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第8回山口県英語教育フォーラム（亘理スライド公開版）
- 1. 英語教育論を 2015年11月14日 第8回山口県英語教育フォーラム から無事に生きて帰れるか心配な 亘理 陽一 （静岡大学） eywatar@ipc.shizuoka.ac.jp 「逆撫で」する
- 2. 英語教育論を「逆撫で」する • 結論と枠組み • 英語教師は語るに足る「視座」を持てているのか • 英語教育実践に「第二言語習得研究」の知見は必 要か • 英語教育は「授業」として薄っぺらじゃないと胸 を張れるか
- 3. 結論と 枠組み
- 4. 結論と枠組み • お呼び頂いたからには、不 にも私が担うべきは: • 「実践者の視野に入っていない諸事実を指摘することで実践 者をそうした独断論の眠りから覚ますという批判的な役割」 (今井, 2015, p. 197) • 教育実践・教育研究に「神様」はいないし、分かりやすい答えも ないのに、人は自分が見たいようにものを見てしまうから: • 「ひとは証拠を逆撫でしながら，それらをつくりだした者た ちの意図にさからって，読むすべを学ばなければならない」 (ギンズブルグ, 2001, p. 46)
- 5. 結論と枠組み • 守破離ないしは正反合 • 例. 「英語教育の明日はどっちだ！TMRowing at best」への向き合い方 • 守: つぶさに読んで摂取する段階 • 破: がっぷりよつで批判的に吟味する段階 • 離: 並び立つようなブログ記事を自ら発信する段階
- 7. Wassyoi 1 • 英語教師になる前にこれだけは読んでお きたい。1冊ずつ，何を薦めますか。 • 言語・外国語（教育）関係: • 言語・外国語（教育）以外:
- 8. Wassyoi 1 • 英語教師になる前にこれだけは読んでお きたい。1冊ずつ，何を薦めますか。 • 言語・外国語（教育）関係: • 言語・外国語（教育）以外:
- 10. 益田(2014, pp. 27, 43, 173, 187) 英語ももっと使えるようにしなきゃならんし 英語自体を詳しく知らにゃならんし 英語を教える知識・技術も 身につけなきゃならんし問題
- 11. 英語自体を詳しく知らにゃならんしの一例 • Mr. Watari swam across the sea. • わたりの野郎、関門海峡を 泳いで渡りやがった。 • Mr. Watari crossed (MOTION) the sea swimming (MANNER). • He was running away from the police.
- 12. 外国語としての英語の教育の 成り立ちをおさえる 図1. 第二言語教育の一般モデル (Stern, 1983, p. 44)
- 14. 英語教師が知識・技能として 何を得、どう深めているかを問う • 英語教育論のよくない風潮: • 権威に従順になりがち • キャッチーな言葉に飛びつきがち • 事後の検証・評価を疎かにしがち • …って言われたら「そうだそうだ」と鵜呑み にしがち
- 16. ELT Journal だから例えば… • 最近の記事: Volume 69(4), Oct. 2015 • Doing reflective practice: a data-led way forward • Writing for publication as a tool in teacher development • Joining the‘literacy club’: when reading meets blogging • A concept-based approach to teaching speech acts in the EFL classroom • The development of ESL proficiency and pragmatic performance • Reconstructing miscommunications for the language classroom • Teaching email politeness in the EFL/ESL classroom • What have we learnt from‘good language learners’?
