Μάθηση και μετασχηματιστική ηγεσία

1. Μπόκολα Ζέτα
«Θεωρητική προσέγγιση της ηγεσίας για τη μάθηση (leadership for
learning) στα πλαίσια της μετασχηματιστικής ηγεσίας»
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ …………………………………………………………………….. σελ.2
ΕNOTHTA 1η
1.1. Εννοιολογική προσέγγιση του όρου ηγεσία …………………………............σελ.3
1.2. Η εννοιολογική διαφορά των όρων ηγεσία και διοίκηση (managment) …… σελ.4
ΕNOTHTA 2η
2.1. Μορφές ηγεσίας ………………………………………………………….. σελ.5
2.2. Η μετασχηματιστική ηγεσία ……………………………………………... σελ.6
2.3. Ο ρόλος του Διευθυντή στο πλαίσιο της μετασχηματιστικής ηγεσίας ….. σελ.7
ΕNOTHTA 3η
3.1. Ο όρος μάθηση και η μάθηση των μαθητών……………………………… σελ.8
3.2. Ηγεσία για τη μάθηση (Leadership for Learning) ………………………… σελ.9
ΕNOTHTA 4η
4. Συμπεράσματα – Προτάσεις ……………………………………………….. σελ.13
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………….. σελ. 15

2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις βρίσκονται στο κέντρο του ενδιαφέροντος
πολλών κυβερνήσεων, όπως και της ελληνικής κυβέρνησης, επιδιώκοντας τη
δημιουργία σχολείων που να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις ενός κόσμου που
συνεχώς αλλάζει, ούτως ώστε και οι μαθητές να μπορούν με τη σειρά τους να
χειρίζονται τις δυνάμεις της αλλαγής.
Η παρούσα εργασία επιχειρεί να καταδείξει ότι οι εκπαιδευτικές
μεταρρυθμίσεις που στοχεύουν στη δημιουργία αποτελεσματικών σχολείων
συνδέονται με δύο έννοιες: την εκπαιδευτική ηγεσία και τη μάθηση. Συγκεκριμένα,
στην πρώτη ενότητα της εργασίας δίνεται η εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου
ηγεσία, καθώς και η διαφορά του από τον όρο management. Στη δεύτερη ενότητα
γίνεται μια απλή αναφορά στους διάφορους τύπους ηγεσίας χωρίς να επιχειρηθεί η
ανάλυσή τους. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη μετασχηματιστική ηγεσία επειδή
συνδέεται με την ανάπτυξη του σχολείου και την επιτυχημένη αλλαγή της
κουλτούρας του. Στη συνέχεια, αναλύεται ο ρόλος του Διευθυντή στο πλαίσιο της
μετασχηματιστικής ηγεσίας και τονίζεται η δυνατότητα δημιουργίας μίας ισχυρής
επαγγελματικής κοινότητας μάθησης, επειδή η επαγγελματική μάθηση είναι αυτή που
προάγει και την μάθηση των μαθητών. Υπό αυτήν την έννοια η ηγεσία και η μάθηση
είναι έννοιες αλληλένδετες και γι’ αυτό η έννοια της ηγεσίας στην υπηρεσία της
μάθησης ή αλλιώς η ηγεσία για τη μάθηση (leadership for learning) εξετάζεται στην
τρίτη ενότητα της παρούσας εργασίας. Στην τέταρτη ενότητα παρατίθενται τα
συμπεράσματα και διατυπώνονται αξιολογικές κρίσεις.
Για την καλύτερη διερεύνηση των θέσεων που προαναφέρθηκαν και τον
εμπλουτισμό του θεωρητικού πλαισίου επιλέχθηκε η συγκριτική μελέτη τεσσάρων
άρθρων που αφορούν στη σημασία της εκπαιδευτικής ηγεσίας ως φορέα
εκπαιδευτικών αλλαγών και βασικό άξονα της μάθησης των εμπλεκόμενων με τη
σχολική πραγματικότητα. Τα άρθρα είναι:
1. Gordon Gates and Sharon Robinson, Delving Into Teacher Collaboration:
Untangling Problems and Solutions for Leadership, NASSP Bulletin 93(3)
145–165, © 2009 SAGE Publications. Στο άρθρο περιγράφονται και
αναλύονται οι πρακτικές της κατανεμημένης ηγεσίας στα πλαίσια των
εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων που στοχεύουν στη βελτίωση του έργου των
εκπαιδευτικών. Τα στοιχεία της έρευνας προέρχονται από δύο Γυμνάσια
αστικών περιοχών.
2. Jerry W. Valentine and Mike Prater, Instructional,Transformational, and
Managerial Leadership and Student Achievement: High School Principals
Make a Difference, NASSP Bulletin 95(1) 5–30, © 2011 SAGE
Publications: Σκοπός αυτού του άρθρου είναι να κατανοηθεί το αντίκτυπο

