continuamos com os agrupamentos de escolas e faculdades. Mas as ideias não
morrem, apesar de muitos dos seus criadores serem decapitados. Por isso é que renasce com força a ideia
de Anísio Teixeira, agora com a liderança de um seu amigo e discípulo, e como a expressão da vontade das
bases intelectuais do país: Darcy Ribeiro. Com uma equipe de intelectuais, em moldes novos, exigidos por
uma realidade nova, elabora o projeto, convence os governantes e funda a Universidade de Brasília. Era a
esperança de uma universidade brasileira, nascida a partir de uma reflexão nacional, sobre os problemas
nacionais. Criava-se propriamente uma universidade nova, numa cidade nova – Brasília – em circunstân-
cias totalmente novas. A ideia tomou corpo e foi bravamente iniciada a sua implantação. Mais uma vez,
as forças contrárias à renovação das ideias impedem despoticamente o desenvolvimento da nascente uni-
versidade brasileira. Isso ocorre em 1964. A quase totalidade daquela equipe de professores foi afastada de
suas funções de refletir, de renovar o saber. Em sua grande maioria, aqueles professores e cientistas emi-
graram e foram engrandecer o pensamento da humanidade em países estrangeiros, porque, aqui no Brasil,
“não havia lugar para eles”.
Em nosso país, mais que nos países latino-americanos colonizados pelos espanhóis, o processo de
transplante cultural, ligado sempre aos interesses do colonizador, condicionou as funções das universida-
des existentes. Sempre importamos técnicas e recursos culturais.[...]

16

Percebemos, por conseguinte, que as funções da universidade existente no Brasil, mesmo após a dita
independência política, continuam a ser de absorção, aplicação e difusão do saber humano, fruto da ativida-
de intelectual dos grandes centros técnico-científicos das nações desenvolvidas. Nossas escolas universitá-
rias, quando muito, mantém sua clientela informada dos resultados das investigações feitas sobre problemas
de outras realidades e não daqueles emergentes das necessidades e desafios de nossa nação e de nosso povo.
Longe estamos de pensar que o problema da universidade brasileira pode ser refletido à margem do
complexo e abrangente sistema educacional como um todo, com suas relações com o sistema político
vigente, de orientação explicitamente tecnocrata e voltado para interesses dos grandes capitais internacio-
nais. É esse quadro que determina um segundo ou terceiro plano para a educação nacional. Entretanto,
mesmo diante de um quadro tão pouco promissor, constatamos a existência de centros universitários no
Brasil que, sem medir esforços, lutam por conquistar a possibilidade de construção de uma personalidade
universitária livre e crítica, aliando a ânsia do mais alto nível do saber à efetiva preocupação com os pro-
blemas nacionais. Portanto, ainda está viva uma tentativa de gerar, fazer nascer e crescer uma autêntica
universidade brasileira. [...]
É, então, na perspectiva de participar e interferir que a universidade é, urgentemente, chamada a
abandonar seu papel tradicional de receptora e transmissora de uma cultura técnico-científica importada,
com o rótulo de “desinteressada”, e assumir a luta pela conquista de uma cultura, um saber comprometi-
do com os interesses nacionais. [...]
Desse rápido mergulho na história da universidade podemos, em síntese, destacar alguns sinais da
universidade que queremos: da Antiguidade Clássica, a comunidade de discípulos que, ouvindo e refletin-
do, tentava, ao redor de seu mestre, conservar e transmitir a cultura, os saberes e encaminhar cada um dos
seus membros a tornar-se especialistas; da Idade Média, a universidade como órgão de elaboração do pen-
samento da época, identificada com sua cultura, centro de debates e discussões e a exigência de serieda-
de, rigor e lógica na demonstração das verdades; da universidade alemã, o seu entendimento como centro
de pesquisa; de Newman, a dimensão de criação e difusão do saber e da cultura. Essas são manifestações
efetivas do “fazer universidade” que a história registra. Faz-se necessário, no entanto, ressaltar que elas são
fruto de um processo dialético: na Idade Média, por exemplo, se surgiu a universidade do debate, cria-se
a vigilância da ortodoxia na produção intelectual. Saindo do clima de debates, a universidade assume, com
a Renascença, uma postura de guardiã e defensora das verdades definidas e estáticas, para depois perceber
que o conhecimento só evolui se é passível de crise, de questionamento.
Entre nós, no Brasil, o processo de nossa universidade não tem sido diferente: os primeiros sinais da
instituição da universidade brasileira aparecem com a marca europeia da universidade napoleônica: são
vários cursos profissionalizantes em instituições isoladas de nível superior. Na década de trinta nasce, com
Anísio Teixeira, a ideia de uma universidade centro livre de debate das ideias, que é sepultada pelo Estado
Novo. Novamente ideias tomam corpo e ressurgem esperanças de uma universidade nova, livre, criadora,
encarnada e crítica, a Universidade de Brasília, bloqueada bruscamente pelo movimento de 1964, com seu
característico patrulhamento ideológico.
Todos esses passos e crises do processo deixam evidente que ideias não morrem e que, dialeticamen-
te, o homem inteligente sempre soube construir o novo com as lições incorporadas das refletidas expe-
riências do passado.
É com essa fé que vemos renascer sinais de uma universidade brasileira que quer descobrir-se univer-
sidade, para poder conhecer cientificamente a nossa realidade, refletir, analisar, criar proposições novas,
sugerir e avaliar; não mais apenas repetir e importar; universidade voltada para o homem e não a exclusi-
vo serviço da economia polarizada pelo lucro, desvinculada do sentido do homem, escravizada à tecno-
cracia. Na expectativa, enfim, de criar um clima de reflexão, de esperança, luta e transformação na histó-
ria da universidade, pela qual somos corresponsáveis, é que lançamos os olhos sobre a universidade que
temos e a denunciamos, enquanto abrimos os olhos para a universidade que almejamos e nos propomos a
conquistar, construir.

2. A universidade que não queremos
Não queremos uma universidade-escola, em que se faça tão somente ensino, onde não exista efetiva-
mente campo, abertura e infra-estrutura que permitam e incentivem a pesquisa. Uma universidade sem
pesquisa não deve, rigorosamente, ser chamada de universidade.