- 18. The Language Teacher 国内でも例えば… • 最近の特集: Vol. 39(6), Nov. 2015 • Using Speech Act Sets to Inform Study Abroad Instruction • Video Reflexive Ethnography as a Tool for Better Classroom Practice • Teaching Audio-Visual English to University Students: Factors to Consider • Applying the Benefits of Peer Assessment to the High School English Classroom • Writers' Workshop: Creating an Abstract: Informing and Intriguing the Reader • The Three-Stage Literacy Program: A Picture Book Based Unit for Young Children
- 19. The Language Teacher 国内でも例えば… • 最近の特集: Vol. 39(6), Nov. 2015 • My Share • $1000 Pyramid Game: Using English to Explain and Simplify Difficult Words • Collaborative Science-based Projects for STEM Students • Word Reduction Activity • Turning Boring Presentations Into Creative Video Productions
- 20. 英語教師が知識・技能として 何を得、どう深めているかを問う • 英語教育論のよくない風潮 • もさることながら • 英語教師よ、なぜその高い英語運用力を英語使用者とし てもっと生かさないのか • 英語だから偉いわけじゃないが“Garbage in, garbage out.” • 「生きた英語」とか言う前に英語でいきいきと生き てるかどうかが気になる（Cf. 城戸, 1978, pp. 55−57）
- 21. 英語教師が目指すのは 「達人」なのかを考える • 過度の「達人」依存の気持ち悪さ • 達人テクニック本のお手軽「健康食品」感 • 文脈特定的な失敗・課題を気軽に共有でき ないもどかしさ、息苦しさ • 自らの学習者・教師としての成功体験から 離れて、なお語る言葉はあるか
- 22. –亘理 (2012, p. 149) 外国語としての英語に関する能力は多面的で、 人間の多様な能力・価値の一部に過ぎないの ですから、それを学ぶ過程は、人間性やもの の見方・考え方を豊かにするものではあり得 ても、人を選別したり自尊心を傷つけるもの であってはいけません。 英語教師にこそ言ってあげたい:
- 24. 英語教育実践に 「第二言語習得研究」の知見は必要か • 必要なくはないが…: • 研究の位置づけと結果・考察の適用限界をきちん と解釈できる場合に限る • 教員養成課程にいて本音の本音を言えば: • 現状なら、コーパス活用と評価論（テスティング） について学ぶほうがよっぽど優先度が高く有用
- 25. 英語教育実践に 「第二言語習得研究」の知見は必要か • 必要なくはないが…: • 研究の位置づけと結果・考察の適用限界をきちん と解釈できる場合に限る • 教員養成課程にいて本音の本音を言えば: • 現状なら、コーパス活用と評価論（テスティング） について学ぶほうがよっぽど優先度が高く有用
- 26. しかし、英語教師が研究法を 学んでおくことは重要 • … teachers must be confident that change is likely to be worthwhile. • So, changing teaching behavior on the basis of research is only advisable when we are convinced that (a) the research has been done well (…), and (b) is likely to apply in our own professional context – which may be quite different from the sites where a published study is carried out (…).”(Taber, 2013, p. 22)
- 27. ４タイプの知識 (Seliger & Shohamy, 1989) • 信念としての知識（Knowledge as belief） • 権威としての知識（Knowledge as authority） • 先験的な知識（A priori knowledge） • 実証的知識（Empirical knowledge）
- 28. しかし、英語教師が研究法を 学んでおくことは重要 • 要するに • それっぽい研究報告や権威的な人の言葉 に されないため • 車輪を再発明してわーわー騒がず • 先行研究の結果をきちんと解釈した上で、 実践への活かし方を自分で判断するため
- 29. • 研究のアプローチとデザイン（南風原, 2002） • 調査（survey）: 特に手を加えず現実を把握する • 実験（experiment）: 条件の統制と意図的な操作 によって効果を調べる • 実践（practice）: 現実に介入して現実を改善する • × 横断的研究 and/or 縦断的研究 しかし、英語教師が研究法を 学んでおくことは重要
- 30. 「実践」を見る/診る目は大丈夫か問題 はとりあえず置いといて、 英語教育論に蔓延するでよく見かける 「実験」・「調査」 の結果をきちんと解釈したい しかし、英語教師が研究法を 学んでおくことは重要