3. της σχέσης μεταξύ Διευθυντών και εκπαιδευτικών στα πλαίσια της
μετασχηματιστικής ηγεσίας και των επιδράσεών της στην πρόοδο των
μαθητών στα δημόσια Γυμνάσια.
3. Michael Schratz, Beyond the Reach of Leading: Exploring the Realm of
Leadership and Learning, Keynote article for discussion, 2013:Το άρθρο
αυτό προέρχεται από το υλικό του μεταπτυχιακού μαθήματος «Εκπαιδευτική
Ηγεσία», του Γ. Μπαγάκη, που αναρτήθηκε στο e-class.uop.gr. Τονίζει τη
σημασία της εκπαιδευτικής ηγεσίας ως φορέα εκπαιδευτικής αλλαγής και
συνδέει τις πράξεις της ηγεσίας με τις πράξεις της μάθησης.
4. Philip Hallingera and Ronald H. Heckb, Collaborative leadership and
school improvement: understanding the impact on school capacity and
student learning, School Leadership and Management, Vol. 30, No. 2,
April 2010, 95_110. : Σε αυτό το άρθρο τονίζεται ότι η εκπαιδευτική ηγεσία
κάνει τη διαφορά στην ποιότητα της εκπαίδευσης, στην ανάπτυξη του
σχολείου και της μάθησης των μαθητών. Τα πορίσματα της έρευνας
προέρχονται από μια σειρά εμπειρικών αναλύσεων και ποσοτικών μελετών σε
ένα μεγάλο δείγμα μαθητών των Δημοτικών σχολείων των Η.Π.Α. για μια
περίοδο τεσσάρων ετών.
ΕΝΟΤΗΤΑ 1η
1.1. Εννοιολογική προσέγγιση του όρου ηγεσία
Σύμφωνα με την επιστημονική βιβλιογραφία (Leithwood & Duke. 1999,
Lakomski. 1999a, Yukl. 2002, Alvesson & Sveningsson. 2003) ο όρος ηγεσία
αποτελεί μία από τις πιο αμφιλεγόμενες έννοιες και είναι ιδιαίτερα δύσκολο να
οριστεί, επειδή, ό,τι είναι γνωστό για την ηγεσία δεν στηρίζεται σε έναν ξεκάθαρο
κοινής αποδοχής ορισμό της έννοιας. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σημαίνει
διαφορετικά πράγματα σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Επίσης οι περισσότεροι
ορισμοί ενέχουν το στοιχείο της υποκειμενικότητας. Είναι δύσκολο, επομένως, να
αναγνωριστεί κάποιο στυλ συμπεριφοράς ή ένα σύνολο ενεργειών που να
ανταποκρίνονται και να μπορούν να συνθέσουν την ηγεσία ως δομημένη έννοια.
Σύμφωνα με τους York-Barr & Duke, 2005 η απουσία ενός κοινά αποδεκτού ορισμού
καθιστά την μέτρηση και ανάλυση των παραμέτρων της ηγεσίας προβληματική.
Ωστόσο επειδή δεν υπάρχει ένας ορισμός που να θεωρείται σωστός η λέξη αυτή
«μπορεί να σημαίνει απλώς οτιδήποτε θέλουμε να σημαίνει», όπως αναφέρει ο Mac-
Beath (2003) θέλοντας να υπογραμμίσει το πλήθος των ερμηνειών που έχουν δοθεί.
Υπό αυτό το πλαίσιο η εννοιολογική προσέγγιση του όρου μπορεί να γίνει
δυνατή μέσα από τον εντοπισμό των κοινών χαρακτηριστικών που αποδίδουν οι
διάφοροι ορισμοί για την ηγεσία. Ένα κοινό χαρακτηριστικό πολλών ορισμών,
κυρίως παραδοσιακών, είναι η σύνδεση της ηγεσίας με την εξουσία του ενός και τη
λήψη αποφάσεων (Katzenbach & Smith, 1992). Όσον αφορά στις σύγχρονες θεωρίες,
ένα κοινό στοιχείο είναι η άσκηση επιρροής (Ogawa & Bossert, 1995). Οι
περισσότεροι ορισμοί συμφωνούν ότι υπάρχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά που
οριοθετούν την ατομική συμπεριφορά του ηγέτη, καθώς και τις στρατηγικές για τον
επηρεασμό της συμπεριφοράς των συνεργατών του. Σύμφωνα με τον Staehle, “A

4. concept of leadership represents a (normative) system of recommendations for action
on the manager’s part, both in reference to personal responsibility and their personal
leadership tasks. Leadership concepts are based explicitly or implicitly upon one or
more leadership theories.” (Staehle, 1999, p. 839).
Συμπερασματικά, η βιβλιογραφία βρίθει ορισμών της ηγεσίας και θα τον
χαρακτηρίζαμε ως όρο humpty – dumpty που σημαίνει «ό,τι νόημα εμείς του
δίνουμε». Επειδή οι αναφορές για την ηγεσία δε βασίζονται σε ένα ξεκάθαρο και
κοινής αποδοχής ορισμό της έννοιας αυτής (MacBeath, 2002; Leithwood & Duke,
1999), το έργο της επισκόπησης από τους ερευνητές που ασχολούνται με το
συγκεκριμένο πεδίο καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολο. Αυτό που προκύπτει από τη
βιβλιογραφική επισκόπηση είναι ότι η έννοια αυτή είναι σύνθετη και παρουσιάζει
πολλές διαφοροποιήσεις. Γι’ αυτό το λόγο θεωρείται μία «έννοια ομπρέλα» όπως τη
χαρακτηρίζουν οι York-Barr & Duke (2004:6). Επί σειρά ετών πολλοί αναλυτές την
αντιμετώπιζαν ως χαρακτηριστικό συμπεριφοράς ενός μόνο ατόμου. Σήμερα αντίθετα
ως έννοια συνδέεται από πολλούς με την ανάπτυξη των οργανισμών και με την
άσκηση επιρροής. Όλοι όμως οι αναλυτές αποδέχονται ότι η έννοια της ηγεσίας
διαφοροποιείται από τον όρο managment. Την εννοιολογική αυτή διαφοροποίηση θα
την εξετάσουμε στη συνέχεια της παρούσας εργασίας.
1.2. Η εννοιολογική διαφορά των όρων ηγεσία και διοίκηση (managment)
Η εννοιολογική οριοθέτηση των όρων ηγεσία και διοίκηση δεν είναι σαφής με
αποτέλεσμα να θεωρούνται ταυτόσημες και να χρησιμοποιείται η μία στη θέση της
άλλης. Σύμφωνα με τον Michael Schratz, του άρθρου Beyond the Reach of Leading:
Exploring the Realm of Leadership and Learning, η διοίκηση και η ηγεσία είναι
κοινωνικές δραστηριότητες που δεν μπορούν να διαχωριστούν η μία από την άλλη.
Ως εκ τούτου, μπορούν να αντιμετωπιστούν ξεχωριστά με στόχο μόνο τη θεωρητική
ανάλυση τους. Στην προσπάθειά μας να τις αποσαφηνίσουμε θα υποστηρίζαμε ότι,
σύμφωνα με την επιστημονική βιβλιογραφία, το μάνατζμεντ είναι τεχνικός όρος και
συνδέεται με στενό προσανατολισμό, ιεραρχικές προσεγγίσεις και την ιδεολογία της
αγοράς. Αντίθετα ο όρος ηγεσία θεωρήθηκε πιο κατάλληλος, για να αποδώσει την
ηθική, επαγγελματική και δημοκρατική διάσταση των σχολείων ως οργανισμών.
Άλλοι συνδέουν το μάνατζμεντ με τη διοίκηση και βραχυπρόθεσμους στόχους ενώ
την ηγεσία με την καινοτομία και το όραμα του σχολείου (MacBeath, 2003). Κάποιοι,
τέλος, χρησιμοποιούν ευφυολογήματα, για να κάνουν το μεταξύ τους διαχωρισμό «οι
διευθυντές είναι οι άνθρωποι που κάνουν τα πράγματα σωστά, ενώ ηγέτες είναι εκείνοι
που κάνουν τα σωστά πράγματα» (Bennis & Nanus, 1985: 21) ενδεχομένως θέλοντας
να τονίσουν ότι η ηγεσία κινείται πέρα από τα όρια της γραφειοκρατίας του
μάνατζμεντ.
Ωστόσο, ο παράγοντας που διαφοροποιεί την ηγεσία από τη διοίκηση
έγκειται στις λειτουργίες που επιτελούν στο πλαίσιο οργανισμών ή της κοινωνίας. Η
θέση του μάνατζερ είναι θεσμοθετημένη και περιλαμβάνεται στο οργανόγραμμα ενώ
η ηγεσία ως έννοια είναι πιο αφηρημένη. Μία άλλη σημαντική διαφορά είναι ότι η
ηγεσία αποβλέπει στην αλλαγή ενώ το μάνατζμεντ στη δημιουργία σταθερότητας με