17

O ensino repetitivo é, geralmente, verbalístico, livresco e desvinculado da realidade concreta em que
estamos. As aulas são constituídas por falações do professor e audições dos alunos, normalmente desmo-
tivados. O aprendizado é medido pelo volume de “conhecimentos”, informações memorizadas e facilmen-
te repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.
Rejeitamos um modelo de universidade que não exercita a criatividade, não identifica nem analisa
problemas concretos a serem estudados, que não incentiva o hábito do estudo crítico. Estudar, nesse
modelo é, simplesmente, ler matéria a fim de se preparar para fazer provas, e todo um processo de cresci-
mento intelectual e aprofundamento, em determinada área ou disciplina, fica encerrado com o anúncio
da nota ou conceito obtido na prova. O melhor professor é aquele que traz maior número de informações,
erudições; o melhor aluno é o que mais fielmente repete o professor e seus eventuais textos nas provas.
Não queremos uma universidade desvinculada, alheia à realidade onde está plantada, simplesmente
como uma parasita ou um quisto. Ser alheia, desvinculada ou descomprometida com a realidade é sinôni-
mo de fazer coisas, executar ensino, onde o conteúdo como a forma não dizem respeito a um espaço geo-
gráfico e a um momento histórico concretos. Em outros termos, é verbalizar “conhecimentos”, “erudições”
sem uma paralela visão do contexto social, real e concreto.[...] Verdades estudadas há dez, cinco anos pas-
sados podem até continuar válidas, hoje, mas o jeito de estudá-las, de percebê-las é necessariamente novo,
porque em dez, cinco, um ano, a realidade muda. [...]
Não queremos uma universidade na qual o professor aparece como o único sujeito, o magister, o mes-
tre que fala, diz verdades já prontas, estruturadas, indiscutivelmente certas e detém os critérios incontes-
táveis do certo e do errado. O aluno é o ouvinte, o receptor passivo do que é emitido pelo professor-mes-
tre; sua função é, portanto, de ouvir, aprender, isto é, memorizar e repetir bem o que lhe é transmitido.
Trata-se de uma função nitidamente objetificante, porque resta ao aluno-objeto pouca ou nenhuma pos-
sibilidade de criação, de argumentação, a não ser aquela ditada pelo professor.[...]
Não queremos uma universidade onde a direção-administração – integrante fundamental do conjun-
to, mas nunca a definição última da universidade – surja a partir de organismos e razões outros que não
os eminentemente pedagógicos e didáticos, indicada pura e simplesmente pelos donos do poder político e
econômico sem a interferência de sua célula básica – aluno e professor – e aja como se fosse senhora de
tudo, o centro da sabedoria e das decisões, à revelia do corpo de professores e alunos.
Em síntese, não queremos uma universidade originada da imposição e meramente discursiva.

3. A universidade que queremos
Queremos construir uma universidade, não uma simples escola de nível superior. Presumimos que,
nessa universidade, todo o seu corpo seja constituído por pessoas adultas: todos já sabem muitas coisas a
respeito de muitas coisas; portanto, por pessoas capazes de refletir e abertas à reflexão, ao intercâmbio das
ideias, à participação em iniciativas construtivas. Nestes termos, todo o corpo universitário, professores –
alunos – administração, precisa comprometer-se com a reflexão, criando-a provocando-a, permitindo-a e
lutando continuadamente para conquistar espaços de liberdade que assegurem a reflexão. Sem um míni-
mo de clima de liberdade, é impossível uma universidade centro de reflexão crítica.
Nesse centro buscaremos o máximo possível de informações em todos os níveis, a fim de que a realidade
seja percebida, questionada, avaliada, estudada e entendida em todos os seus ângulos e relações, com rigor,
para que possa ser continuamente transformada. Buscaremos, ainda, estabelecer uma mentalidade criativa,
comprometida exclusivamente com a busca cada vez mais séria da verdade, através do exercício da assimila-
ção – não simples deglutição – da comparação, da análise, da avaliação das proposições e dos conhecimentos.
A pesquisa será, em consequência, a atividade fundamental desse centro. Todas as demais atividades
tomarão significado só na medida em que concorram para proporcionar a pesquisa, a investigação crítica,
o trabalho criativo no sentido de aumentar o cabedal cognitivo da humanidade. Uma universidade que se
propõe a ser crítica e aberta não tem o direito de estratificar, absolutizar qualquer conhecimento como
um valor em si; ao contrário, reconhece que toda conquista do pensamento do homem passa a ser relati-
va. [...] Há sempre a necessidade de um entendimento novo.
Por conseguinte, formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo ciência, a universidade
deve ser o lugar por excelência do cultivo do espírito, do saber, e onde se desenvolvem as mais altas for-
mas da cultura e da reflexão, A universidade que não toma a si esta tarefa de refletir criticamente e de
maneira continuada sobre o momento histórico em que ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não

