1. MAESTRÍA EN LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL MÓDULO : NOMBRES: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA DE LA LIJ Dra. Graciela Eldredge MgC. SEMESTRE: Primero/Ciclo III PERÍODO: Noviembre 2011–Mayo 2012

2. ANDAR ENTRE LIBROS TERESA COLOMER La lectura literaria en la escuela

3. ESCUELA, LECTORES Y LIBROS PRIMERA PARTE ESCUELA, LECTORES Y LIBROS Durante siglos, la literatura ejerció un papel preponderante en la enseñanza lingüística, formación moral, la conciencia de una cultura con raíces grecolatinas y sirvió de aglutinante de la colectividad nacional: silabario, catecismo, fábulas de Samaniego y hasta El Quijote.

9. OBJETIVOS EJE DE PROGRA- MACIÓN CORPUS DE LECTURA ACTIVIDADES Aprender a producir discursos profesio- nales. Retórica Lecturas de textos modélicos Práctica de la escritura. Fomentar conciencia nacional. Eje histórico Lecturas de textos nacionales Recitado y memoriza- ción.

10. OBJETIVOS EJE DE PROGRAMA- CIÓN CORPUS DE LECTURA ACTIVIDADES Enseñar a interpretar. Análisis elementos constitutivos de obras. Varios textos Comentarios de textos. 1950-60 Leer obras completas. Lectura obras completas Varios textos Uso de la biblioteca.

15. -Cambios en la manera de circular las obras literarias en la sociedad (producción editorial y consumo masivo multiplicaron los libros; internacionalización del mercado y la cultura; evolución de tendencias artísticas; intertextual; lugares y lenguas distintos. -De un corpus literario nacional a un bien cultural de acceso libre para cualquiera según intereses personales y de gratificación inmediata.

16. -A lo largo del siglo XX crece la tensión entre la visión escolar de la lectura como actividad de formación progresiva, guiada y realizada a través de textos literarios vs. la extensión de un discurso social ”moderno” que concebía un uso democratizado de la lectura, libre de directrices formativas y ejercida sobre todo tipo de textos.

19. 4.Lo literario y la construcción textual (contexto). 5. Se cuestionó que saber literatura fuera saber historia literaria y se reivindicó la sustitución del conocimiento enciclopédico por el desarrollo de la competencia literaria a través de la lectura y la formación de instrumentos interpretativos, basados en los elementos que configuran las obras. 6. La atención de la teoría literaria se desplazó del autor al texto (hacia afuera (contexto; hacia dentro, significado).

20. Hacia afuera: Importancia de la escuela como institución social que contribuye a definir y estabilizar lo que es la literatura dentro de la dinámica del campo literario (Bourdieu). Hacia dentro: -Efectos de la lectura. -El lector como objetivo de estudio-reformulación de objetivos educativos. -El texto literario como “género segundo”, capaz de absorber todo tipo de formas de lenguaje y reinterpretar el mundo. Su importancia en el proceso educativo.

21. 7. Relatividad del corpus de textos agrupados como “literatura”, por los cambios socio culturales. 8. Lo literario en función del análisis de elementos paratextuales: producción-recepción del libro y a las prácticas de lectura.

22. Enfoque psicolingüístico -Cómo establecen los niños el esquema narrativo. -Cómo perciben la realidad y fantasía. -Aprenden connotaciones culturales de los cuentos. -Perspectiva constructivista del aprendizaje: Vigostky __ juego y lenguaje, intentos humanos para construir modelos simbólicos para comprender la realidad. Bruner __ La experiencia humana expresada a través de los sistemas simbólicos de la cultura.

23. “ Lo que importa es que las vidas no sirven como modelos. Solo las historias sirven. Y es duro construir historias en las que vivir. Solo podemos vivir en las historias que hemos leído u oído. Vivimos nuestras propias vidas a través de textos. (…) Cualquiera que sea su forma o su medio, esas historias nos han formado a todos nosotros y son las que debemos usar para fabricar nuevas ficciones, nuevas narrativas”. (Heilbrun)

24. Literatura–andamiaje El contexto de la enseñanza, la idea de la literatura y la concepción del aprendizaje cambiaron. La literatura se convirtió en un punto de reunión de distintas disciplinas y la idea de su valor como construcción cultural de las personas ha sido señalado por autores de diversas áreas como Bruner(Ps. cognitiva) Baytin o Ricoeur (teoría literaria y Reuter o Bronckart (didáctica).

25. Actualmente: El interés de la formación literaria en la escuela radica en que esta sirve para que las nuevas generaciones incursionen en el campo del debate permanente sobre la cultura, cómo se ha construido e interpretar las ideas y los valores que la configuran. (1960-70) El objetivo del aprendizaje es desarrollar la competencia interpretativa y es necesario hacerlo a través de la lectura .