5. το να διατηρεί επιτυχημένα πρότυπα δράσης και να αναπτύσσει σταθερές διαδικασίες
λειτουργίας. Επομένως η ηγεσία, που ασκείται αυθόρμητα στο πλαίσιο ενός
οργανισμού, μπορεί να δημιουργήσει αναταραχή δεδομένου ότι ενδέχεται να
προκαλέσει σημαντικές και απρόβλεπτες αλλαγές. Επιπλέον, άλλη μία διαφορά είναι
ότι ηγετικό ρόλο μπορούν να ασκήσουν και άτομα που δεν κατέχουν επίσημες θέσεις
εξουσίας σε αντίθεση με το μάνατζμεντ που αναλαμβάνουν μόνο διευθυντικά
στελέχη (Σχήμα 1).
Σχήμα 1. Ηγεσία & Διοίκηση
Άρα, παρά το γεγονός ότι η ηγεσία αντιμετωπίζεται από κάποιους ως
ικανότητα του μάνατζερ, ως έννοιες η ηγεσία και το μάνατζμεντ είναι διακριτές. Η
ηγεσία αφορά στην ύπαρξη οράματος, στη διαμόρφωση στόχων και στην άσκηση
επιρροής για την επίτευξη τους ενώ το μάνατζμεντ αφορά στους κανόνες και
συνδέεται με τη διατήρηση των δομών ενός οργανισμού. Η ανάγκη για
προβλεψιμότητα συνδέεται με το μάνατζμεντ ενώ η τάση για αλλαγή με την ηγεσία.
ΕΝΟΤΗΤΑ 2η
2.1. Μορφές ηγεσίας
Η βιβλιογραφία η σχετική με την ηγεσία είναι τεράστια και παρουσιάζει μία
πληθώρα μορφών ηγεσίας. Κάποιοι ερευνητές έχουν κάνει απόπειρα να τις
ομαδοποιήσουν σε ευρύτερα μοντέλα ηγεσίας προτείνοντας διάφορες τυπολογίες.
Στην παρούσα εργασία θα γίνει μια απλή αναφορά στους διάφορους τύπους ηγεσίας
χωρίς να επιχειρηθεί η ανάλυσή όλων. Η τυπολογία που ακολουθεί παρουσιάζει την
ταξινομία του ΜacBeath, 2003, The alphabet soup of leadership. Inform, pp. 1-7, ο
οποίος έχει αναγνωρίσει τους εξής τύπους ηγεσίας: Heroic leadership, Charismatic
leadership, Moral leadership, Authoritarian leadership, Visionary leadership,
Principle-centred leadership, Professional leadership, Strategic leadership,
Transformational leadership, Transactional leadership, Situational leadership,
Dispersed leadership, Invitational leadership, Distributed and distributive leadership,

6. Collaborative leadership, Shared leadersh, Instructional leadership, Learning-centred
leadership, Teacher leadership, Student leadership.
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι τυπολογίες δεν συνιστούν
αμιγείς κατηγορίες. Στην πράξη, συνήθως παρατηρείται συνδυασμός των μορφών
ηγεσίας. Ωστόσο είναι χρήσιμες γιατί παρέχουν ένα θεωρητικό πλαίσιο των διαφόρων
απόψεων για την ηγεσία και βοηθούν στην αναγνώριση, εξέταση, αξιολόγηση και
οργάνωση διαφορετικών μοντέλων ηγεσίας στην εκπαιδευτική έρευνα,
δημιουργώντας ένα κοινό κώδικα αναφοράς. Θα πρέπει όμως να σημειωθεί ότι
υπολείπονται στο να συλλάβουν τη δυναμική μεταξύ των διαδικασιών άσκησης
ηγεσίας και των αποτελεσμάτων της ηγεσίας.
Ο τύπος ηγεσίας που προκρίνεται ως ιδιαίτερα αποτελεσματικός, επειδή
συνδέεται με την ανάπτυξη του σχολείου και την επιτυχημένη αλλαγή της
κουλτούρας του, είναι η μετασχηματιστική ηγεσία, ο οποίος θα αναλυθεί στην
επόμενη ενότητα.
2.2. Η μετασχηματιστική ηγεσία
Οι τυπολογίες μοντέλων ηγεσίας αναφέρουν διάφορες μορφές ηγεσίας, αλλά
ως η πιο πολλά υποσχόμενη κρίθηκε μετασχηματιστική ηγεσία γιατί συνδέεται με την
ανάπτυξη του σχολείου ως οργανισμού. Αποτελεί έννοια που αντιπαραβάλλεται και
βρίσκεται στον αντίποδα της ηρωικής ηγεσίας, δηλαδή της ηγεσίας του διευθυντή.
Πολύ περιεκτικά, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι ο όρος
μετασχηματιστική ηγεσία είναι ένα όρος ομπρέλα, που περικλείει ευρύτερα μοντέλα
ηγεσίας, η τυπολογία των οποίων αναφέρθηκε στην προηγούμενη ενότητα. Γίνεται
αντιληπτή ως δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης των μελών της σχολικής
κοινότητας με στόχο τη βελτίωση του σχολείου και τη διατήρηση της δυναμικής της
αλλαγής. Στηρίζεται στη συλλογική προσπάθεια και προωθεί μία κοινή αίσθηση του
στόχου και της αποστολής, εμπλέκει όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας σε
συνεργασίες με την ανάληψη διαφορετικών ρόλων. Γι’ αυτόν το λόγο κρίνεται
ιδιαίτερα σημαντική η συμμετοχή όλων, διευθυντών, εκπαιδευτικών, μαθητών και
γονέων στην ηγεσία του σχολείου. Σύμφωνα με τους μελετητές Philip Hallingera and
Ronald H. Heckb του άρθρου Collaborative leadership and school improvement:
understanding the impact on school capacity and student learning, η συνεργατική
ηγεσία ενθαρρύνει την ευρεία συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων, προωθεί την από
κοινού ανάληψη ευθύνης για τη μάθηση των μαθητών και αυξάνει τις δυνατότητες
για βελτίωση της ποιότητας της μάθησης στο σχολείο.
Η νέα αντίληψη για την ηγεσία μεταθέτει την ευθύνη για τα αποτελέσματα
από το άτομο στην ομάδα. Η κοινή προσπάθεια στηρίζεται σε ένα σύστημα αξιών,
που έχουν υιοθετήσει και το οποίο συμβάλλει στη διαμόρφωση κουλτούρας μάθησης
και σε ένα κοινό όραμα που υπαγορεύει τον προσανατολισμό και την πορεία του
σχολείου. Όπως υποστηρίζεται όμως από το άρθρο Delving Into Teacher
Collaboration: Untangling Problems and Solutions for Leadership των Gordon Gates
and Sharon Robinson, δεν είναι εύκολη και χωρίς εμπόδια τόσο η καλλιέργεια
κλίματος εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών του σχολείου όσο και η αντιμετώπιση