18

está realizando sua essência, sua característica que a especifica como tal crítica. Isto nos quer dizer que a
universidade é, por excelência, razão concretizada, inteligência institucionalizada daí ser, por natureza,
crítica, porque a razão é eminentemente crítica. Se entendemos a função específica da universidade como
desenvolvimento da dimensão de racionalidade, poderemos visualizar o processar-se dessa mesma raciona-
lidade em dois momentos complementares: primeiro, a racionalidade instrumental-crítica, porque tem a
universidade a responsabilidade de formar os quadros superiores exigidos pelo desenvolvimento do país;
segundo, a racionalidade crítico-criadora, porque sua missão não se esgota na mera transmissão do que já
está sabido, ela deve fazer avançar o saber. Criadora e crítica, porque além de tomar consciência continua-
mente do que faz, deve se colocar num processo permanente de revisão de suas próprias categorias, porque
isso marca a historicidade crítica de uma instituição humana; criadora e crítica, porque específico da uni-
versidade é o esforço de ser e desenvolver nos seus membros a dimensão de uma consciência crítica, ou seja,
aquele potencial humano racional constantemente ativo na leitura dos acontecimentos da realidade, para
ver, para analisar, comparar, julgar, discernir e, finalmente, propor perspectivas racionais de ação, em acor-
do sempre com as exigências do homem que aspira a ser mais, dentro do processo histórico. Com essas pre-
tensões, queremos construir uma universidade plantada numa realidade concreta, na qual terá suas raízes,
para que possa criticamente identificar e estudar seus reais e significativos problemas e desafios.
Queremos uma universidade onde se torne possível e habitual trabalhar, refletir a nossa realidade his-
tórico-geográfica nos seus níveis social, político, econômico e cultural, desde a esfera mais próxima, o
município, a microrregião, o Estado, a região, o país, até as esferas mais remotas, o continente latino-ame-
ricano, o terceiro mundo, o planeta. Estar atentos para os desafios dessa nossa realidade e estudá-los é a
grande tarefa do corpo universitário.
Queremos, enfim, uma universidade “consciência crítica da sociedade”, ou seja, um corpo responsá-
vel por indagar, questionar, investigar, debater, discernir, propor caminhos de soluções, avaliar, na medi-
da em que exercita as funções de criação, conservação e transmissão da cultura. A universidade, entretan-
to, só poderá desempenhar tais funções quando for capaz de formar especialistas para os quadros dirigen-
tes da própria universidade, do município, do Estado, da nação, com aguda consciência de nossa realida-
de social, política, econômica e cultural e equipada com adequado instrumental científico e técnico que,
permitindo ampliar o poder do homem sobre a natureza, ponha a serviço da realização de cada pessoa as
conquistas do saber humano. Propondo-se a formar cientistas, profissionais do saber, a universidade ajuda
a sociedade na busca de encontrar os instrumentos intelectuais que, dando ao homem consciência de suas
necessidades, lhe possibilitam escolher meios de superação das estruturas que o oprimem. [...]
Queremos produzir conhecimento a partir de uma realidade vivida e não de critérios estereotipados
e pré-definidos por situações culturais distantes e alheias às que temos aqui e agora. Nesse contexto a vali-
dez de qualquer conhecimento será mensurada na proporção em que este possa, ou não, fazer entender
melhor e mais profundamente a realidade concreta.
Queremos uma universidade em contínuo fazer-se. Não imaginamos um modelo definitivo de uni-
versidade, mas pretendemos achar, inventar, conquistar nosso modelo, na medida em que a estivermos
construindo. Nesses termos, queremos criar um inter-relacionamento professor-aluno, fundamentado no
princípio do incentivo à criatividade, à crítica, ao debate, ao estudo e, com isso, marcando a corresponsa-
bilidade na condução do próprio processo. Trata-se, portanto, de criar uma relação entre dois sujeitos
empenhados em edificar a reflexão crítica: de um lado o professor, sujeito de criação, coordenação, pro-
posição de estudos, questionamentos e debates; de outro, o aluno, sujeito – nunca objeto – de seu apren-
dizado, exercitando e desenvolvendo seu potencial crítico, através de um esforço inteligente de assimila-
ção, de criação, de questionamento.
Para que um tal clima se faça, é obviamente necessário que o professor esteja sempre bem informado
da realidade como um todo, e de sua área de especialização em particular, através do estudo e pesquisa, a
fim de que possa proporcionar a seus alunos temas de reflexão concretos, problemas e fontes de estudos,
proposições criativas e originais, decorrentes da incessante observação crítica da realidade. Ocasionando
o desenvolvimento do potencial de reflexão crítica dos alunos, o professor se torna um motivador do
saber. Dessa forma, não se trata mais de uma universidade em que um sabe e muitos não sabem, mas em
que muitos sabem algo e querem saber muito mais. Enfim, uma universidade onde, além de se consumir
conhecimento, professor e aluno optaram por criá-lo e produzi-lo. [...]

19

Enfim, cabe ao professor-educador descobrir, efetivamente, como ser sujeito em diálogo com a reali-
dade, com o aluno; ao aluno, fazer-se sujeito em diálogo com o professor, com os demais companheiros,
com a realidade social, política, econômica e cultural, para que nessa busca de interação seja construída a
universidade, que jamais poderá existir sem professor e aluno voltados para a criação e construção do saber
engajado, por isso transformador.
Queremos uma universidade democrática e voltada inteiramente para as lutas democráticas. O corpo
universitário, professor-aluno e administração, necessita de espaço para assumir, cada um a seu nível, a
responsabilidade pelo todo. É nesses termos que pretendemos um corpo universitário que lute para eleger
seus diretores a partir de critérios que correspondam aos objetivos da Universidade. [...]
Queremos, enfim, uma universidade onde possamos lutar para conquistar espaços de liberdade.
Enquanto pensamos livremente, questionamos livremente, propomos livremente e livremente avaliamos
a nossa responsabilidade.
Fonte: LUCKESI, C. et al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 10. ed. São Paulo: Cortez,
1998, cap. II.

EXERCÍCIOS: Refletindo sobre o texto trabalhado, responda às questões a seguir e participe da dis-
cussão em sala de aula.
1. Explique as preocupações por trás das razões que levaram à criação da universidade na Idade
Média e a importância do dogmatismo como referencial daquela prática.
2. Luckesi, ao se referir ao modelo autoritário de universidade, critica a concepção de aprendizagem
que leva em conta [...] “o volume de ‘conhecimentos’ e informações memorizadas e facilmente
repetidas nas provas, nunca refletidas ou analisadas.” Explique esta afirmação.
3. Por que Luckesi, ao mencionar a universidade brasileira, afirma que esta não pode ser apenas uma
instituição repetidora das descobertas feitas nos outros países?
4. Organize um quadro comparativo entre a universidade que se quer e a que não se quer e apre-
sente as críticas feitas pelo autor a este respeito.
5. Levante em jornais, revistas, internet, informações sobre o tema universidade/ensino superior, na
atualidade, para discussão em aula. Organize o seu material no portfolio.