- 31. 結果をきちんと解釈する • 結論を一言でいうと？ • 発音練習をしたグループと発音練習をしなかっ たグループで発音テストの平均点の差が統計的 に有意かを確かめるために，有意水準5%で両側 検定のt検定を行なったところ，t (46) = 1.84, p = .07であり，両グループの平均点の差に有意差 は見られなかったが，Cohen’s d = 0.53で中程度 の効果量が認められた。
- 32. t検定って？ この差は 偶然のものじゃない と言えるか Mackey & Gass (Eds.) (2012, p. 253)
- 33. t検定って？ いう性質を用いて，検定をおこなうことができるというわけです。 鯵t分布 それでは，ｔ分布というのはいったいどのような確率分布なのでしょうか。 分布を図5 . 9 . 1 に示しました。 r 〃 ＝ Ｏ ⑨ ４ ３ ２ １ ０ 確 率 密 度 −３．０−２．５−２．０−１．５−１．０−０．５００．５１．０１．５２．０２．５３．０ ｔ (−画 両T1−ﾓｰ秀希 〕 [ ▽三 § ｝オ分布 • 要するに: 標本サイズが小さい時のz検定 t (46) = 1.84 p = 0.07 山田・村井 (2006, pp. 127, 129)
- 34. 推測統計の考え方 竹内・水本(編) (2014, p. 46) ？！
- 35. 推測統計の考え方 • 背後の世界を推測するということ • 手元のデータをこえて「一般的にはどうなのか」 • 母集団: 関心のある対象全体のこと • 標本（サンプル）: 母集団の一部であり、実際に調 査・実験をした集団 • 前提→単純無作為抽出: 母集団のどの要素についても等 しい確率で選ぶ標本抽出
- 36. t検定って？つまり 発音練習の有無（独立変数）以外の 関係する要因については偏りがない （同じ母集団からランダム抽出を繰り返した） と仮定できる時に、 この2つ群の差が誤差の範囲か否か判断大会 Mackey & Gass (Eds.) (2012, p. 253)
- 37. - 2 - : ! : ! : n : n: 数十程度（標本 3） 通学時間平均 42 分 （標本統計量の実現値） 母集団 N: 非常に大きい 母集団の通学時間平均 Y 分（母数） 無作為抽出 推定 推測統計の考え方 - 2 - : ! : ! : n : n: 数十程度（標本 3） 通学時間平均 42 分 （標本統計量の実現値） n: 数十程度（標本 2） 通学時間平均 58 分 （標本統計量の実現値） 母集団 N: 非常に大きい 母集団の通学時間平均 Y 分（母数） 無作為抽出 推定 - 2 - : ! : ! : n : n: 数十程度（標本 3） 通学時間平均 42 分 （標本統計量の実現値） n: 数十程度（標本 2） 通学時間平均 58 分 （標本統計量の実現値） 母集団 N: 非常に大きい 母集団の通学時間平均 Y 分（母数） n: 数十程度（標本 1） 通学時間平均 37 分 （標本統計量の実現値） 無作為抽出 推定 - 2 - ! : N : ! : ! : n : n: 数十程度（標本 3） 通学時間平均 42 分 （標本統計量の実現値） n: 数十程度（標本 2） 通学時間平均 58 分 （標本統計量の実現値） 母集団 N: 非常に大きい 母集団の通学時間平均 Y 分（母数） n: 数十程度（標本 1） 通学時間平均 37 分 （標本統計量の実現値） 無作為抽出 推定 標本統計量 X 201204 201304 201406 201504 n 20 40 50 25 M 31.50 32.65 41.32 29.52 SD 32.12 41.34 41.47 35.53 某大学生の通学時間調査
- 43. 例えば A組M = 52.1、B組M = 57.1のグラフ d = 0.31…、2クラスのデータの重なりは8割弱 0" 1" 2" 3" 4" 5" 6" 7" 8" 9" 0,10" 11,20" 21,30" 31,40" 41,50" 51,60" 61,70" 71,80" 81,90" 91,100" A B www.urano-ken.com/research/works.html
- 44. Cohen’s d = 0.53 d 0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 重なり （％） 100 92.3 85.7 78.7 72.6 67 61.8 d 0.7 0.8 0.9 1 1.1 1.2 1.3 重なり （％） 57 52.6 48.4 44.6 41.1 37.8 34.7 6割がた重なっているってことですやんか！ www.urano-ken.com/research/works.html
- 45. 10 12 14 16 18 20 2 n M SD Max Min 1回目 20 7.00 2.58 11 3 2回目 20 10.00 4.12 18 3
- 46. 10 12 14 16 18 20 2 n M SD Max Min 1回目 20 7.00 2.58 11 3 2回目 20 10.00 4.12 18 3 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2 1
- 47. n M SD Max Min 1回目 20 7.00 2.58 11 3 2回目 20 10.00 4.12 18 3 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2 1 r = 0.74 d [95% CI] = 0.77 [0.39, 1.14] http://langtest.jp♡