7. πολυάριθμων δυσκολιών που συνδέονται με θέματα αντιλήψεων, επίσημων δομών
και τη μικροπολιτική των σχολείων. Επομένως, απαραίτητη είναι η βαθύτερη
κατανόηση της έννοιας της μετασχηματιστικής ηγεσίας για να αναδυθούν η ποιότητα
και τα αποτελέσματά της.
2.3. Ο ρόλος του Διευθυντή στο πλαίσιο της μετασχηματιστικής ηγεσίας
Η μετασχηματιστική ηγεσία μπορεί να δίνει ηγεσία στους εκπαιδευτικούς,
αυτό όμως δεν σημαίνει ότι ακυρώνει τη διεύθυνση του σχολείου ούτε ότι καταργεί
τη θέση αυτή. Πολλές είναι οι αρμοδιότητες που διεκπεραιώνονται από τον
διευθυντή, πολύ δε περισσότερο σήμερα που οι διοικητικές υποχρεώσεις γίνονται όλο
και πιο απαιτητικές, δυσχεραίνοντας το έργο των διευθυντών.
Σύμφωνα με το άρθρο Instructional,Transformational, and Managerial
Leadership and Student Achievement: High School Principals Make a Difference των
Jerry W. Valentine and Mike Prater, ο διευθυντής καλείται να ανταποκριθεί σε
πολλούς ρόλους, δηλαδή να συμβάλλει στη βελτίωση της διδασκαλίας και της
μάθησης ως εκπαιδευτικός ηγέτης (instructional leaders), να μεταδίδει στους άλλους
το όραμα της αλλαγής ως μετασχηματιστικός ηγέτης (transformational leaders), να
τους κατευθύνει και επιπλέον να διεκπεραιώνει τα τυπικά διοικητικά και
γραφειοκρατικά τους καθήκοντα (managerial leadership) κ.λπ. Ο ρόλος του
διευθυντή είναι ο ρόλος του ατόμου που έχει την εποπτεία του σχολείου. Παράλληλα,
ενθαρρύνει τη δημιουργία συνεργατικής κουλτούρας αμοιβαίας μάθησης και αλλαγής
με το να τους παρακινεί όλους να πειραματιστούν, παρέχει τους πόρους και τα μέσα
που απαιτούνται για την αποδοτική λειτουργία του σχολείου, παρέχει αυτονομία
στους εκπαιδευτικούς, είναι διαθέσιμος, συναποφασίζει και δεν επιβάλλει αποφάσεις,
αναγνωρίζει την ικανότητα όλων των μελών να συνεισφέρουν, υποστηρίζει την
αυτοαξιολόγηση και παρέχει ευκαιρίες για συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη (Frost,
2004; Mujis& Harris, 2003a).
Για να μπορέσει με επιτυχία να ανταποκριθεί στο πολυσύνθετο έργο του είναι
απαραίτητο να αξιοποιήσει το ανθρώπινο δυναμικό του σχολείου, που θα μπορούσε
να αναλάβει ηγετικούς ρόλους και να συμβάλλει στη σχολική βελτίωση. Σε
διαφορετική περίπτωση, όταν o διευθυντής πορεύεται μόνος του πολλές φορές
εξαντλείται στην προσπάθεια του να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις. Πολύ
περισσότερο στην εποχή μας που οι διοικητικές του υποχρεώσεις συνήθως δεν τους
επιτρέπουν να ασχοληθεί με πιο εποικοδομητικές δραστηριότητες που αποβλέπουν
στην ανάπτυξη του σχολείου (Σαΐτης, Χ.). Κατά συνέπεια, προκύπτει η ανάγκη για
συλλογική δράση από όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, αλλά και από
εξωτερικούς συνεργάτες. Μία τέτοια προσέγγιση υπαγορεύει τη δημιουργία και
διατήρηση συστημάτων διανεμημένης ηγεσίας (shared leadership). Η διανεμημένη
ηγεσία σε συνδυασμό με τις διεργασίες της αυτοαξιολόγησης, θα οδηγήσει στη
σύνδεση της ηγεσίας με τη μάθηση και στη βελτίωση της σχολικής μονάδας.