As ações terroristas cada vez mais se propagam pelo mundo, havendo ataques em várias cidades, em
todos os continentes. Nesse contexto, analise a seguinte notícia:
No dia 10 de março de 2005, o Presidente de Governo da Espanha, José Luis Rodriguez Zapatero, em
conferência sobre o terrorismo, ocorrida em Madri para lembrar os atentados do dia 11 de março de 2004,
“assinalou que os espanhóis encheram as ruas em sinal de dor e solidariedade e dois dias depois encheram
as urnas, mostrando assim o único caminho para derrotar o terrorismo: a democracia. Também proclamou
que não existe álibi para o assassinato indiscriminado. Zapatero afirmou que não há política, nem ideolo-
gia, resistência ou luta no terror, só há o vazio da futilidade, a infâmia e a barbárie. Também defendeu a
comunidade islâmica, lembrando que não se deve vincular esse fenômeno com nenhuma civilização, cul-
tura ou religião. Por esse motivo apostou na criação pelas Nações Unidas de uma aliança de civilizações
para que não se continue ignorando a pobreza extrema, a exclusão social ou os Estados falidos, que cons-
tituem, segundo ele, um terreno fértil para o terrorismo”.
(MANCEBO, Isabel. Madri fecha conferência sobre terrorismo e relembra os mortos de 11-M.
(Adaptado). Disponível em: http://www2.rnw.nl/rnw/pt/atualidade/europa/at050311onzedemarco?
Acesso em Set. 2005.
A principal razão, indicada pelo governante espanhol, para que haja tais iniciativas do terror está
explicitada na seguinte afirmação:
a) O desejo de vingança desencadeia atos de barbárie dos terroristas.
b) A democracia permite que as organizações terroristas se desenvolvam.
c) A desigualdade social existente em alguns países alimenta o terrorismo.
d) O choque de civilizações aprofunda os abismos culturais entre os países.
e) A intolerância gera medo e insegurança criando condições para o terrorismo.

20

Leia trechos da carta-resposta de um cacique indígena à sugestão, feita pelo Governo do Estado da
Virgínia (EUA), de que uma tribo de índios enviasse alguns jovens para estudar nas escolas dos brancos.
(...) Nós estamos convencidos, portanto, de que os senhores desejam o nosso bem e agradecemos de
todo o coração. Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferentes
das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de educação não
é a mesma que a nossa. (...) Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e
aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eram maus corredores, ignorantes
da vida da floresta e incapazes de suportar o frio e a fome. Não sabiam caçar o veado, matar o inimigo ou
construir uma cabana e falavam nossa língua muito mal. Eles eram, portanto, inúteis. (...)
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la, para mostrar
a nossa gratidão concordamos que os nobres senhores de Virgínia nos enviem alguns de seus jovens, que
lhes ensinaremos tudo que sabemos e faremos deles homens.
(BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1984)
A relação entre os dois principais temas do texto da carta e a forma de abordagem da educação privi-
legiada pelo cacique está representada por:
a) sabedoria e política / educação difusa.
b) identidade e história / educação formal.
c) ideologia e filosofia / educação superior.
d) ciência e escolaridade / educação técnica.
e) educação e cultura / educação assistemática.

Para saber mais sobre universidade, você deve ler o artigo de RIBEIRO, Marcus Tadeu Daniel. A pes-
quisa e a universidade. Dissertar, Rio de Janeiro, ano III, n. 6, p. 21-25, jan./jul. 2004.
Leia também o artigo de Ronaldo Mota, intitulado Das artes e dos ofícios da educação superior,
disponível no Portal www.cmconsultoria.com.br, com acesso em 15 de agosto de 2008 (Fonte: Valor
Econômico).

Semana 04

Universidade: funções e responsabilidade social. Metodologia de estudos: técnica de estudos-resumo.
r


TEXTO: PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE

Do compromisso da Universidade com a construção do conhecimento
O conhecimento é o referencial diferenciador do agir humano em relação ao agir de outras espécies.
O conhecimento é a grande estratégia da espécie. Sem dúvida, refiro-me aqui ao conhecimento ainda em
sua generalidade, antecipando-me assim a uma crítica que levantasse a efetiva determinação de nosso agir
a partir de formas ambíguas e de intencionalizações deficientes e precárias, como ocorre nos casos do
senso comum, da ideologia, etc. Mas mesmo nestas suas formas enviesadas, o conhecimento já se revela
como o grande instrumento estratégico dos homens, testemunhando sua imprescindibilidade e sua irre-
versibilidade em nossa história.
O conhecimento é, pois, elemento específico fundamental na construção do destino da humanidade.
Daí sua relevância e a importância da educação, uma vez que sua legitimidade nasce exatamente de seu
vínculo íntimo com o conhecimento. De modo geral, a educação pode ser mesmo conceituada como o
processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organi-
za, se transmite e se universaliza. E esse tipo de situação se caracteriza, então, de modo radicalizado, no
caso da educação universitária.

21

A pesquisa é coextensiva a todo o tecido da instituição universitária: ela aí se desenvolve capilarmen-
te. Mas, ao mesmo tempo, impõe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a
pesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade. Cabe assim aplaudir as Universidades que
ultimamente vêm buscando oferecer condições objetivas para a instauração de uma tradição de pesquisa,
seja mediante alguma forma mais sistemática de efetivo apoio à formação pós-graduada de seus docentes
em outras instituições, seja mediante a criação de instâncias internas de incentivo, planejamento e coor-
denação da pesquisa, seja mediante a implantação de cursos de pós-graduação stricto sensu e de Programas
de Iniciação Científica, seja ainda tornando exigência curricular a atividade de elaboração de Trabalhos
de Conclusão de Curso.
Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de criação de uma tradição de pesqui-
sa não pode mesmo deixar de investir na formação continuada de seus docentes como pesquisadores. Por
outro lado, não poderá deixar de colocar os meios necessários em termos de condições objetivas e de
infraestrutura técnica, física e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade, cabe-lhe delinear
uma política de pesquisa no âmbito da qual possam ser elaborados e desenvolvidos planos, programas e
projetos de pesquisa.
Por outro lado, pesquisa básica ou aplicada, não se pode perder de vista que ela precisa ser relevante:
daí a necessária atenção ao campo de seus objetos. De modo especial, a identificação dos problemas que
digam respeito à comunidade próxima, de modo que os resultados das investigações possam se traduzir em
contribuições para a mesma, o que vai se realizar através das atividades de extensão.