26. La formación del lector literario como objetivo ¿Qué significa ser un lector competente en nuestra sociedad? El que sabe “construir sentido” de las obras leídas. Para hacerlo debe: -desarrollar una competencia específica y poseer unos determinados conocimientos que hagan posible su interpretación en el seno de una cultura.

27. Objetivos de la educación literaria 1.Formación de la persona-sociabilidad a través de los textos que explicitan la forma en que las generaciones anteriores y las contemporáneas han abordado la valoración de la actividad humana a través del lenguaje. 2.Confrontación entre distintos textos literarios permite al alumno enfrentar la diversidad social y cultural. 3. Formación lingüística. Reivindicación de la interrelación entre lengua y literatura. Se cambió “enseñanza de la literatura” por “educación literaria”

35. 3. Conocimientos en relación con la literatura contemporánea y del pasado de la propia lengua y de otras, sobre algunos momentos significativos e ilustrativos de conexión entre la producción literaria y el contexto socio-cultural de la época. Sin embargo, nos hallamos lejos de establecer las competencias literarias y qué clase de conocimientos e información necesita un lector común para alcanzar una capacidad interpretativa aceptable con respecto a las exigencias de la escuela obligatoria.

36. Leer por gusto o por obligación La función de la enseñanza literaria en la escuela puede definirse como la acción de enseñar qué hacer para entender un corpus de obras cada vez más amplio y complejo. Leer en la escuela o leer socialmente El objetivo de enseñar literatura en la escuela se percibe en continuidad con las consecuencias que ese aprendizaje debe tener para los ciudadanos una vez abandonadas las aulas. Pero los hábitos culturales no solo dependen de la escuela .

38. 5. Es un lector débil (promedio de obras leídas). 6. Lecturas parciales y casuales de las que no recuerda ni autor ni título. 7. No frecuenta bibliotecas, librerías, ni usa catálogos editoriales. 8. Posee una biblioteca personal pobre (no intercambios, conversaciones, ni recomenda-ciones) 9. Incapacidad para construir un discurso sobre las obras leídas.

39. 10. Tiende a clasificar las obras temáticamente o según el grado de “verdad” del mundo ficcional. 11. Prefieren obras que exigen poca concentra-ción . 11. La escuela no le ha ayudado a convertirse en lector. 12. Leer es para él algo puntual y propio de la esfera escolar. 14. Carece del “capital cultural” que se necesita para que las situaciones de lectura se produz-can en forma estable y permanente. Privat: PESCADOR =LECTURA= SOCIABILIDAD

43. Por lo tanto, los textos deben: -Limitar la complejidad de sus historias. -Ser cortos. -Pocos personajes. -Emplear modelos regulares de repetición. -No más de 2000 palabras. -Desarrollar expectativas acerca de los personajes mediante el conocimiento de las connotaciones culturales (animales, seres fantásticos). -Atención hacia temas sicológicos (Sociedad posindustrial.

45. Relación entre realismo y fantasía 1.Las historias son recibidas por los niños como una representación del mundo tal como es. Cuando las historias emergen como conciencia de la ficción, puede utilizarlas para explorar el mundo como “podría ser”. 2. 2 años: Mundo conocido. 4 años: La excitación por lo desconocido. 5 años: Fuera de la vivienda. Humor. Juego con el absurdo.

47. 3. Incursión en la experiencia estética: El como y la textura o espesor de las palabras y las imágenes. 4. La posibilidad de multiplicar la experiencia del lector a través de la vivencia de los personajes. “Ser otro sin dejar de ser uno mismo”. 5. La ampliación de las fronteras del entorno conocido (tiempo y espacio, modos de vida, culturas). 6. La incursión en la tradición cultural.

49. 3. Del conocimiento implícito de las convenciones al conocimiento explícito: título, personaje, cuento, poema, comparación, inicio, etc. Para ello es necesario: -Conocer las lecturas previas de los alumnos. -Dejarles hablar sobre los libros y escucharles. -Enseñarles a hablar, a argumentar, a usar el metalenguaje literario.

52. 7. De la recepción descontextualizada al uso de la contextualización Para poder construir “un sentido” se necesita información (fondo de experiencias) contextualización. -Para los más pequeños el libro se forma en sus manos (mediación). Reflexionar sobre las cuestiones subyacentes al aprendizaje literario nos hace más conscientes de la línea de continuidad literaria desde sus inicios, la programación viene luego.

53. 3. LOS LIBROS COMO MAESTROS 3.1 Una escalera con barandilla “ Un libro no solo se apoya sobre una competencia sino que también ayuda a crearla” (Umberto Eco) Los estudios de lecturabilidad y comprensibilidad de los libros infantiles han intentado establecer parámetros que permitan graduarlos en una escala de más a menos fáciles de leer.