8. ΕΝΟΤΗΤΑ 3η
3.1. Ο όρος μάθηση και η μάθηση των μαθητών
Σύμφωνα με τον Μac Beath, 2007 ο στόχος ύπαρξης των σχολείων είναι η
μάθηση των μαθητών τους. Ωστόσο, η μάθηση είναι μία πολύπλοκη διαδικασία και
σύμφωνα με τα επιστημονικά δεδομένα επικυρώνεται ότι η μάθηση είναι μοναδική
για κάθε μαθητευόμενο. Στο άρθρο του Michael Schratz, Beyond the Reach of
Leading: Exploring the Realm of Leadership and Learning, υποστηρίζεται ότι «Η
μάθηση είναι το πιο προσωπικό πράγμα στον κόσμο. Είναι τόσο προσωπική όσο το
πρόσωπο κάποιου ή ένα δακτυλικό αποτύπωμα». (v. Förster, cited by Kahl, 1999, p.
109). Η αποτελεσματικότητα της συνδέεται με το κοινωνικό, φυσικό και ψυχολογικό
πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιείται και με τους διαφορετικούς τρόπους με τους
οποίους μαθαίνουν οι μαθητές (Schrat, 2011). Άρα η μάθηση στηρίζεται στην
αποτελεσματική αλληλεπίδραση συναισθηματικών, κοινωνικών και γνωστικών
διαδικασιών. Παρόλα αυτά, στην πράξη η εκπαιδευτική πολιτική πολλών χωρών δε
λαμβάνει υπόψη όλες αυτές τις παραμέτρους, αλλά δίνει έμφαση στην ανάπτυξη
κάποιων λίγων δεξιοτήτων των νέων.
Η μάθηση αποκτά περιεχόμενο στη διδακτική πρακτική όταν οι εκπαιδευτικοί
δεν μεταδίδουν απλώς γνώσεις, αλλά δραστηριοποιούν τους μαθητές με το να τους
βοηθούν να αντιλαμβάνονται το «πώς» και το «γιατί» της μάθησης. Όταν ο δάσκαλος
ενεργεί παραδοσιακά, τότε η μάθηση αφορά κυρίως στην απορρόφηση της γνώσης,
ενώ η αντίληψη η σχετική με την ενεργή οικοδόμηση της γνώσης υπονοεί ότι η
μάθηση εξαρτάται από τη δραστηριότητα του μαθητή. Οι MacBeath &Moos (2004)
παρουσιάζουν 6 διαστάσεις (τι, που, πότε , πώς, ποιος, γιατί), οι οποίες δείχνουν πόσο
μπορεί να ποικίλει ο προσανατολισμός του κάθε σχολείου ως προς το τι είδους
μάθηση προωθεί και σε ποιο στάδιο ανάπτυξης βρίσκεται (Σχήμα 2).

9. Σχήμα 2: Τα έξη δίπολα της μάθησης. (MacBeath &Moos,2004)
Σύμφωνα με το Σχήμα 2 ο μαθητής μπορεί να συμμετέχει ενεργά στην
οικοδόμηση γνώσης και να εμπλέκεται σε συνεργατικές δραστηριότητες, όπως είναι η
έρευνα, η επίλυση προβλήματος, η τεκμηρίωση κ.λπ.
Επίσης η έρευνα δείχνει ότι τη μάθηση των μαθητών την επηρεάζουν οι
παιδαγωγικές πρακτικές του σχολείου, το οικογενειακό τους περιβάλλον, η
συναισθηματική τους ανάπτυξη, οι διάφορες μορφές νοημοσύνης καθώς και τα
ατομικά τους χαρακτηριστικά. Επομένως, σύμφωνα με το άρθρο του Michael
Schratz, τα σχολεία θα πρέπει να διαμορφώνουν θετικά, ασφαλή περιβάλλοντα, να
ενθαρρύνουν την ανάπτυξη σχέσεων που βασίζονται σε αμοιβαίο σεβασμό των
μελών τους και να επιβραβεύουν τις επιτυχίες και να αντιμετωπίζουν τις αποτυχίες ως
πολύτιμες εμπειρίες μάθησης. Επιπλέον να δημιουργούν κουλτούρα υψηλών
προσδοκιών, να δίνουν στους μαθητές ευκαιρίες ανάληψης ηγετικών ρόλων και να
εστιάζουν στη σφαιρική ανάπτυξη προσωπικοτήτων, στηριζόμενα στις εμπειρίες τόσο
των δασκάλων όσο και των μαθητών (Σχήμα 3).
Σχήμα 3. Από την ασυνείδητη ανικανότητα στην ασυνείδητη ικανότητα
Άρα η μάθηση δε θεωρείται η απλή μετάδοση γνώσεων και η διδασκαλία δεν
είναι μια απλή υπόθεση. Οι εκπαιδευτικοί για να υποστηρίζουν τη μάθηση των
μαθητών τους χρειάζεται να επανεξετάζουν και να βελτιώνουν τις πρακτικές τους. Τα
αποτελεσματικά σχολεία αποτελούν περιβάλλοντα που προσφέρουν τις δυνατότητες
διαμόρφωσης συνεργατικής κουλτούρας και στηρίζουν τη συνεργασία και την
αμοιβαία μάθηση μαθητών και εκπαιδευτικών. Πολλοί είναι και οι ερευνητές που
συνδέουν την ηγεσία με τη μάθηση στα αποτελεσματικά σχολεία. Τη σχέση ηγεσίας
και μάθησης θα την αναλύσουμε στην επόμενη ενότητα.
3.2. Ηγεσία για τη μάθηση (Leadership for Learning)
Μπορεί οι όροι «ηγεσία» και «μάθηση» να διαφοροποιούνται ως προς την
εννοιολογικό τους περιεχόμενο (MacBeath, 2006), όμως μπορεί κανείς να