Da impropriedade da Universidade só se dedicar ao ensino
A implantação em nosso país de escolas superiores totalmente desequipadas das condições necessárias
ao desenvolvimento de uma prática de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclamação corrente, ape-
nas a profissionalizar mediante o repasse de informações, de técnicas e habilitações pré-montadas, teste-
munha o profundo equívoco que tomou conta da educação superior no Brasil. Na realidade, tal ensino
superior não profissionaliza, não forma, nem mesmo transmite adequadamente os conhecimentos dispo-
níveis no acervo cultural. Limita-se a repassar informações fragmentadas e a conferir uma certificação
burocrática e legal de uma determinada habilitação, a ser, de fato, testada e amadurecida na prática. Hoje
a atuação profissional, em qualquer setor da produção econômica, exige capacidade de resolução de pro-
blemas, com criatividade e riqueza de iniciativas, em face da complexidade das novas situações.
Desse modo, o ensino superior entre nós, lamentavelmente, não está conseguindo cumprir nenhuma
de suas atribuições intrínsecas. Desempenhando seu papel quase que exclusivamente no nível burocráti-
co-formal, só pode mesmo reproduzir as relações sociais vigentes na sociedade pelo repasse mecânico de
técnicas de produção e de valores ideologizados.
O ensino superior, assim conduzido, está mesmo destinado a fracassar. Tudo indica que a grande causa
da ineficácia do ensino universitário, no seu processo interno, com relação ao atingimento de seus objeti-
vos, tem a ver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar com o conhecimento, que é tra-
tado como se fosse mero produto e não um processo.
Sem dúvida, a prática da pesquisa no âmbito do trabalho universitário contribuiria significativamen-
te para tirar o ensino superior de sua atual irrelevância. É bem verdade que a ausência de tradição de pes-
quisa não é a única causa da atual situação do ensino universitário. Há causas mais profundas, decorren-
tes da própria política educacional desenvolvida no país que, aliás, já explicam a pouca valorização da pró-
pria pesquisa como elemento integrante da vida universitária. Tenho por hipótese, no entanto, que a prin-
cipal causa intramuros do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino superior bra-
sileiro parece ser mesmo uma enviesada concepção teórica e uma equivocada postura prática, em decor-
rência das quais pretende-se lidar com o conhecimento sem construí-lo efetivamente, mediante uma ati-
tude sistemática de pesquisa, a ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competên-
cia técnico-científica.
Muitos teóricos, especialistas em educação, assim como muitas autoridades da área, não conseguem
entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino. Daí inclusive defen-
derem a existência de dois tipos de universidades: as universidades de ensino e as universidades de pes-
quisa. Esse ponto de vista vem sendo vitorioso no contexto da política educacional brasileira, eis que a

22

nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim, os Centros Universitários, por exem-
plo, deverão cuidar apenas de ensino, enquanto as Universidades cuidariam de ensino e pesquisa.
Não se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesquisa. Ela tem natureza diferente do
Instituto de Pesquisa tanto quanto ela se diferencia de uma Instituição Assistencial. O que está em pauta,
em verdade, é que sua atividade de ensino, mesmo quando se trata de uma simples faculdade isolada, deve
ser realizada sob uma atitude investigativa, ou seja, sob uma postura de produção de conhecimento. É
claro que isto vai custar mais do que colocar milhares de professores fazendo conferências para milhões
de ouvintes passivos, que pouco ou nada vão aproveitar do que estão ouvindo, independentemente da qua-
lidade ou do mérito daquilo que está sendo dito... Mas, não vai custar o mesmo que custa um Instituto de
Pesquisa, com o qual a Universidade não está competindo, concorrendo, no mau sentido.

Da necessidade do envolvimento da Universidade com a extensão
A Universidade não é Instituto de Pesquisa, no sentido estrito, mas nem por isso pode desenvolver
ensino sem adotar uma exigente postura investigativa na execução do processo ensino/aprendizagem;
também não é Instituição de Assistência Social, mas nem por isso pode desenvolver suas atividades de
ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para a sociedade que a envolve. A única exigência
é que tudo isso seja feito a partir de um sistemático processo de construção de conhecimento.
A extensão se torna exigência intrínseca do ensino superior em decorrência dos compromissos do
conhecimento e da educação com a sociedade, uma vez que tais processos só se legitimam, inclusive
adquirindo sua chancela ética, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da população
como um todo. O que se desenrola no interior da Universidade, tanto do ponto de vista da construção do
conhecimento, sob o ângulo da pesquisa, como de sua transmissão, sob o ângulo do ensino, tem a ver dire-
tamente com os interesses da sociedade.[...]
Deste modo, a extensão tem grande alcance pedagógico, levando o jovem estudante a vivenciar sua
realidade social. É por meio dela que o sujeito/aprendiz irá formando sua nova consciência social. A exten-
são cria então um espaço de formação pedagógica, numa dimensão própria e insubstituível.
Quando a formação universitária se limita ao ensino como mero repasse de informações ou conheci-
mentos está colocando o saber a serviço apenas do fazer. Eis aí a ideia implícita quando se vê seu objeti-
vo apenas como profissionalização. Por melhor que seja o domínio que se repassará ao universitário dos
conhecimentos científicos e das habilidades técnicas, qualificando-o para ser um competente profissional,
isso não é suficiente. Ele nunca sairá da Universidade apenas como um profissional, como um puro agen-
te técnico. Ele será necessariamente um agente político, um cidadão crítica ou dogmaticamente, conscien-
te ou alienadamente formado.
A extensão se relaciona à pesquisa, tornando-se relevante para a produção do conhecimento, porque
esta produção deve ter como referência objetiva os problemas reais e concretos que tenham a ver com a
vida da sociedade envolvente. A relevância temática dos objetos de pesquisa é dada pela significação social
dos mesmos. É o que garante que a pesquisa não seja desinteressada ou neutra...
Por sinal, a prática da extensão deve funcionar como cordão umbilical entre a Sociedade e a
Universidade, impedindo que a pesquisa prevaleça sobre as outras funções, como função isolada e altanei-
ra na sua proeminência.
É no contexto dessas colocações sobre a natureza do conhecimento e do caráter práxico da cultura que
se tornam claros os compromissos éticos da educação e dos educadores, bem como das instituições uni-
versitárias. Compromissos que se acirram nas coordenadas histórico-sociais em que nos encontramos. Isto
porque as forças de dominação, de degradação, de opressão e de alienação se consolidaram nas estruturas
sociais, econômicas e culturais. As condições de trabalho são ainda muito degradantes, as relações de
poder muito opressivas e a vivência cultural precária e alienante. E a distribuição dos bens naturais, dos
bens políticos e dos bens simbólicos é muito desigual.
De todas estas considerações impõe-se concluir que as funções da Universidade – ensino, pesquisa e
extensão – se articulam intrinsecamente e se implicam mutuamente, isto é, cada uma destas funções só se
legitima pela vinculação direta às outras duas, e as três são igualmente substantivas e relevantes.
Com efeito, a pesquisa é fundamental, uma vez que é através dela que podemos gerar o conhecimento,
a ser necessariamente entendido como construção dos objetos de que se precisa apropriar humanamente.