- 48. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 2 1 n M SD Max Min 1回目 20 7.00 2.58 11 3 2回目 20 10.00 4.12 18 3 r = 0.49 d [95% CI] = 0.88 [-0.00,1.77] http://langtest.jp♡
- 49. DA・KA・RA • 「p値」・「有意差」のみに基づくような研究成果は無視 • そもそも推測統計の前提を満たしているか注意（男は なぜ自分の女性経験だけで「女ってのはさァ」と勘違 いした一般論を語ってしまうのか問題） • 図示によるバラつきの把握、標本誤差・測定誤差の検討 のほうがよっぽど重要 • 点での推定の危うさ（「あのコはオレのことだけが好 き」はおおむねいつも勘違い痛い辛い問題） http://bilingualmonkeys.com/warning-to-new-parents-who-dream-of-raising-a-bilingual-child/
- 50. SA・RA・NI 効果量の 落とし穴 http://www.safetysign.com/products/p27501/warning-falling-into-open-port-sign
- 52. CALLで授業 やってみた 明示的文法指導 やってみた 効果量の落とし穴 • 効果量の大小は文脈に依存 ＿人人人人人＿ ＞ d = 0.53 ＜ ￣Y^Y^Y^Y^Y￣
- 54. 効果量の落とし穴 • EBM (Evidence-Based Medicine)的に考えると: • 放置すると悪化するのを完全に治す薬 • 放置すると悪化するのを食い止める薬 • 自然によくなるのを早める/助ける薬 • 教育・授業の「効果」を考えた場合…？！
- 55. Cf. Hattie’s table of effect sizes Hattie (2009, p. 19)
- 57. 考えたい • 不毛な英語教育論を避けるために、あるいは • 自他の教育実践の意味・課題を自分なりに把握 し追究してしていくために、 • ここまで足をつっ込む覚悟はあるのか • そこまでの実験・調査が必要なのか • 「科学的な装い」をしたいだけじゃないのか
- 59. 第二言語習得(SLA)研究の経緯と 追究しているものを理解する • 例えば「モニター理論」by Stephen Krashen • 習得・学習仮説、モニター仮説、自然順序仮説、インプッ ト仮説、情意フィルター仮説 • 学習にかかわる実際のプロセスを説明するものではない (VanPatten & Williams, 2015, pp. 24−27) • 教えても学ばない、教えなくても学ぶ理由の整合的説明 • 「外れない『モデル』や全てを説明できる『理論』は，理 論ではない」（佐藤, 2011, p. 291）
- 62. 第二言語習得(SLA)研究の経緯と 追究しているものを理解する 最近目にすることが増えた “ISLA” Instructed Second Language Acquisition じゃ、じゃあ、 今までは何だったのさ？！
- 64. 第二言語習得(SLA)研究の経緯と 追究しているものを理解する • 「指導」・「介入」に関するSLA研究の中心 課題(Graaff & Housen, 2009): instruction/ interventionによって学習者の… • 習得順序は変わるか（ルート問題） • 習得のスピードは変わるか（効率問題） • 最終到達度が変わるか（到達度問題）
- 65. 第二言語習得(SLA)研究の経緯と 追究しているものを理解する • たとえて言うなら: 義母から料理を学ぶ ことで私は… • 得意料理の順番は変えられるか • 料理を覚えるスピードは上がるか • お義母さんの味と同じになるか
- 66. 第二言語習得(SLA)研究の経緯と 追究しているものを理解する ＿人人人人人人人人人人人人＿ ＞ いいからウマい飯はよ ＜ ￣Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y￣ • そんなことよりボクらが気にしているのは: • 今日の献立をどうするか • 今日も明日も家族が満足で元気か
- 67. • 同じような対象を扱っているようだが • 見ているものや見方が違いすぎる • SLA研究者が自分たちの問題関心を追うのは自由 • 中途半端な「知見」が業界に跋扈する責任は参照する側に • と、ｴｾﾙｴｰのなか？にいるgemba降臨したがりマンに • 結局、被害を受け兼ねないのは学習者 第二言語習得(SLA)研究の経緯と 追究しているものを理解する
- 68. 第二言語習得(SLA)研究の経緯と 追究しているものを理解する • 子曰く、「習得のメカニズムに反するような授業ではいけな い」。未だ言う程のことわからず哉と思えども、 • （ルート問題）→3、6、8、12年間で見れば結局のとこ ろ、どんな経験も無駄にならないんじゃないでしょうか… • （効率問題）→時間がもったいないかどうかは「授業」と いう観点で判断することですんで… • （到達度問題）→学校にいる間には私どもにはどうやったっ て知りえないことでやんしてね…
- 69. 忘れがちなこと 佐藤 (2011, p. 291) http://suzumiira.hamazo.tv/e4858896.html
- 70. • 第二言語習得研究も特定の価値を前提としている • 実験室での研究をそのまま教室に当てはめる愚 • 教室での研究で捨象されているものを見ない愚 • われわれが対象としているのは「学校教育の一環 としての英語の教育」であること • 解説記事やまとめ本は一次研究ではないってこと 忘れがちなこと
- 71. • もともと「傍にそっと立って、優しく手を添える」ぐらいの役割だっ たし、それで十分だったのに的存在 • 「いやー1年生、3単現の-sがポロポロ抜けちゃうんですよ！」 • 「まあまあ焦りなさんな（そこでの正確さへのこだわり、要る？ • 「いつまでたってもaとtheを直されちゃうんですよねえ！」 • 「まあまあ焦りなさんな（談話上で意味・機能の違い、教えてる？ • 「ほんと副詞の位置は間違いが多くて！」 • 「まあまあ焦 (ry（副詞が必要となるような文脈・設定与えてる？ 私の中のｴｾﾙｴｰ