10. διαπιστώσει μια συσχέτιση των όρων, αφού εγγενές χαρακτηριστικό των ανθρώπων
είναι η τάση για μάθηση και η μάθηση συνδέεται με την οικοδόμηση γνώσης,
στοιχεία που επιτρέπουν στους ανθρώπους να ενεργούν, να αναλαμβάνουν
πρωτοβουλίες και να ηγούνται σύμφωνα με το άρθρο Beyond the Reach of Leading:
Exploring the Realm of Leadership and Learning.
Η έρευνα των Philip Hallingera and Ronald H. Heckb, Collaborative
leadership and school improvement: understanding the impact on school capacity
and student learning αποδεικνύει ότι στα σχολεία που λειτουργούν ως οργανισμοί
που μαθαίνουν, τα μέλη ενεργούν συνεργατικά, δίνοντας προτεραιότητα στην
οικοδόμηση της γνώσης και στη συλλογική μάθηση. Στον πυρήνα αυτών των θέσεων
βρίσκεται η μετασχηματιστική ηγεσία, που προωθεί τη δημιουργία δικτύων
συνεργασίας και αλληλεπιδράσεων. Το ίδιο ισχύει και με τη μάθηση, που δεν γίνεται
πλέον αντιληπτή ως παθητική πρόσληψη γνώσεων, αλλά αφορά όλα τα μέλη της
σχολικής κοινότητας και είναι ενεργητική. Επομένως δίνεται η δυνατότητα σε όλα τα
μέλη του σχολείου να μαθαίνουν και να ηγούνται.
Επομένως η ηγεσία στην υπηρεσία της μάθησης ή η ηγεσία για τη μάθηση
(Leadership for Learning) συμβάλλει στη δημιουργία μάθησης για τους μαθητές,
στην επαγγελματική μάθηση των εκπαιδευτικών και στη συστημική μάθηση.
Σύμφωνα με τον MacBeath, et al, 2006, όπως αναφέρεται στο άρθρο Beyond the
Reach of Leading: Exploring the Realm of Leadership and Learning οι ακόλουθες
τρεις εκμάθησης σφαίρες πρέπει να αλληλοσυμπληρώνονται (Σχήμα 4).
Σχήμα 4: Η αλληλεπίδραση των τριών επιπέδων
Ο προσανατολισμός αυτός, όπως απεικονίζεται στο σχήμα, δημιουργεί μία
κουλτούρα μάθησης, που δεν αποτελείται από μεμονωμένες προσπάθειες χωρίς
συνοχή, αντίθετα επιτρέπει την συνεχή επικοινωνία και σύνδεση των τριών επιπέδων
μεταξύ τους. Με άλλα λόγια δημιουργούν το πλαίσιο και τις ευκαιρίες για τα μέλη
της σχολικής κοινότητας, προκειμένου να συνεργαστούν και να αμφισβητήσουν τις
αντιλήψεις τους και τις πρακτικές τους κατά τέτοιον τρόπο, που να τους βοηθά να
αλληλεπιδρούν δημιουργικά και να καταλήγουν σε νέα σχήματα και τρόπους
μάθησης.
Την ίδια άποψη υιοθετούν και οι ερευνητές Philip Hallingera and Ronald H.
Heckb, του άρθρου Collaborative leadership and school improvement: understanding

11. the impact on school capacity and student learning. Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζουν
ότι η επιτυχημένη σχολική ηγεσία δημιουργεί συνθήκες αποτελεσματικής
διδασκαλίας και μάθησης και χτίζει την ικανότητα για την επαγγελματική εκπαίδευση
και την αλλαγή (Fullan 2001; Hallinger, Bickman, and Davis 1996; Hallinger and
Heck 1996; Heck, Larson, and Marcoulides 1990; Leithwood et al. in press; Marks
and Printy 2003; Mulford and Silins 2009; Robinson, Lloyd, and Rowe 2008; Wiley
2001). Στην έρευνά τους παρουσιάζουν τέσσερα μοντέλα ηγεσίας τα οποία θα
μπορούσαν να επηρεάσουν τη μάθηση των μαθητών, τονίζοντας τον καταλυτικό ρόλο
της συνεργατικής ηγεσίας στη μάθηση των μαθητών και στη βελτίωση του σχολείου.
1ο Μοντέλο: μιας άμεσης επίδρασης μοντέλο, στο οποίο η ηγεσία γίνεται
αντιληπτή ως ο πρωταρχικός οδηγός των αλλαγών στη μάθηση των μαθητών
2ο Μοντέλο: ένα μοντέλο μεσολαβητικής επίδρασης, όπου η ηγεσία οδηγεί
στη μάθηση των μαθητών με τη διαμόρφωση και την ενίσχυση της ικανότητας των
σχολείων για βελτίωση
3ο Μοντέλο: ένα μοντέλο αντίστροφης μεσολάβησης στο οποίο οι αλλαγές
στα αποτελέσματα της μάθησης των μαθητών, οδηγούν τις αλλαγές στην ικανότητα
βελτίωσης του σχολείου και της ηγεσίας.
4ο Μοντέλο: ένα μοντέλο αμοιβαίων επιδράσεων στο οποίο ηγεσία και η
ικανότητα βελτίωσης του σχολείου είναι αντιληπτή ως μια διαδικασία αμοιβαίας
επιρροής που συμβάλλει στην ανάπτυξη της μάθησης των μαθητών.
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το 4ο μοντέλο παρέχει τα
ισχυρότερα στοιχεία που αποδεικνύουν ότι η συνεργατική ηγεσία συμβάλλει στη
βελτίωση του σχολείου και της μάθησης των μαθητών. Αποτέλεσμα που ενισχύεται
και με την πάροδο του χρόνου. Επιπλέον έδειξε ότι τα σχολεία μπορούν να
βελτιώσουν τα μαθησιακά αποτελέσματα, ανεξάρτητα από τα αρχικά επίπεδα
επίτευξή τους, αλλάζοντας βασικές οργανωτικές διαδικασίες, όπως τη μορφή ηγεσίας
και τις μεθόδους βελτίωσης του σχολείου. Η ικανότητα βελτίωσης του σχολείου
επηρεάζει θετικά μεταγενέστερες αλλαγές στην ηγεσία και η συλλογική ηγεσία
επηρεάζει θετικά μεταγενέστερες αλλαγές στην ικανότητα βελτίωσης του σχολείου.
Αυτό υποδηλώνει ότι η ηγεσία και η ικανότητα βελτίωσης σχολείο αποτελούν μέρος
μιας αμοιβαίας σχέσης στην οποία η ανάπτυξη της μία οδηγεί σε θετικές αλλαγές την
άλλη (Σχήμα 5).

12. Σχήμα 5 . Εννοιολογικά μοντέλα ηγεσίας για τη μάθηση.