23

Construir o objeto que se necessita conhecer é processo condicionante para que se possa exercer a
função do ensino, eis que os processos de ensino-aprendizagem pressupõem que tanto o ensinante como
o aprendiz compartilhem do processo de produção do objeto Do mesmo modo, a pesquisa é fundamental
no processo de extensão dos produtos do conhecimento à sociedade, pois a prestação de qualquer tipo de
serviços à comunidade social, que não decorresse do conhecimento da objetividade dessa comunidade,
seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera da competência da Universidade.
Por outro lado, o conhecimento produzido, para se tornar ferramenta apropriada de intencionaliza-
ção das práticas mediadoras da existência humana, precisa ser disseminado e repassado, colocado em con-
dições de universalização. Ele não pode ficar arquivado. Precisa então transformar-se em conteúdo de
ensino, de modo a assegurar a universalização de seus produtos e a reposição de seus produtores. Tal a fun-
ção do ensino.
Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir humano, são bens simbólicos
que precisam ser usufruídos por todos os integrantes da comunidade, à qual se vinculam as instituições
produtoras e disseminadoras do conhecimento. É a dimensão da extensão, devolução direta à mesma dos
bens que se tornaram possíveis pela pesquisa. Mas, ao assim proceder, devolvendo à comunidade esses
bens, a Universidade o faz inserindo o processo extensionista num processo pedagógico, mediante o qual
está investindo, simultaneamente, na formação do aprendiz e do pesquisador. A função extensionista, arti-
culada à prática da pesquisa e à prática do ensino, não se legitimaria então, se não decorresse do conheci-
mento sistemático e rigoroso dos vários problemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada
sociedade ou parte dela.
Ainda que formalmente se imponha, no interior da instituição universitária, a divisão técnica entre
estas funções, elas se implicam mutuamente. Não haveria o que ensinar e nem haveria ensino válido se o
conhecimento a ser ensinado e socializado não fosse construído mediante a pesquisa; mas, não haveria
sentido em pesquisar, em construir o conhecimento novo, se não se tivesse em vista o benefício social do
mesmo, a ser realizado através da extensão, direta ou indiretamente. Por outro lado, sem o ensino, não
estaria garantida a disseminação dos resultados do conhecimento produzido e a formação dos novos apli-
cadores desses resultados.
A extensão como mediação sistematizada de retorno dos benefícios do conhecimento à sociedade
exige da comunidade universitária imaginação e competência com vistas à elaboração de projetos como
canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escárnio e, no fundo, uma tremenda injustiça, a omissão
da instituição universitária em dar um mínimo que seja de retorno social ao investimento que a socieda-
de faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de projetos de grande alcance social,
envolvendo toda a população universitária do país. E isto deveria ser feito de modo sistemático e compe-
tente, não se tratando de iniciativas de caráter compensatório, de cunho assistencialista.
Por outro lado, a extensão tem que ser intrínseca ao exercício pedagógico do trabalho universitário.
Não se trata de uma concessão, de um diletantismo, mas de uma exigência do processo formativo. Toda ins-
tituição de ensino superior tem que ser extensionista, pois só assim ela estará dando conta da formação inte-
gral do jovem universitário, investindo-o pedagogicamente na construção de sua nova consciência social.
A extensão deve expressar a gênese de propostas de reconstrução social, buscando e sugerindo cami-
nhos de transformação para a sociedade. Pensar um novo modelo de sociedade, nos três eixos das práticas
humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participação formativa dos universitários no
mundo da produção, no mundo da política e no mundo da cultura. Só assim o conhecimento estará se
colocando a serviço destas três dimensões mediadoras de nossa existência. E só assim a universidade esta-
rá cumprindo a sua missão.
Fonte: SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e ampl. São
Paulo: Cortez, 2007, pp. 27-36.

EXERCÍCIOS: Após a leitura do texto, responda:
1. Explique como a universidade deve estar comprometida com a construção do conhecimento.
2. Por que o autor critica a universidade que só se dedica ao ensino?
3. Qual a importância do envolvimento da universidade com a extensão?
4. A que conclusão o autor chega a respeito das funções da universidade: ensino, pesquisa e extensão?
5. Com base na leitura do texto, escreva um resumo informativo.

24

Orientação para a elaboração do resumo:
Resumir um texto é sintetizar as ideias e não as palavras do texto. Deve ser escrito com as suas pró-
prias palavras, mantendo-se fiel às ideias do autor do texto.

DICAS para a elaboração do resumo:
• fazer leitura minuciosa do texto;
• sublinhar as ideias principais e os detalhes importantes;
• apresentar de forma ordenada essas ideias e esses detalhes (introdução, desenvolvimento e conclusão);
• respeitar as ideias do autor, não apresentando comentários ou apreciações.