55. -Familias nucleares. -Escuelas secundarias. -Diversificación de desenlaces. -Adopción y modificación de nuevos géneros y técnicas literarias (tradición oral y escrita, infantil, adultos, audiovisuales). -Predominan la fantasía, el humor, el juego literario, la narración psicológica y la ruptura de tabúes temáticos. -Requiere actitudes y competencias diferentes a las de años atrás.

56. 2. Se trata de un lector integrado en una sociedad alfabetizada y con una gran presencia de medios audiovisuales. Son libros pensados para la mirada y la lectura silenciosa. 3. Un lector contemporáneo desde un punto de vista artístico. Los textos participan de diversos rasgos vigentes en conjunto del sistema literario y visual de nuestras sociedades (juego intertextual, metaficcional, cambios en el papel del lector).

57. Un itinerario de complejidad creciente: Una escalera para subir Es natural pensar que las obras dirigidas a unas y otras edades irán complicando sus requerimientos de lectura. -Modelos fantásticos en las primeras edades, hasta realistas en la adolescencia. -Los modelos se diversifican gradualmente. -Posibilidad de utilizar distintos finales.

58. Un itinerario en juego con la tradición propia de esta ficción: Una escalera en reversa En la LIJ se han producido algunos cambios: -La mezcla de géneros literarios en el interior de una misma obra. -La presencia de ambigüedades en el significado. -Existe una escalera que se construye hacia atrás, teniendo en cuenta las escaleras anteriores, reutilizando o desechando materiales viejos o incorporando nuevos.

59. Presencia de nuevos temas Tipos de nuevos t emas . Proporción interna 5-8 años 8-10 años 10-12 años 12-15 años Global Presencia 75 40.30 81.82 82.98 67.17 100 100 100 100 100 5-8 años 8-10 años 10-12 años 12-15 años Global Psicológicos 41.66 11.12 19.71 21.67 22.42

62. Un itinerario de información sobre la comprensión lectora en la infancia: ¿Suben los niños? Cuando se habla de la comprensión lectora en la escuela , muchas descripciones se refieren a los cuentos tradicionales y que, en cambio, la ficción actual se inscribe en una sociedad con propuestas y hábitos narrativos muy diferentes. Los libros primeros se acogen a las características más simples del relato literario.

63. En los cuentos para niños de 5-8 años se cumplen estos elementos narrativos: 1. Alguien , quien sabe todo acerca de la historia se sitúa fuera de ella y habla en 3ª persona; 2. cuenta a alguien que tiene suficientes datos para interpretarla; 3. una, sola, historia situada en el pasado; 4. de un personaje susceptible de identificación;

64. André Jolles, 1972. 5. en un escenario también identificable; 6. a quien ocurre un conflicto con una causa bien determinada; 7. que se desarrolla en forma cohesionada; 8. según relaciones de causa-efecto; 9. y se resuelve al final con la desaparición del problema planteado.

66. SEGUNDA PARTE LECTURAS ESCOLARES Son tres los sujetos que componen la situación de la lectura de obras en la escuela: 1.La enseñanza escolar que considera que un aula donde se lee y habla sobre libros, es el centro de su tarea literaria. 2. Niños y niñas que progresan en su capacidad de interpretación de los textos. 3. Una literatura que se coloca a la altura infantil para acompañar a los lectores en el itinerario de aprendizaje cultural que han emprendido.

68. 3. Se considera un objetivo utópico. 4. No se sabe a través de qué medios puede lograrse ese objetivo. 5. El funcionamiento social ha desarrollado valores y formas de vida que van en contra de las condiciones favorables para leer. 6.El fracaso del fomento de la lectura es la rapidez con la que los niños se pasan al lado contrario. 7. El análisis de los comentarios de los jóvenes lectores puede ayudar a explicar sus dificultades con los libros y la lectura.

69. 8. La escuela pretendió copiar los patrones burgueses de lectura. 9. No se pensó en mecanismos para relacio-nar a los “nuevos niños” con los libros. 10.El problema es convencer a los niños para que lean los libros. La animación lectora Gracias a la extensión de la escolaridad se lee más que nunca, pero dista mucho de responder a la literatura y sus posibles beneficios.

70. Las líneas prometedoras en este campo son: -Destinar recursos para aumentar la presencia cuantitativa y cualitativa de los libros en el entorno infantil. -Atender a la formación lectora de los maestros y mediadores. -Incrementar la presencia de la lectura literaria en la escuela.

71. Un aprendizaje social y afectivo La lectura compartida es la base de la formación de lectores. Los problemas por solucionar son: -Falta de implicación socio-familiar. -Una enseñanza escolar basada en la lectura de un corpus reducido, monopolizado por el maestro. Conveniencias -Inicio muy temprano. -Frecuencia diaria de situaciones lectoras. -Repetición de las historias contadas.