13. Γεγονός πάντως είναι ότι η μετασχηματιστική ηγεσία, συμβάλλει στη μάθηση
του σχολείου ως οργανισμού (Leadership for Learning) και παρακινεί και άλλα
άτομα να αναλάβουν πρωτοβουλίες. Και αυτό, γιατί μπορεί να αλλάξει τον τρόπο που
αντιλαμβάνονται οι άνθρωποι την άσκηση ηγεσίας και τη σύνδεση της με τη μάθηση.
ΕΝΟΤΗΤΑ 4η
4. Συμπεράσματα – Προτάσεις
Όπως ήδη έγινε κατανοητό η παρούσα εργασία επιχειρεί να διερευνήσει τη
σχέση της ηγεσίας με τη μάθηση. Προσδιορίζοντας εννοιολογικά το περιεχόμενο των
δύο εννοιών διαπιστώθηκε η δυσκολία συσχέτισής τους σε ένα γενικότερο θεωρητικό
πλαίσιο αν και πολλοί μελετητές συνδέουν την ηγεσία με τη μάθηση για πολλούς
λόγους, κυρίως όμως γιατί οι δύο αυτές έννοιες αποτελούν τους βασικούς
παράγοντες που μπορούν να επιφέρουν ουσιαστικές αλλαγές στην ανάπτυξη των
σχολείων και στη βελτίωση της μάθησης των μαθητών.
Όπως τονίζεται από τα αποτελέσματα της έρευνας των Philip Hallingera and
Ronald H. Heckb η αποτελεσματική ηγεσία δεν μπορεί να παραβλέψει την
κουλτούρα του σχολείου προκειμένου να εφαρμόσει τη στρατηγική της. Σύμφωνα με
το ίδιο άρθρο η επίδραση της κουλτούρας του σχολείου επηρεάζει την
αποτελεσματικότητα της ηγεσίας από ότι το αντίθετο. Επιπλέον, ενώ η ηγεσία δρα ως
καταλύτης στη βελτίωση του σχολείου, όχι μόνο η κουλτούρα του σχολείου αλλά και
οι συνθήκες της τρέχουσας πραγματικότητας στην οποία εντάσσεται, επηρεάζουν τα
αποτελέσματα του έργου της. Πιο συγκεκριμένα, οι ακαδημαϊκές δομές (π.χ. το
πρόγραμμα σπουδών), οι σχολικοί κανόνες (π.χ. στήριξη για μαθητές και καθηγητές,
επαγγελματική εκπαίδευση, ανοικτή επικοινωνία), και οι εν εξελίξει οργανωτικές
διαδικασίες (π.χ., οι ευκαιρίες για τη συμμετοχή στη διαδικασία λήψης αποφάσεων,
την κατανομή των πόρων , οι εξωτερικές πολιτικές) δίνουν ευκαιρίες ή περιορίζουν
το έργο της ηγεσίας. Συνεπώς η ηγεσία και η ικανότητα βελτίωσης του σχολείου
λειτουργούν ως μέρος ενός συνόλου συστημικών σχέσεων. Εστιάζοντας στο ένα και
αδιαφορώντας για το άλλο είναι απίθανο να επιφέρουμε το επιθυμητό αποτέλεσμα.
Τα αποτελέσματα της έρευνας αποδεικνύουν , σύμφωνα με το άρθρο Delving
Into Teacher Collaboration: Untangling Problems and Solutions for Leadership ότι
δεν υπάρχει ένα συγκεκριμένο μοντέλο ηγεσίας ή ένας τύπος ηγεσίας που πρέπει να
ακολουθηθεί για να οδηγήσει στη δημιουργία αποτελεσματικών σχολείων. Οι ηγέτες
πρέπει να είναι έτοιμοι να προσαρμόσουν τις στρατηγικές τους στις μεταβαλλόμενες
εξωτερικές συνθήκες προκειμένου να αποτελέσουν ηγεσία για τη μάθηση των
μαθητών τους. Επίσης απαιτείται να διαμορφώσουν ένα περιβάλλον ασφάλειας στο
σχολείο που να ενθαρρύνει την επιδίωξη καινοτομιών. Άρα δεν υπάρχουν «έτοιμες
συνταγές» που οδηγούν σε μια επιτυχημένη ηγεσία.
Η ερώτηση που τίθεται από το άρθρο Instructional,Transformational, and
Managerial Leadership and Student Achievement: High School Principals Make a