Para saber mais sobre conhecimento e universidade, você deve ler o artigo de DEMO, Pedro.
Professor/conhecimento. UNB 2001. Disponível em: www.omep.org.br/artigos/palestras/08.pdf. Acesso
em: 10 set. 2008.
Para saber sobre resumo, você deve ler o capítulo 7 do livro de MEDEIROS, João Bosco. Redação cien-
tífica: prática de fichamentos, resumos, resenhas. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003, pp. 137-157. E também
consultar a Norma NBR6028/2003 da ABNT sobre resumo (indicativo, informativo e crítico).
Observação: Apresentamos, a seguir, partes selecionadas do texto referido anteriormente de Pedro
Demo, intitulado Professor/conhecimento, para orientar sua leitura e consequente discussão em sala de
aula. Com base nesta leitura, compare o posicionamento de Pedro Demo com o de Antônio J. Severino.
A respeito da reconstrução do conhecimento e do papel da universidade nesse processo, assim se posi-
ciona Pedro Demo.
[...] Não basta apenas transmitir e socializar conhecimento. É mister saber reconstruí-lo com mão pró-
pria. Em grande parte, temos aí o diferencial mais concreto entre países ditos desenvolvidos e outros sub-
desenvolvidos ou em desenvolvimento: os primeiros alimentam condição inequívoca de manejo próprio
de conhecimento e, por conta disso, definem as universidades como centros de pesquisa fundamentalmen-
te, enquanto os segundos importam conhecimento alheio, a ele se subordinam, e fazem de suas universi-
dades instâncias onde se ensina a copiar. Assim, enquanto o Primeiro Mundo pesquisa freneticamente, o
Terceiro dá aula despreocupadamente.
Não se trata de construir conhecimento original como alternativa única, porque isto é algo raro.
Trata-se, na verdade, da tese mais modesta e realista de reconstruir conhecimento, partindo do já existen-
te [...] Alargamos nossos conhecimentos, partindo do que já conhecemos. Por isso, continua importante
socializar conhecimento, embora seja impróprio falar de transmissão de conhecimento. Mesmo que qui-
séssemos apenas transmitir conhecimento, não é viável por pelo menos dois argumentos claros: pelo argu-
mento hermenêutico: sempre interpretamos, nunca reproduzimos, porque não somos capazes de assumir
posição de mero objeto que engole o que vem de fora; pelo argumento biológico: o ser vivo, ao captar a
realidade externa, o faz ativamente, de tal sorte que o “ponto de vista do observador” se impõe mais do
que o contrário (MATURANA/VARELA, 1995. VARELA, 1997). Disseminar informação, conhecimento,
patrimônios culturais é tarefa fundamental, mas nunca apenas transmitimos. Na verdade, reconstruímos.
Por isso mesmo a aprendizagem é sempre fenômeno reconstrutivo político, nunca apenas reprodutivo. A
universidade que apenas repassa conhecimento, além de superada no tempo, é desnecessária, porque o
acesso à informação disponível está sendo tomado, com vantagens reconhecidas, pelos meios eletrônicos.
O estudante não comparece à universidade para escutar aulas copiadas que levam a reproduzir a cópia,
mas para reconstruir conhecimento com os professores. Estes têm, como tarefa central, não a aula, que
continua expediente didático secundário e intermitente, mas o compromisso de fazer o aluno aprender.
Ora, conforme as modernas teorias de aprendizagem (DAMÁSIO, 1996. GARDNER, 1994. GOLEMAN,
1996. DEMO, 2000), esta somente ocorre diante de dois fatores humanos: o esforço reconstrutivo do
aluno, e a orientação do professor. [...]
Conhecimento, mesmo sendo expressão humana, tende a ser virtude apenas técnica, e, neste sentido,
voraz e cáustica. Pode ser muito mais inovador do que educativo. [...] o conhecimento está menos ligado
a conteúdos, do que a procedimentos metodológicos de superação dos conteúdos. O exemplo da informá-
tica já é paradigmático: cada novo computador é feito para ser jogado fora. Não há como imaginar um

25

computador final, porque a ideia de produtos e resultados acabados se extinguiu em ciência. E se o ser
humano se apegar a tais produtos, também vai para o lixo, como é o caso das máquinas industriais.
O lado atraente desta perspectiva é a valorização sem precedentes do saber pensar e do aprender a
aprender [...]. Como as próprias bases biológicas da teoria da aprendizagem procuram mostrar, um dos tra-
ços mais distintivos de todo o ser vivo – não só do ser humano – é a capacidade de reação reconstrutiva,
ou seja, de aprendizagem, o que lhe permite ter e fazer história (MATURANA/VARELA, 1995). De fato,
na base do trajeto emancipatório humano, parece estar, como mola-mestra central, a conquista do conhe-
cimento inovador.
Diante de tudo isso, a reconstrução do conhecimento parece ser tarefa central da universidade, e
mesmo da escola (BECKER, 2001). A pesquisa sobressai, então, não só como princípio científico, mas
sobretudo como princípio educativo, através da qual professores e estudantes se formam de modo perma-
nente. Estaria implicado aí, não só o progresso da ciência, mas igualmente da cidadania, em particular
daquela cidadania que seria específica da escola e da universidade, ou seja, fundada na reconstrução do
conhecimento, com qualidade formal e política. A face política é essencial até porque expressa os fins e a
ética, enquanto a face formal expressa a instrumentação metodológica. Poderíamos resumir o mandato da
universidade como sendo de educar novas gerações e formar profissionais inovadores, com qualidade for-
mal e política. [...]
A universidade poderia recuperar alguma centralidade na sociedade de hoje, se pudesse refazer seu
horizonte de lugar estratégico da reconstrução do conhecimento, no contexto da politicidade da educa-
ção. O conhecimento sempre foi importante para a humanidade, desde seus primórdios. Conhecimento
significa, no fundo, a habilidade de se revoltar contra o que se recebe do trajeto evolucionário e da histó-
ria. Significa não aceitar o que aí está, não reconhecer qualquer limite, aspirar desmesuradamente. Os
povos que desenvolveram melhor tal habilidade, no fundo crítica e criativa, avançaram mais, chegando
ao patamar tecnológico civilizatório, com suas virtudes e defeitos sabidos. [...]
A universidade cumpriria função crucial se pudesse, ao lado de patrimônios educativos e culturais,
postar-se em favor dos marginalizados do conhecimento. Para tanto – sobretudo para não oferecer coisa
pobre para o pobre – precisa saber manejar conhecimento próprio da maneira mais reconstrutiva possível
e imaginável, porque os marginalizados precisam das mesmas armas para o bom combate. Precisa não inci-
dir tão facilmente nesta contradição performativa: prega a inovação, mas não consegue inovar-se. Sua
pedagogia continua instrucionista visceralmente, baseada na reprodução sistemática de aulas surradas,
longe do compromisso de fazer o estudante aprender de modo reconstrutivo político. O próprio mercado,
competitivo, busca esta perspectiva: precisa de profissionais que sabem pensar, ainda que deteste a quali-
dade política. Entretanto, pela porta da qualidade formal é sempre possível tentar introduzir a politicida-
de da aprendizagem emancipatória. A tradição emancipatória que a universidade sempre cultivou, porque
herdeira do modernismo iluminista, infelizmente colonialista ao extremo, poderia ser reativada em gran-
de estilo, ao resgatar a competência humana da intervenção alternativa para benefício do bem comum.
Quanto à discussão em torno da pesquisa, esta ganhou hoje dimensões mais amplas e centrais. De uma
parte, pesquisa continua significando o caminho para reconstruir conhecimento com mão própria. [...] De
outra parte, pesquisa é vista como estratégia pedagógica, para motivar o surgimento do saber pensar, da
habilidade de questionar, já em nome sobretudo da formação da cidadania. Neste sentido, pesquisa deve-
ria ser o ambiente da aprendizagem. Poderia ser definida minimamente como “questionamento recons-
trutivo”, colocando em jogo dois desafios: questionar (argumentar é, a rigor, questionar) e reconstruir
(intervir de modo alternativo). [...]
Colocam-se, pois, dois desafios interligados na formação dos estudantes:
a) É preciso aprimorar o exercício da pesquisa, na condição de ferramenta central da reconstrução
do conhecimento; o estudante precisa dominar o instrumental metodológico, de corte crítico,
para que possa sair da condição de mero absorvente de conhecimento e atingir a posição de par-
ticipante da engrenagem do conhecimento; ao lado da pesquisa, é mister introduzir a estratégia
da elaboração própria, como signo fundamental da gestação da autonomia; pesquisar não é ape-
nas fazer conhecimento, é sobretudo fazer conhecimento próprio.
b) É preciso impulsionar a face pedagógica da pesquisa, para que os estudantes não só se profissio-
nalizem, mas principalmente se formem para a vida; melhor que recorrer a projetos de extensão
universitária, sempre oferecidos como propostas externas e eventuais, é encaixar no próprio cur-