- 72. 私の中のｴｾﾙｴｰ • 仮に羅針盤的な役割が果たせるとしても • 羅針盤が旅の目的地や移動手段を決めてくれる わけではない • 実際に動くのは自分 ＿人人人人人人人人人人人人人＿ ＞ いいから楽しい授業はよ ＜ ￣Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y^Y￣
- 73. • A「3単現は母語話者並には習得できない」 • B「じゃあ、中学校ではどうすればいいんですか？」 • A. 「 」 • 1.「知らないよ」 • 2.「まあとにかく、たくさんインプットを」 • 3.「いや私も実際授業では悩みながらさ…」 ｴｾﾙｴｰの人ﾘﾄﾏｽ試験
- 74. • SLA研究の多くは前半部分をそもそも問題にしていな い（結果に影響を与え得る一変数ではあっても） • 教師や実践を研究対象とする者はもっと、何を教える か、何を教え(ようとし)たかという観点をもっと価値 明示的にし、結果についてもその観点から論じるべき • 「価値づけなしに考えることはできないが、前提とし た価値を反省することはできる」(佐藤, 2011, p. 181) 教師と学習者の、教師による、 学習者のための授業実践として考える
- 76. Wassyoi 3 • PPP (Presentation-Practice-Production)と TBLT (Task-Based Language Teaching)の不 毛な争いに終止符を打ってください。
- 78. なぜTBLTは日本で普及しないのか • 前提としているクラスサイズの違い問題 • タスクで単元・年間指導計画をどう構成 するの問題 • 文法シラバスを批判するが… • タスクの入り口が雑/退屈すぎる問題
- 80. 外国語科教育研究の歩みを踏まえる
- 81. • 他教科と比べた英語教育研究団体の特徴(亘理, 2014b, p. 240) • 1. 教科の目的および評価の方法・基準に合意が なく、政策動向とそれぞれの利害が活動を規定 • 2. 教科内容の選択とその順序の研究以前に、日 常的に触れる環境にない英語とはそもそもどう いうものなのかを整理・解説し、「指導法」を 整備する必要性の存在 外国語科教育研究の歩みを踏まえる
- 82. • 他教科と比べた英語教育研究団体の特徴(亘理, 2014b, p. 240) • 1. 教科の目的および評価の方法・基準に合意が なく、政策動向とそれぞれの利害が活動を規定 • 2. 教科内容の選択とその順序の研究以前に、日 常的に触れる環境にない英語とはそもそもどう いうものなのかを整理・解説し、「指導法」を 整備する必要性の存在 外国語科教育研究の歩みを踏まえる 例えば語研関係者による一連の叢書・事典
- 83. • 言語の教育: 言語の体系に従って系統的に • 言語活動の教育: 伝えあう内容の持っている論理に従って • 「言語・言語活動分離論」(林野, 1969) vs 「言語活動 主義」(菅野, 1978)、諸メソッド・アプローチ、文法 vs. コミュニケーション、PPP vs. TBLT • 結局は「両者の関係をどう捉え、どういうカリキュラム として具体化するか」という問題 外国語科教育研究の歩みを踏まえる
- 84. 一方に見え隠れする轍 • 生活単元学習・問題解決学習(1945-)の「失敗」（Cf. 久保, 1951） • 「はいまわる経験主義」 • →科学的概念の自発的発生への過度の期待（遠山, 1980）
- 86. • 言語的知識の明示的形成・積上げ • 文字指導 • 音声指導 • 文法指導 • 言語諸能力の総体的運用 戦後の英語授業実践・授業研究の蓄積
- 87. 突然、不規則動詞の活用について • 語彙的表現 • 強補充: BE • 弱補充: A-B-B型 • 同型写像: A-A-A型 • 形態的表現 • 接頭辞/接尾辞/語幹変化: A-B-C型/ 強勢移動 • 統語的表現
- 88. • 言語的知識の明示的形成・積上げ • 文字指導 • 音声指導 • 文法指導（小山内, 1985; 高橋, 1986） • 言語諸能力の総体的運用 戦後の英語授業実践・授業研究の蓄積 英語のく授業書案> 集( 上） < 授業害案〉 <資料〉 小 山 内 洗 論 文 集ア ル フ ァ ベ ッ ト の あ ゆ み Ｌ動 ロアルファベットの指導過程 ロスペリング指導の体系化 ﾄ 文字の歴史ア ル フ ァ ベ ッ ロ 堂 』 ○ 国 画 一 念 皇 曜 ２
- 89. • 言語的知識の明示的形成・積上げ • 文字指導（安達, 1984） • 音声指導 • 文法指導 • 言語諸能力の総体的運用 戦後の英語授業実践・授業研究の蓄積
- 91. 幅広く教授・学習理論から 捉え直してみる • Lifelong learning • Transformative learning • Expansive learning • Multiple (intelligence) approach • Biographical learning • Learning cycles • The practice of learning • A social theory of learning • Transitional learning
- 92. 活動理論 忘れがちなこと、再び 佐藤 (2011, p. 291) 協同学習 これまでの メソッド アプローチ 授業 MI 社会・文化的 アプローチ 正統的 周辺参加 Transformational learning 社会教育 諸理論 21世紀型 スキル 学習科学 AL