14. Difference, αν «η συνεργατική ηγεσία μπορεί να ενισχύσει την επιτυχία των
μαθητών» απαντάται καταφατικά με βάση τα ερευνητικά αποτελέσματα. Στην ίδια
διαπίστωση καταλήγει και η έρευνα του άρθρου Beyond the Reach of Leading:
Exploring the Realm of Leadership and Learning, τονίζοντας όμως ότι δεν υπάρχει
μία γραμμική μεταφορά από τη σχολική ηγεσία που οδηγεί στη μάθηση των
μαθητών. Η μάθηση εξαρτάται από την αλληλεπίδραση μεταξύ της σκέψης, του
συναισθήματος και της πράξης των ατόμων που εμπλέκονται στη μαθησιακή
διαδικασία. Άρα η ηγεσία πρέπει να κατανεμηθεί μέσω συνεργατικών κουλτούρων,
στις οποίες ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές αναλαμβάνουν ηγετικούς ρόλους. Στο
πλαίσιο αυτό αναδύεται η σημασία της κατανεμημένης ηγεσίας (shared leadership)
ως δυναμικής διαδικασίας αλληλεπίδρασης των μελών της σχολικής κοινότητας με
στόχο τη βελτίωση του σχολείου.
Επιπλέον, ο Michael Schratz δίνει έμφαση στην ανάγκη αναζήτησης νέων
τρόπων εξερεύνησης της δυναμικής πολυπλοκότητας της ηγεσίας και της μάθησης
μέσα από τις εσωτερικές συνθήκες των φορέων που εμπλέκονται στη διαδικασία
αλλαγής στα πλαίσια της μετασχηματιστικής ηγεσίας. Οι καινοτομίες και η αλλαγή
στα προγράμματα δεν αποτελούν τη λύση. Η στροφή σε ένα οργανισμό που επιδιώκει
την ανάπτυξη θα πρέπει να σχετίζεται με τη διαφάνεια και την εμπιστοσύνη, η οποία
αποτελεί την καλύτερη βοήθεια στη μείωση της πολυπλοκότητας των συστημάτων.
Οι Gordon Gates and Sharon Robinson επισημαίνουν ότι η μετασχηματιστική ηγεσία
πρέπει να έχει σαφείς στόχους και ξεκάθαρους σκοπούς για να μπορεί να προωθεί σε
δράση όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας, διαφορετικά κακές ιδέες και επιβλαβείς
πρακτικές μπορεί να κυκλοφορήσουν εύκολα και να αλλοιώσουν το περιεχόμενό της
αναστέλλοντας και τη δράση. Βασικός παράγοντας είναι η ηγεσία να στηρίζεται σε
αρχές, αξίες και κανόνες που σέβονται τους συμμετέχοντες και προωθούν την
αλληλεξάρτηση και τη συνεργασία.
Βέβαια από όλα τα άρθρα προκύπτει ότι οι διευθυντικές ικανότητες, όπως η
οργάνωση των καθηκόντων του προσωπικού, η ανάπτυξη κανόνων και διαδικασιών,
η αξιολόγηση των εργαζομένων, η επάρκεια του Δ/ντη σε γνώσεις που αφορούν
διοικητικά και εκπαιδευτικά θέματα καθώς και η παροχή κατάλληλων πληροφοριών
στο προσωπικό και στους μαθητές είναι ζωτικής σημασίας για την επιτυχή λειτουργία
του σχολείου και δεν μπορεί να αγνοηθεί ο ρόλος του ενός ηγέτη, όταν συζητάμε για
ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ηγεσίας . Οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και η εκτεταμένη
σχολική κοινότητα πρέπει να έχουν εμπιστοσύνη ότι η καθημερινή λειτουργία του
σχολείου θα προχωρήσει ομαλά. Ειδικά σήμερα λόγω της αυξημένης λογοδοσίας, η
αποτελεσματική ηγεσία συνεργάζεται με τους εκπαιδευτικούς καθώς και αναπτύσσει
διαδικασίες παρέμβασης για τη στήριξη των μαθητών και την αποκατάσταση των
αδυναμιών τους. Στο άρθρο των Jerry W. Valentine and Mike Prater, αναφέρονται
εννέα παράγοντες που χαρακτηρίζουν την αποτελεσματική ηγεσία: η εκπαίδευση των
εκπαιδευτικών, η βελτίωση της διδακτέας ύλης, το όραμα, το μοντέλο μάθησης, η
προώθηση στόχων, η παροχή υποστήριξης, η τόνωση, οι υψηλές προσδοκίες, οι
διαδραστικές διαδικασίες. Στο σημείο αυτό να επισημάνουμε ότι τα στοιχεία που
προκύπτουν από την εκπαιδευτική έρευνα αναδεικνύουν την αυτοαξιολόγηση της
σχολικής μονάδας ως ουσιαστικό μηχανισμό για την διερεύνηση της πορείας του

15. σχολείου και τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης (Rudd & Davies, 2000
.MacBeath, 1999).
Γεγονός πάντως είναι ότι οι υπεύθυνοι χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής θα
πρέπει να αποποιηθούν την πεπαλαιωμένη άποψη ότι «ο ηγέτης είναι αυτός που κάνει
τη διαφορά». Είναι καιρός πια, αξιοποιώντας τα πορίσματα των επιστημονικών
ερευνών να γίνει αντιληπτό ότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν θα πρέπει να
γίνονται ερήμην των εκπαιδευτικών αλλά να λαμβάνεται σημαντικά υπόψη η
εμπειρία τους για να βρεθούν λύσεις στα προβλήματα της εκπαίδευσης που
προκύπτουν. Επίσης κάθε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση να λαμβάνει υπόψη της «τι
είδους γνώση θέλει να διδάξει, τι οι καθηγητές γνωρίζουν (ή δεν γνωρίζουν), τι
αναμένεται από τους μαθητές να μάθουν».
Συνεπώς, σύμφωνα με την προσέγγιση που έχει υιοθετηθεί στην παρούσα
εργασία, οι ουσιαστικές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις δεν μπορούν να επιτευχθούν
με εκ των άνω (top down) διαδικασίες ούτε με τις ενέργειες ενός μόνο ηγέτη αλλά
συλλογικά. Η προσέγγιση αυτή μπορεί να απογοητεύσει εκείνους που πιστεύουν ότι
αρκεί η αναβάθμιση της ποιότητας της ηγεσίας για τη βελτίωση της μάθησης στα
σχολεία. Από την άλλη, αποτελεί ενθαρρυντικό παράγοντα για εκείνους που
υποστηρίζουν ότι η ενίσχυση της ικανότητας της ηγεσίας θα πρέπει να αποτελέσει
μέρος μιας συνολικής στρατηγικής που θα στοχεύει στην καλλιέργεια συνεργατικής
κουλτούρας και κουλτούρας μάθησης όλων των μελών της σχολικής κοινότητας,
ώστε το σχολείο να μετατραπεί σε έναν οργανισμό που μαθαίνει.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ξενόγλωσση
Άρθρα
Gordon Gates and Sharon Robinson, Delving Into Teacher Collaboration: Untangling
Problems and Solutions for Leadership, NASSP Bulletin 93(3) 145–165, © 2009
SAGE Publications.
Jerry W. Valentine and Mike Prater, Instructional,Transformational, and Managerial
Leadership and Student Achievement: High School Principals Make a Difference,
NASSP Bulletin 95(1) 5–30, © 2011 SAGE Publications.
Michael Schratz, Beyond the Reach of Leading: Exploring the Realm of Leadership
and Learning, Keynote article for discussion, 2013.
Philip Hallingera and Ronald H. Heckb, Collaborative leadership and school
improvement: understanding the impact on school capacity and student learning,
School Leadership and Management, Vol. 30, No. 2, April 2010, 95_110.
Ελληνόγλωσση

16. Μπαγάκης, Γ. και MacBeath, J. (2008). Η ηγεσία που διευκολύνει τη μάθηση. Αθήνα:
Λιβάνης
Πασιαρδής, Π. Εκπαιδευτική Ηγεσία. Αθήνα: 2014, εκδ. Μεταίχμιο.
Σαΐτης, Χ.& Σαΐτη, Α. Ο Διευθυντής στο σύγχρονο σχολείο. Αθήνα 2012.
Υποστηρικτικό υλικό αποτέλεσαν και οι σημειώσεις του μεταπτυχιακού μαθήματος
«Εκπαιδευτική Ηγεσία», που αναρτήθηκαν στο e- class.uop.gr, καθώς και οι
προφορικές σημειώσεις του ίδιου μαθήματος.