72. Buena interacción del adulto y los niños (cómo hay que leer y hablar con los niños sobre los libros). Efecto Mateo Los niños de contextos culturalmente ricos se benefician de las prácticas de lectura compartida antes de “saber leer”, lo que les permite extraer mayor rendimiento escolar de esas mismas prácticas en la escuela y viceversa (adquisición de vocabula-rio, compartir el entusiasmo, la construcción del significado, las conexiones que los libros establecen entre ellos. ).

74. EL ESFUERZO DE LEER Leer cuesta esfuerzo vs. el “deber del placer”. 1990 Animación a la lectura. -Preocuparse por ayudar a las dificultades de la lectura en condiciones como tiempo, soledad, concentración, adquisición de habilidades específicas o ejercitación. -”Compartir” es esencial, pero también: tiempo en el aula para la lectura autónoma y rutinas cotidianas. -Alguien atento a equilibrar su interés por la historia y su lectura (palabras nuevas).

75. - Actividades organizadas en proyectos largos de trabajo que den sentido a las lecturas escolares. -Creen expectativas sobre el modo de leer o el grado de profundidad. -Presentaciones de los libros que conjuren el miedo y la reticencia que provocan el texto desconocido. -Seducir al lector para que acepte el esfuerzo. Para mejorar la enseñanza actual -Incorporar tiempo escolar para la lectura silenciosa autónoma.

76. - Crear espacios y rutinas en los procedimientos para la lectura escolar y familiar. -Introducir mejoras en los programas de aprendizaje de la lectura. La confusión social Se ha desatado una gran confusión sobre la desafección de la lectoescritura en la sociedad. Es útil distinguir algunos aspectos: -La investigación sobre la historia de la lectura: distinción de significados y funciones.

78. El progreso en este campo pasaría, pues por: -Deslindar y precisar los discursos y objetivos sociales. -Relacionar las capacidades interpretativas entre el escrito y los media. La importancia del corpus Se continúa hablando de LIJ cuando la población se ha diversificado, hay obras con vocación literaria, de consumo, libros didácticos, de narraciones documentales sobre temas de actualidad, etc.

79. -Los adultos están desorientados, no saben que corpus proporcionar a los niños. -Un buen corpus deben incorporar también libros en serie donde los niños pueden repasar y asimilar los aprendizajes. -Un buen corpus no es tampoco algo destinado al consumo, para entretener y olvidar. Los avances en este campo son: -Fomentar los estudios sobre libros y recepción. -Orientar socialmente la selección.

80. -Formar a los docentes sobre criterios de selección. Producir buenos libros. Las defensas creadas Para evitar el rechazo de la lectura cuando llegan a la adolescencia. -Acudir a obras canónicas motivadoras (Kafka, James). -El regalo de libros a todos los niños de determinado grado para hacerlos sentir “poseedores de libros”. Recuperación de lectores para obras como “Marianela”.

81. - Escuchar criterios de niños que sí leen. Para saber como se interrelacionan los tres polos del proceso lector: niños, libros y mediación. -Aceptar los libros generacionales y respetar los itinerarios de cada lector. -Precisar las posibilidades de progreso a través de las manifestaciones lectoras. -Dotar de medios a los niños para que se sientan dueños de sus lectura y capaces de hablar de ella. ¡ESCUCHAR, COMPARTIR Y AYUDAR EN EL ESFUERZO DE LEER!

92. Leer y escribir literatura Actividades tradicionales: generación de ideas, estructura narrativa, modelos de cuentos tradicionales, trabajo textual (descripción, diálogo, fórmulas de inicio y desenlace), elementos de construcción del relato VS. ¿quién habla?, ¿qué sabe sobre la historia?, ¿en qué orden lo explicará?, ¿para producir qué efecto?, ¿cómo podrá interpretarlo el lector? Preferible a solo elegir una idea original y un carril estructura que la desarrolle.

93. Leer y escribir literatura Actividades tradicionales Cuestiones esenciales Generación de ideas ¿Quién habla? Estructura narrativa ¿Qué sabe sobre la historia? Modelos de cuentos tradicionales ¿En qué orden lo explicará? Trabajo textual ¿Para producir qué efecto? Elementos de construcción del relato ¿Cómo podrá interpretarlo el lector?

95. Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior -Versan sobre problemas sicológicos. -Mantienen la voz narrativa en 3ª persona. -Cuentan actos externos. -El narrador enuncia qué dicen y hacen los personajes. al que se utiliza en las redacciones escolares de los niños de esta edad . Saber cómo funcionan los libros infantiles puede ayudar a crear una programación más precisa de la enseñanza literaria en la escuela.

100. Mostrar distintos enfoques en las obras (Secundaria) ¡MUCHAS GRACIAS!