- 94. 幅広く教授・学習理論から 捉え直してみる each other outside of class. Figure 1. A diagram of knowledge-building processes (Stahl, 2006, p. 203). Cultural artifacts Collaborative knowledge Shared understanding Negotiate perspective Argumentation and rationale Clarify meanings Other people’s public statements Public statements Discuss alternatives Personal focus Tacit pre- understanding Articulate in words Make problematic Personal comprehension Accept as one’s own Explicate implications Use in activity Personal under- standing Social knowledge building Formalize and objectify Stahl (2006, p. 203)
- 95. 幅広く教授・学習理論から 捉え直してみる • スキル主義の英語教育にありがち • 完全に個別化された(一斉)学習のみ • 形態も一人、思考も一人: 「授業」の意味ある？ • 協同学習にありがち • 形態はグループ、思考は一人 • 作業はグループ、成果が個人に還元されず each other outside of class. Figure 1. A diagram of knowledge-building processes (Stahl, 2006, p. 203). Task parameters as leading transformation of their PCK Table 2 Task parameters (Willis & Willis, 2007, p. 157) Cultural artifacts Collaborative knowledge Shared understanding Negotiate perspective Argumentation and rationale Clarify meanings Other people’s public statements Public statements Discuss alternatives Personal focus Tacit pre- understanding Articulate in words Make problematic Personal comprehension Accept as one’s own Explicate implications Use in activity Personal under- standing Social knowledge building Formalize and objectify
- 96. 幅広く教授・学習理論から 捉え直してみる each other outside of class. Figure 1. A diagram of knowledge-building processes (Stahl, 2006, p. 203). Cultural artifacts Collaborative knowledge Shared understanding Negotiate perspective Argumentation and rationale Clarify meanings Other people’s public statements Public statements Discuss alternatives Personal focus Tacit pre- understanding Articulate in words Make problematic Personal comprehension Accept as one’s own Explicate implications Use in activity Personal under- standing Social knowledge building Formalize and objectify Stahl (2006, p. 203) Our focus should be on: どんな教材 どんな教具 どんな活動 で！？
- 97. 「英語教師は楽しい」をかみしめる Can you say,“No, it isn’t bad at all to be an English teacher in Japan”from the bottom of your heart?
- 98. –亘理 (2014a, p. 146) 新人教師が時間をかけて育ち、その成長を支 援する中で中堅・ベテラン教員もまた自らを 省みるような仕組みを構築・継承しない限 り、英語教師という仕事が、たまたま能力や 環境に恵まれた個々人の自助努力や運のレベ ルを超えて「楽しい」ものとなることはない だろう。 「英語教師は楽しい」をかみしめる
- 99. 「英語教師は楽しい」をかみしめる • 楽しく、わかる、できる授業のために: • 教師の周到な準備と適切な働きかけ • RQs: 教師の計画的・組織的な働きかけが， 子どもの主体的な学習を触発しうるのか • 学習指導こそが満足感の主たる源泉となって いくようなふり返り
- 100. 英語教育論を 「逆撫で」する • 投影資料中の文献: • 結論と枠組み • 語るに足る「視座」を持てているのか • 「第二言語習得研究」の知見は必要か • 「授業」として薄っぺらじゃないと胸 を張れるか http://lineq.jp/q/14446339/a/78548535/image/sc0 bit.ly/watref151114