26

rículo, a habilidade de, reconstruindo conhecimento, saber intervir de modo alternativo; é fun-
damental que apareça a oportunidade emancipatória da educação, formando gente crítica, ques-
tionadora, capaz de confrontar com as mazelas da sociedade e da economia.

Semana 05

Ciência, senso comum e verdade científica. Iniciação científica.


TEXTO 1: Declaração sobre a ciência e o uso do conhecimento científico

Preâmbulo
Todos nós vivemos no mesmo planeta e somos parte da biosfera. Estamos em uma situação de cres-
cente independência e o nosso futuro está intimamente ligado ao sistema global de subsistência e à sobre-
vivência de todas as formas de vida. Sendo assim, as nações e os cientistas estão convocados a compreen-
der a urgência de se encontrarem, com a ajuda de todos, os campos da ciência, a maneira responsável para
tratar das necessidades e aspirações, não fazendo uso desse reconhecimento de forma errônea. Precisam
buscar uma colaboração ativa por meio de esforço em todos os campos científicos. Para tanto, as ciências
devem se colocar a serviço da humanidade como um todo e devem contribuir para dar a todos um enten-
dimento mais profundo da natureza e da sociedade, uma melhor qualidade de vida e um ambiente susten-
tável e sadio para as gerações presentes e futuras.
O conhecimento científico já ocasionou inovações notáveis, que têm sido de grande benefício para a
humanidade. A expectativa de vida aumentou surpreendentemente e curas para muitas doenças têm sido
descobertas. A produção agrícola tem aumentado significativamente em muitas partes do mundo para
fazer face à necessidade da crescente população. Os desenvolvimentos tecnológicos e o uso de novas fon-
tes de energia têm criado a oportunidade de libertar a humanidade do árduo trabalho forçado e têm tor-
nado possível a geração de uma cadeia de produtos industriais e processos expansíveis e complexos.
Tecnologias baseadas em novos métodos de comunicação, de manipulação de informação e de computa-
ção têm trazido oportunidades sem precedentes e desafio para o empenho científico e também para a
sociedade como um todo. Quando, constantemente, melhoramos o conhecimento científico da origem,
das funções e da evolução do universo e da vida, estamos fornecendo à humanidade uma abordagem con-
ceitual e prática que influencia profundamente sua conduta.
Além de seus benefícios demonstráveis, as aplicações dos progressos científicos, o desenvolvimento e
a expansão da atividade humana têm também levado à degradação ambiental e a desastres tecnológicos
que contribuem para o desequilíbrio ou para a exclusão social. Por exemplo, o progresso científico tornou
possível a fabricação de armas sofisticadas, incluindo armas convencionais e armas de destruição em
massa. A maioria dos benefícios da ciência é irregularmente distribuída e se tornou mais injusta, separan-
do cada vez mais os ricos dos pobres.
Hoje, enquanto os progressos sem precedentes nas ciências são previstos, há necessidade de um forte e
esclarecedor debate democrático sobre o uso do conhecimento científico. A comunidade científica e os
tomadores de decisões devem procurar o fortalecimento da confiança e do apoio públicos para a ciência por
meio desse debate. Maiores esforços interdisciplinares, envolvendo as ciências naturais e sociais, são pré-
requisitos para se lidar com os problemas ético, social, cultural, do meio ambiente, econômico e da saúde.
Assim, para que a participação da ciência aumente no sentido de se construir um mundo mais justo, mais
próspero e mais sustentável, há a necessidade de um compromisso, no longo prazo, de todos os interessados.

Considerações
No que diz respeito à relação ciência e sociedade, devemos admitir...
• onde as ciências naturais se encontram e onde elas estão liderando, qual tem sido seu impacto
social e o que a sociedade espera delas;

27

Coletânea de Exercícios Direito Estácio

Coletânea de Exercícios Direito Estácio

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (19)

Similar to Coletânea de Exercícios Direito Estácio

Similar to Coletânea de Exercícios Direito Estácio (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Coletânea de Exercícios Direito Estácio